Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 15
1.1. Осмысление понятия «социальная компетентность детей дошкольного возраста» 15
1.2. Модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 45
1.3. Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 69
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 101
ГЛАВА П. Исследовательская работа по проверке организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 105
2.1. Цели, задачи и содержание экспериментальной работы 105
2.2. Реализация организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 118
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 154
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 163
Заключение 165
Библиографический список 167
Приложения 193
- Осмысление понятия «социальная компетентность детей дошкольного возраста»
- Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста
- Реализация организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования
Последовательное и конструктивное реформирование сложившейся системы образования глубоко затрагивает организационные, методические, предметно-содержательные и другие стороны российской системы образования. В современной парадигме образования на первое место выходит формирование ключевых компетенций подрастающего поколения.
Проблема развития социальной компетентности детей - важная социальная и психолого-педагогическая проблема, решение которой затрагивает насущные вопросы общества и образования. В условиях социально-экономических изменений перед образованием поставлена задача не просто дать воспитанникам определенный уровень знаний, умений и навыков по основным направлениям развития, но и обеспечить способность и готовность жить в современном сверхсложном обществе, достигать социально-значимых целей, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы.
Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется тем, что социальная стратегия государства, направленная на создание условий для устойчивого развития нашего общества на основе более эффективного использования и совершенствования человеческого потенциала, предполагает переход на компетентностное образование. Рекомендации Совета Европы, ориентированные на обновление образования, его приближению к заказу социума, непосредственно касались разработки компетентностного подхода в оценке качества готовности к жизни и конструктивной практической деятельности выпускников учебных заведений. В Российской Федерации переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время ведется активная разработка компетентно стного подхода в образовании, обосновывается выбор ключевых компетенций, исследуются пути реализации указанного подхода на практике. Указывается, что базовыми для формирования личности, востребованной современным обществом, являются социальные компетенции. Именно они способствуют как успешной самореализации и самообучению выпускника образовательного учреждения всю дальнейшую жизнь, так и наиболее полной реализации его потенциала на благо общества. Но комплекс проблем, связанный с разработкой компетентностного образования, в том числе формирования социальной компетентности, решается в основном для высшего и общего образования. В дошкольном образовании лишь одна базовая программа развития детей дошкольного возраста «Истоки» использует компетентностный подход как основной. В научных работах (А.Г. Гогобиридзе, Т.В. Ермоловой, Ю.А. Лебедева, Л.В. Трубайчук, P.M. Чумичевой и др.) вопросы формирования социальной компетентности дошкольника разрабатываются, но недостаточно активно, что и обусловливает актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.
На научно-методическом уровне актуальность обусловлена тем, что развитие социальной компетентности детей требует новых подходов и форм работы, соответствующих требованиям гуманизации образования. Педагоги дошкольных образовательных учреждений с трудом переходят на гуманистические принципы построения отношений с детьми и организации образовательного процесса, которые являются основными факторами формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста. Занятия по социальному развитию продолжают носить характер наставлений, теоретических обсуждений, и, несмотря на то что дети получают определенные знания о нормах социального поведения перевод их на уровень практических умений не происходит из-за отсутствия условий для постоянной практики, отработки моделей поведения. Недостаточно понимается значение специально
подготовленной предметно-пространственной среды в формировании социальных навыков у детей, которая при правильной ее организации предоставляет возможность развития самостоятельности, ответственности, умения самостоятельно работать, развивать коммуникативные навыки и другие социальные умения. Не используется в практике ДОУ потенциал разновозрастных групп, предоставляющих возможность прожить разные роли, научиться сопереживать, помогать, принимать людей такими, как они есть. Требуется внедрение социально активных форм работы с детьми, таких, например, как проектная деятельность, решение проблем, проигрывание социальных ситуаций, но педагоги ДОУ либо вообще не владеют этими методами, либо используют их на основе старого опыта.
Таким образом, в настоящее время существуют противоречия между:
возрастающей потребностью общества в позитивной социализации детей и существующими традиционными подходами к социальному развитию детей в дошкольных учреждениях, не позволяющими в полной мере формировать начальную социальную компетентность детей;
необходимостью формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста и неразработанностью теоретических аспектов и адекватных практических путей и средств развития социальной компетентности детей дошкольного возраста;
требованием практики к научно-методическому обеспечению исследуемого процесса и недостаточной методической и содержательной разработанностью решения данной проблемы.
На основе анализа психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске условий формирования социальной компетентности дошкольника в дошкольных образовательных учреждениях.
