Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.
1.1. Проблема формирования коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Формы организации совместной взросло-детской деятельности в процессе поэтапного формирования коммуникативных умений у старших дошкольников ... 51
1.3. Структура, содержание и уровни оценки сформиро ванности коммуникативных умений 73
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование уровней сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.
2.1. Задачи и методы констатирующего этапа исследования 88
2.2. Состояние сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста 98
Глава 3. Организация педагогической деятельности по формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста .
3.1. Технология поэтапного формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста 122
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у дошкольников коммуникативных умений 161
Заключение 170
Список литературы 174
Приложение
- Проблема формирования коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе
- Формы организации совместной взросло-детской деятельности в процессе поэтапного формирования коммуникативных умений у старших дошкольников
- Состояние сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста
- Технология поэтапного формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.
Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.
Выбирая общение объектом исследования, ученые осознают, что в современных условиях оно приобретает иное качество. В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду (компьютерная сеть, телевизионные мосты и т.д.), возрастает роль диалога при решении задач международного значения и внутриполитического характера, интенсифицируются межнациональные контакты. В этом контексте общение и его значение для развития личности - важная проблема научных исследований.
Признание самоценности дошкольного возраста и отношение к нему как уникальному периоду развития личности определило задачу расширения возможностей каждого ребенка для компетентного выбора своего жизненного пути, который будет определяться личностной ориентированностью на другого человека, осведомленностью в правилах осуществления общения, активностью в разных видах деятельности.
Современная педагогическая практика опирается на психолого--педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и
значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.
В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).
Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.
Изменение отношения к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности. В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский), с родителями (З.М. Бо
гуславская, СВ. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (Л.Н. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, СВ. Пете-рина).
Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированное™ у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации деятельности детей вне занятий. Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и неразработанностью педагогической технологии и методического инструментария формирования данных умений, в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования.
Это противоречие позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: как в современном дошкольном учреждении в соответствии с обозначенной в педагогике и психологии значимостью общения в развитии личности дошкольника сделать процесс формирования коммуникативных умений наиболее успешным, отвечающим требованиям практики?
С учетом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема исследования: «Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста».
В исследование введено ограничение: нами рассматривается проблема формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольно го возраста. Это определяется тем, что в этот период дети проявляют более высокую потребность в общении, чем младшие школьники (А.В. Мудрик). Условия школьного обучения менее благоприятны, так как повышенное внимание к учебной деятельности, новая ситуация социального развития приводит к уменьшению личностных контактов (A.M. Счастная). Кроме того, к этому возрасту дети приобретают способность произвольно управ-лять своим поведением (А.В. Запорожец, М.Г. Маркина, Т.В. Пуртова), в стадии становления находятся все компоненты коммуникативной деятельности (М.И. Лисина).
Процесс формирования коммуникативной деятельности мы ограничиваем формами совместной взросло-детской (партнерской) деятельности (в их числе кружковые занятия и дидактические игры), так как конкретное содержание этих форм планируется педагогом с учетом интересов и потребностей детей, жестко не регламентировано позицией взрослого (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова). Выбор этих форм обусловлен так же становлением у дошкольника внеситуативно-деловой формы общения со сверстниками и внеситуативно-личностной со взрослыми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская).
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить содержание, средства и приемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности.
Объектом исследования является процесс формирования коммуникативных умений у детей, а предметом - содержание, средства и приемы формирования коммуникативных умений у старших дошкольников.
При проведении исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет происходить наиболее успешно, если:
-содержание формируемых коммуникативных умений будет определяться с учетом функций и структуры коммуникативной деятельности,
объединять в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные умения и умения ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, реализовывать задуманное, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения;
-технология формирования коммуникативных умений будет реали-зовываться по этапам, включающим: создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений; ознакомление со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности; творческое применение коммуникативных умений;
-средством формирования коммуникативных умений будут выступать специальные кружковые занятия и дидактические игры коммуникативного содержания, сходство которых позволяет использовать единые приемы руководства, акцентирующие внимание ребенка на компонентах коммуникативной деятельности;
-предметно-развивающая среда будет обеспечивать единство социальных и предметных средств и функционально моделировать содержание формируемых у дошкольников коммуникативных умений.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи: 1.Конкретизировать содержание коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста, критерии и показатели их сформированное™.