Актуальность проблемы и показанные противоречия определили тему исследования: «Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста»
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и апробации организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс формирования социальной компетентности детей в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста возможно при следующих организационно-педагогических условиях:
формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу, что обеспечивает эффективное развитие общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной и личностной компетенций;
создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, способствующей развитию самостоятельности, умения делать выбор, ответственности, самопознания, самоизменения детей;
профессиональная компетентность педагогов в области формирования социальной компетентности воспитанников.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической лите
ратуре и уточнить понятие «социальная компетентность дошкольника».
На основе компетентностного, антропологического и деятельностного подходов спроектировать структурно-функциональную модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в разновозрастных группах.
Осуществить отбор и разработку диагностического инструментария для изучения уровней сформированности социальной компетентности детей до-
школьного возраста, динамики из развития.
4. Обосновать условия формирования социальной компетентности детей в дошкольном образовательном учреждении и экспериментальным путем проверить эффективность их совокупности в процессе формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.
Теоретике — методологическую основу исследования составляют:
теоретико-методические положения о сущности социализации личности (Т.Ф. Борисова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, И.Б. Котова, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, О.Б. Конева, И.Р. Колтунова, Т.Ю. Купач, В.Г. Моролов, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, И.В. Равич-Щербо, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.);
теоретико-методические положения о компетентностном подходе в образовании (А.Л. Андреев, Л.Н. Боголюбов, Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.Н. Демин, А.Г. Каспржак, А.Г. Кириллов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Дж. Равен, Г.К. Селевко, Н.А. Соколова, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.);
теоретико-методические положения о сущности и формировании социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Калинин, Е.В. Коблянская, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская, А.Б. Кулин, В.Н. Куницын, О.П. Николаев, У. Пфингстен, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, Л.В. Трубайук, P.M. Чумичева, В.В. Цветков, М.Г. Ярошевский и др.);
-концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили,
М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Д. Днепров,
И.Д. Зверев, И.А. Зеньковский, В.А. Караковский, С.А. Козлова,
Г.Б. Корнетов, В.М. Коротов, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, П.И. Пидкасистый, М.С. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
-теоретико-методические основы педагогической технологии
М. Монтессори (М. Монтессори, М.Г. Сорокова, Д.Г. Сороков,
К.Е. Сумнительный, Н.Г. Тарасенко, Ю.И. Фаусек, Е.А. Хилтунен и др.);
- современные подходы к формированию образовательной развиваю
щей среды (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко,
М.В. Кларин, Т.С. Комарова, Л.И. Новикова, Е.В. Новоселова, В.В. Сериков,
А.В. Петровский, И.Д. Фрумин, Н.Е. Щурков, Е.А. Ямбург, В.Я. Ясвин, и
др-);
- антропологический подход (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, .М. Бим-Бад,
П.С. Гуревич, В.И. Максакова, Г.Б. Корнетов, Л.Э. Понкратова,
Л.К. Рахлевская, Л.Л. Редько, В.А. Сластенин, Л.А. Степашина,
Н.В. Филинова, Е.Н. Шиянов и др.);
деятельностный подход (А.Г. Асмолов Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков Д.Б. Эльконин и др.);
- теория и методика педагогического исследования (Ю.К. Бабанский,
В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,
A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.);
-работы по моделированию как методу педагогического исследования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.);
-исследования в области профессионально-педагогического образова
ния, (О.А. Абдулина, Ю.П. Азаров, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев,
Р.С. Буре, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,
Е.Ю. Никитина, Л.В. Позняк, В.А. Сластенин, Г.А. Сухобская,
А.П. Тряпицина и др.).
В диссертационной работе использованы следующие методы:
теоретические: анализ психолого-педагогической, социокультурной и методологической литературы по проблеме исследования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование;
эмпирические: анализ продуктов педагогической деятельности, наблюдение, анкетирование, беседа;
методы математической статистики: критерий Стьюдента, корреляционный анализ.
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе МДОУ № 14, № 24 г. Снежинска, № 55 г. Озерска. Исследованием охвачено 120 воспитанников ДОУ и 38 педагогов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2005-2006 гг.) - поисково-теоретический. Изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Были определены цель, рабочая гипотеза исследования и намечены его задачи. В то же время был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.
Применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование.
Второй этап (2006-2008 гг.) - экспериментальный. Включает в себя проверку гипотезы, уточнение этапов и проведение формирующего эксперимента, в процессе которого исследовались спроектированная структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности детей и комплекс организационно-педагогических условий.
Третий этап (2008 -2009 гг.) - обобщающий. Посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, формулированию теоретических выводов, анализу и интерпретации данных, полученных в результате проведенной опытно-поисковой работы, формулированию общих выводов, оформлению работы.