2.Разработать и экспериментально проверить педагогическую технологию поэтапного формирования коммуникативных умений у детей в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности,
3.Обосновать средства специально организованной взросло-детской (партнерской) деятельности вне занятий и приемы, способствующие фор
мированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.
4.Разработать методические рекомендации для педагогов по формированию коммуникативных умений у детей.
В ходе исследования применялись методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, анкетирование, беседы, изучение и анализ педагогической документации, оценка экспертов, социометрический метод, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), наблюдение, методы математической статистики.
Методологической и теоретической основой исследования являются положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), теоретические разработки в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1993-1995 ТТ.) осуществлялся теоретический анализ проблем формирования коммуникативных умений у старших дошкольников, формулировались проблема, цель, гипотеза, задачи исследования, осуществлялся констатирующий эксперимент. На основе результатов констатирующего эксперимента и анализа состояния проблемы в теории и практике была разработана методика опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1995-1997 ГГ.) проведен формирующий эксперимент, в ходе которого были определены и апробированы содержание, средства и приемы формирования коммуникативных умений.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) анализировались полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты, разрабатывались методические рекомендации для педагогов дошкольных учреждений, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна работы заключается в том, что конкретизировано содержание коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской)деятельности с учетом функций и структуры коммуникативной деятельности; разработаны критерии и показатели оценки уровня сформированности коммуникативных умений; теоретически обоснована педагогическая технология поэтапного формирования коммуникативных умений; определены приемы, способствующие формированию коммуникативных умений у детей.
Теоретическая значимость исследования в том, что содержание коммуникативных умений конкретизировано применительно к ребенку старшего дошкольного возраста; разработаны критерии и показатели оценки уровня сформированности умений; определены условия, способствующие успешности процесса формирования коммуникативных умений у детей.
Практическая значимость состоит в разработке технологии поэтапного формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, рекомендаций для педагогов, спецкурса «Формирование коммуникативных умений у детей», которые могут быть использованы для совершенствования подготовки специалистов дошкольного профиля в педагогических колледжах, вузах, в системе повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов работы. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы, выполненной на базе дошкольных учреждений №51, 27 города Копейска Челябинской области, № 125 города Челябинска. Основные положения и результаты докладывались и обсуждались на областной научно-практической конференции «Пути обновления системы среднего профес
сионально-педагогического образования области» (г. Челябинск, 1997), на городских педагогических чтениях «Дошкольное образование: настоящее и будущее» (г. Челябинск, 1998), на областных педагогических чтениях «Дошкольное образование: настоящее и будущее» (г. Челябинск, 1998), на общероссийской конференции «Молодежь России: прошлое, настоящее, будущее» (г. Челябинск, 1998), на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Шадринского государственного педагогического института, на методическом совете Челябинского педагогического колледжа № 2. На защиту выносятся следующие положения:
1.Содержание коммуникативных умений, представляющих собой сложные, осознанные коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и практической подготовленности к общению, определяется с учетом функций и структуры коммуникативной деятельности. По содержанию данные умения у детей старшего дошкольного возраста объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные умения и умения ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, реализовывать задуманное, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения.
2.Успешности процесса формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста способствует его осуществление на кружковых занятиях и в дидактических играх коммуникативного содержания, рассматриваемых как средство формирования коммуникативных умений, и использование приемов, акцентирующих внимание ребенка на компонентах коммуникативной деятельности.
3.Технология формирования коммуникативных умений реализуется постепенно, через ряд последовательных этапов: создания мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений; ознакомления детей со средствами и способами общения и формирования коммуникативных
умений в репродуктивной деятельности; творческого применения коммуникативных умений.
4. Формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет способствовать предметно-развивающая среда, обеспечивающая единство социальных и предметных средств и функционально моделирующая содержание формируемых умений.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных теоретических позиций об общении как коммуникативной деятельности, сопоставлением результатов исследования проблемы формирования коммуникативных умений в теории и практике школы, дошкольных учреждений; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; использованием методов математической статистики (критерия ХИ - квадрат Пирсона). Структура работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы; определяются объект, предмет и цель исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; описывается методологическая основа в философском и теоретическом аспектах; раскрываются этапы исследования, научная новизна и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста» - дан анализ состояния проблемы в теории и практике; уточнен понятийный аппарат исследования; определены содержание, показатели, критерии и уровни сформированности коммуникативных умений старших дошкольников; определена роль кружковых занятий и дидактических игр как средств формирования коммуникативных умений; обоснованы этапы реализации технологии.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование сформированное™ коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста» - дана характеристика задач и методики констатирующего эксперимента, проанализирован уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.
В третьей главе «Организация педагогической деятельности по формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста» описана технология поэтапного формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста и дана характеристика итогов контрольного эксперимента.
В заключении представлены выводы, сформулированные на основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы.
Список литературы включает 180 наименований. В приложении приведены материалы констатирующего эксперимента, программа спецкурса «Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста».
Проблема формирования коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе
Совершенствование дошкольного образования в качестве принципиальной составляющей предполагает гуманизацию всей совокупности отношений: ребенок - ребенок, ребенок - воспитатель, ребенок - родители и т.д. Переход к системе образования центрированной на ребенке, делает проблемы культивирования человеческого достоинства, сохранности здоровья первоочередными. Решаются они, в конце концов, в процессе общения - это сегодня возможность уцелеть человеку: сохранить свое здоровье, свою психическую полноценность, обеспечить возможность развития.
Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным.
Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» [ 36, с. 146 ]. В работах Л.С. Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок - ребенок» и «ребенок - взрослый» в психическом развитии детей: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно» [ 37, с.448 ].
Как отмечается М.И. Лисиной [ 102 ], о решающей роли общения говорят как минимум три группы факторов: изучение детей - «маугли»; исследование природы и причин госпитализма; прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах.
Ребенок «становится человеком, только присваивая общественно -исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по возрасту людьми, живыми носителями его. Общение - условие и важнейший фактор психического развития ребенка»[ 102, с. 134].
Проблемы общения затрагиваются представителями различных наук - историками, философами, социологами, психологами, лингвистами, педагогами. В исследованиях философов обосновывается теоретическая и практическая значимость общения. На органическую связь обучения и воспитания с общением, как одним из видов человеческой деятельности и на творческую природу общения указывают работы Л.П. Буевой [ 31 ], М.С. Кагана [ 65 ]; анализ культуры общения делается И.А. Ильясовым [ 62 ]; нравственные основы общения выделяются А.И. Титаренко [ 163 ].
Философский анализ происхождения проблем общения в истории общественного сознания, философии делается в книге М.С. Кагана «Мир общения» [ 65 ]. В данной работе общение рассматривается в системе субъ-ектно-объектных отношений, выделяются виды и разновидности общения, структура общения, его содержание и форма.
Для философии общение представляет интерес, поскольку в нем концентрируются формы мышления и деятельности, общезначимые категории и субъективные намерения индивидов.
В области общей психологии основными направлениями исследований являются проблемы восприятия человеком объектов внешнего мира, психология речи, формирование умственных действий и мыслительных процессов в связи с речевым общением (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Проблема общения рассматривается в педагогической психологии и педагогике ( В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин).
В дидактике на особую роль общения в обучении указывают труды А.Е. Дмитриева, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера; на единство познания и общения в обучении - труды Ю.К. Бабанского, А.В. Мудрика, В.А. Сласте-нина; на определение обучения как организованного процесса общения -труды В.К. Дьяченко, Л.И. Карлинской, Х.И. Лийметс.
Как отмечается в ряде исследований, наиболее разработанным является подход к общению как к процессу, системе взаимодействия субъектов (К.А. Абульханова - Славская, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов). Обратимся к некоторым определениям:
«Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга» [ 27 ];
«Общение выступает как процесс взаимодействия субъектов (подчеркнем взаимодействия), оно не может быть описано в терминах просто воздействий или действий» [ 107, с.110 ];
«Общение - взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [ 139, с. 447 ];
«Общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека» [ 145, с.54 ].
Формы организации совместной взросло-детской деятельности в процессе поэтапного формирования коммуникативных умений у старших дошкольников
При разработке любой технологии ключевым моментом является ответ на вопрос исполнительской составляющей какой деятельности является эта технология и для реализации каких целей она служит.
В последнее время в дошкольном образовании широко решается вопрос об организации образовательного процесса в группах детей старшего дошкольного возраста. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова [ 114 ] отмечают, что несмотря на разнообразие реализуемых в дошкольных учреждениях программ, можно выделить три модели организации образовательного процесса - учебную, предметно-средовую и комплексно-тематическую. Однако, современная ситуация такова, что реализация какой-либо одной из этих моделей не дает нужного эффекта, необходимо использование элементов всех типов моделей как взаимодополняющих через внутреннее непротиворечивое их сочетание. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова выделяют три блока в образовательном процессе: специально организованное обучение в форме занятий; совместная взросло-детская (партнерская) деятельность; свободная самостоятельная деятельность самих детей.
Данная структура заложена в «Рекомендациях по экспертизе образовательных программ дошкольных образовательных учреждений РФ» [158]. На основании этого документа образовательные содержания программ должны быть реализованы в трех формах: в занятиях как специально организованной форме обучения; в нерегламентированных видах деятельности; в свободном времени, предусмотренном для ребенка в течение дня.
Каковы же возможности каждой из выделенных форм в решении задач по формированию коммуникативных умений дошкольников?
Занятие как специально организованная форма, вкупе с позицией взрослого - учителя решает такие задачи как развитие произвольности психических процессов, освоение элементарных форм знакового мышления, формирование реалистической оценки самого себя и своих действий. Регламентированные занятия развертываются в форме учебных предметов: занятия по грамоте, по обучению основам математики, физкультурные, музыкальные занятия. Программы дошкольного образования не предусматривают специального обучения детей коммуникативным умениям, задачи подобного рода выступают в них в качестве сопутствующих, вспомогательных, второстепенных в случаях организации разнообразных форм взаимодействия (работа в командах, в парах, по подгруппам), в конфликтах при решении коллективных вопросов, при обсуждении литературных и музыкальных произведений этического характера. Данная форма организации обучения не является рациональной для формирования коммуникативных умений, так как позиции взрослого и ребенка жестко регламентированы и не дают возможности выхода за пределы программного содержания.
Наиболее благоприятна в этом вопросе совместная взросло-детская (партнерская) деятельность. Конкретная конфигурация форм партнерской взросло-детской деятельности проецируется воспитателем с учетом интересов детей, детской субкультуры. Это могут быть различные нерегламенти-рованные формы организации: совместные игры, продуктивная деятельность, занятия кружков, факультативов, познавательно-исследовательская деятельность. Как отмечается в статье Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротко-вой: «Включаясь в эти формы активности, ребенок приобретает опыт понимания (познания ), переживания (сопереживания ) и действования» [П4,с.64].
Именно эта деятельность наполняет своим содержанием (наряду с созданием предметно-развивающей среды) третью форму - самостоятельную деятельность в свободное время, обеспечивая тем самым условия для развития способностей к творческому самовыражению для кооперации с
равными, для свободного упражнения в способах действия и умениях, за-мысливания и реализации собственных задач.
Выбор форм организации совместной взросло-детской деятельности как средства формирования коммуникативных умений обусловлен становлением у дошкольника внеситуативно - деловой формы общения со сверстниками и внеситуативно - личностной со взрослыми.
Это позволяет нам отвлечься от конкретной предметной деятельности и обратиться непосредственно к партнеру: «Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками - становление субъектного отношения к ним, то есть умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями и постоянную готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь» [ 142, с. 163 ].
Однако, совместная взросло-детская деятельность достаточно сложна по своей структуре и также предполагает участие взрослого и ребенка в разнообразных ролевых позициях.
В современном обществе, отмечается В. Кудрявцевым [ 86 ], существует три основных типа совместной деятельности и три соответствующих им способа усвоения культуры.
Состояние сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста
Констатирующий эксперимент проводился в дошкольных учреждениях № 51, 27 г. Копейска Челябинской области, № 125 г. Челябинска и охватывал 148 детей старшего дошкольного возраста, 100 воспитателей и руководителей кружков, 148 родителей.
Цель констатирующего эксперимента состояла в исследовании уровней сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с целью были выделены следующие задачи: 1. Выявить уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. 2. Изучить социальный статус детей в группе детского сада, аргументы выбора партнера по общению. 3. Проанализировать особенности воспитательно-образовательной работы по формированию коммуникативных умений в дошкольных учреждениях и в семье.
Для определения уровня сформированности коммуникативных умений использовалась экспертная оценка(приложение 4). Экспертами в оценке умений выступали педагоги, музыкальные руководители, инструкторы по физическому воспитанию, руководители изобразительной деятельности, кружков, предварительно ознакомленные с содержанием, критериями и показателями сформированности коммуникативных умений. Для более объективной оценки умений экспертам предлагалось использовать комплекс диагностических методик, разработанный для изучения разных групп умений, описанный ниже. Оценки экспертов сопоставлялись с оценками экспериментатора. Степень выраженности умений переводилась в соответствующие баллы: 5,4,3,2,1. Средний балл вычислялся по формуле средней арифметической. Сопоставление оценок может выступать как особая методика, которая дает разнообразную информацию. Уяснение причин несовпадения оценок дает возможность более точно выявить недостатки в воспитательно-образовательной работе.
С целью изучения умений ориентироваться в условиях внешней ситуации общения использовались такие методы, как беседа с детьми и дидактическая игра «Позвони мне, позвони» (приложение 6). Так как данная игра проводилась на констатирующем этапе исследования, то целью ее использования было изучение умений говорить о своих намерениях; создавать «образ партнера» по общению, ориентироваться в коммуникативной ситуации. В круг участвующих в игре вводились знакомые и незнакомые сверстники, что позволяло изучить понимание детьми специфики общения со знакомым и незнакомым человеком.
В содержание беседы с детьми входили три вопроса на уточнение знаний о способах и средствах ориентировки в условиях внешней ситуации общения и обоснованности собственных коммуникативных действий. В беседу входили следующие вопросы:
1. Существует ли какая-то разница в общении (разговоре) с разными людьми( молодыми и старыми, знакомыми и незнакомыми) В чем она С кем тебе общаться (разговаривать) легче? Почему 2. Чем отличаются общение на отдыхе, на занятиях в детском саду Существует ли разница в общении дома, в гостях, в каких-то учреждениях В чем она 3. Зачем люди общаются Всегда ли они говорят то, что думают Почему Для изучения умений планировать содержание акта общения было предложено экспериментальное задание «Чем ты можешь удивить ». Старшим дошкольникам давалась инструкция: «Тебе нужно удивить (маму, друга, воспитателя). Подумай, что ты им скажешь, как и почему ».
Результаты выполнения экспериментального задания фиксировались по форме: I Ф.И. ребенка Содержание Способ Обоснование
Группа умений подбирать вербальные и невербальные средства изучалась в беседе с детьми (см. опросный лист); в дидактической игре «Оживи маску» ( приложение 6).
Взяв за основу методику изучения умений применять этически ценные способы общения, предложенную Т.В. Антоновой, мы разработали опросный лист, в содержание которого вошли 12 вопросов. Вопросы составлены таким образом, чтобы ставить ребенка перед необходимостью использования личного опыта, касающегося различных ситуаций общения (способов установления контактов, разрешения проблем и конфликтов и т.п.).
Опросный лист о способах общения детей старшего дошкольного возраста в кружковой деятельности
1. Тебе захотелось на кружке ... выполнить какую-то работу (например, сделать определенную поделку из ЛЕГО, сделать композицию из цветов, вышивку) кого из ребят группы ты пригласишь Как лучше их пригласить, чтобы они не отказались 2. Если с тобой захотят позаниматься дети, которых ты не любишь, что ты им скажешь Почему 3. Если с тобой захотят позаниматься дети, которые не умеют также как ты выполнять какую-то работу (например, не умеют составлять букеты, вышивать, работать со столярным инструментом, рисовать), что ты им скажешь Почему 4. Ты опоздал на занятие кружка и ребята без тебя начали работу. К кому ты обратишься с просьбой принять тебя Какими словами ты попросишь ребят
Технология поэтапного формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений строилась на основе теоретических положений и результатов констатирующего этапа исследования и была направлена на решение следующих задач: 1. Разработать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования коммуникативных умений у детей в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности. 2. Обосновать средства организации совместной взросло-детской деятельности вне занятий, направленные на поэтапное формирование коммуникативных умений. 3. Определить приемы адекватные задачам каждого этапа и содержанию коммуникативных умений детей.
Выше перечисленные задачи конкретизировались в ходе формирующего эксперимента на разных этапах реализации технологии формирования коммуникативных умений.
В своем исследовании под педагогической технологией мы понимаем систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного воспитательно-образовательного процесса (В.П.Беспалько), элементами которого являются педагог, ребенок, их цели и мотивы, содержание образования, методы, средства, формы организации обучения и воспитания.
Реализация технологии потребовала единства со стороны всех воспитывающих ребенка взрослых, поэтому начало формирующего эксперимента по формированию коммуникативных умений у старшего дошкольника предполагало соответствующую теоретическую подготовку воспитателей и родителей (таблица 16).
В данном случае педагоги выступали в двух позициях: вначале в качестве учащихся, а затем - обучающих. Это помогало им более осознанно относиться к проблеме, не останавливаться на той информации, которая получена на семинарах, стимулировало педагогов к самообразованию.
Учитывая необходимый уровень развития мотивации для эксперимента, принципиальной основой явилось осуществление дифференцированного подхода к формированию мотивации у разных групп педагогов и родителей и учет их интересов. В качестве основных путей и средств формирования мотивации были определены:
выделение и усиление в содержании и способах овладения знаниями и умениями в работе с детьми по формированию коммуникативных умений, тех воспитывающих и развивающих возможностей, которые способствуют развитию внутренней мотивации к этому виду деятельности: для педагогов - анализ собственной работы, работы коллег, диагностика коммуникативных умений детей, беседы и т.д.; для родителей - круглый стол «Как сделать ребенка гением общения», ознакомление их с результатами диагностики;
выбор форм и методов индивидуальной и групповой работы с учетом исходного и развивающегося в ходе эксперимента отношения педагогов и родителей к предстоящей деятельности;
разнообразие видов и форм включения педагогов и родителей в непосредственное общение с детьми (приглашение родителей на заседания кружка «Мир общения», чаепития вместе с детьми, «Посиделки у Елены Ивановны», составление семейных альбомов, участие в разнообразных играх с правилами).
На базе понимания необходимости и важности формирования коммуникативных умений у детей строилась работа по обеспечению педагогов и родителей осознанными и глубокими знаниями;
научных основ теории коммуникативной деятельности (семинары для педагогов «Особенности коммуникативных умений дошкольников», «Структура и уровни коммуникативных умений дошкольников»);
задач дошкольного учреждения и возможностей семьи по формированию коммуникативных умений у дошкольников (совместный анализ программ дошкольного образования, подбор методической литературы по вопросу, экскурсии для родителей по детскому саду);
теоретических основ технологии работы с детьми по формированию коммуникативных умений (консультации для родителей «Что такое культура общения», «Это взрослое слово этикет», письменные и индивидуальные устные консультации).
Важную роль в реализации содержательного компонента играли совместные формы работы педагогов с родителями. Форма совместного сотрудничества сближала взрослых на основе интересующей их проблемы, делала их субъектами работы, позволяла обсудить насущные вопросы.
Реализация организационно-процессуального компонента предполагала формирование у взрослых педагогических умений, позволяющих им решать поставленные цели в активной практической деятельности. Для педагогов проводился семинар-практикум «Методы формирования коммуникативных умений у детей», они участвовали в разработке и создании банка методов и приемов формирования коммуникативных умений, включались в активную работу по оказанию помощи родителям, участвовали в тренинге «Средства невербального общения».
Главной особенностью перечисленных форм работы явилась их приближенность к реальным условиям жизни дошкольного учреждения и семьи. Необходимость специальной подготовки педагогов и родителей очевидна, так как она обеспечивает комплексное влияние на ребенка со стороны всех окружающих его людей, в детском саду и дома.