Научная новизна исследования:
обоснована необходимость и доказана возможность формирования социальной компетентности детей в дошкольном образовании как базы развития личности ребенка дошкольного возраста, обеспечивающей подготовку к жизни в социуме через становление общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной и личностной компетенций;
на основе компетентностного, антропологического и деятельностно-го подходов спроектирована структурно-функциональная модель процесса
формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста, отражающая процесс формирования социальной компетентности дошкольников в образовательном учреждении, приводящая к социализированности ребенка;
— обоснована и экспериментальным путем доказана эффективность комплекса организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста:
о формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу обеспечивает развитие начальных компетенций (общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной, личностной);
о создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, которая способствует формированию самостоятельности, умения делать предметный и жизненный выбор, ответственности;
о обладание профессиональной компетентностью педагогами в области формирования социальной компетентности;
—выявлен и экспериментальным путем апробован диагностический инструментарий оценки сформированное социальной компетентности в основу которой положены такие критерии, как самостоятельность, произвольность поведения и самодисциплина, эмпатия, познавательная активность, взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Теоретическая значимость исследования заключается том, что: - теоретически обосновано и содержательно раскрыто понятие «социальная компетентность ребенка дошкольного возраста», понимаемое как интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к самопознанию и самоизменению, а с другой - проявлять себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя
ю '
ответственность и действовать на основе общечеловеческих и национальных ценностей;
в теоретическом обосновании структурных и содержательных компонентов социальной компетентности, в которую входят общекультурная, ценностно-смысловая, познавательная, коммуникативная и личностная компетенции, обеспечивающие вхождение ребенка дошкольного возраста в социум;
теоретически обоснована структурно-функциональная модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ, представляющей собой сложное системное образование, результатом реализации которой, является социализированность ребенка дошкольного возраста;
- выявлен и теоретически обоснован комплекс организационно-
педагогических условий формирования социальной компетентности детей
дошкольного возраста в условиях образовательного учреждения, обеспечи
вающих их социализированность.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:раскрыто содержание процесса формирования социальной компетентности дошкольника, что может реализовываться в работе ДОУ;
выявлен и апробирован комплекс организационно-педагогических условий процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста, который может использоваться в работе ДОУ;
- материалы исследования могут быть использованы в системе по
вышения квалификации специалистов дошкольного образования, а также по
зволят обогатить содержание курса «Социальное развитие детей дошкольно
го возраста» для студентов средних и высших учебных педагогических заве
дений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, повторяемостью pell
зультатов на разных этапах опытно-поисковой работы и подтверждением гипотезы исследования, количественным и качественным анализом полученных данных.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы; разработке модели процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в ДОУ; выделении основных параметров (показателей, критериев, уровней) сформированности компетенций, составляющих социальную компетентность детей дошкольного возраста; организации экспериментальной работы по проверке эффективности комплекса организационно-педагогических условий; внедрении результатов исследования в педагогическую практику; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в дошкольных образовательных учреждениях региона (МДОУ № 52 г. Челябинск, МДОУ № 55 г.Озерска, НДОУ «Непоседы» г.Ревда, НДОУ «Светлячок» г.Ижевск, МДОУ № 14 г.Снежинска); посредством участия автора в работе Международного Конгресса «Идея М.Монтессори о «космическом воспитании» и образовательный процесс XXI века» (Белгород, 2006 г.), в XI Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза гуманитарного содержания инноваций», (Томск, 2006 г.), открытом семинаре «Школы гуманитарного управления и исследования в образовании» (Томск, 2007 г.), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (Челябинск, 2009 г.), Международной научно-практической конференции «Одаренные дети дошкольного возраста XXI века: предпосылки, факторы и перспективы развития» (Челябинск, 2009 г.), Международной конференции «Каждый ребенок — особый» (Краков, 2009 г.), а также посредством публикаций результатов иссле-
дования в научных журналах и сборниках (Челябинск, Москва, Новосибирск).
На защиту выносятся следующие положения:
Первостепенной задачей современного образования является позитивная социализация детей, воспитание самодостаточных ответственных граждан страны, способных к самореализации на благо общества. Назрела необходимость формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ. Под социальной компетентностью мы понимаем интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к самопознанию, самоизменению, а с другой - проявлять себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать на основе общечеловеческих и национальных ценностей.
Эффективность процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях детского сада обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий: формированием групп по разноновозрастному принципу; созданием и поддержанием социокультурной развивающей предметно-пространственной среды; профессиональной компетентностью педагогов в работе по формированию социальной компетентности детей дошкольного возраста.
Процесс формирования социальной компетентности дошкольников происходит в соответствии со структурно-функциональной моделью на основе компетентностного, деятельного и антропологического подходов, представляющей собой сложное системное образование, результатом реализации которой является социализированность ребенка дошкольного возраста.
Апробированный диагностический инструментарий позволяет в качестве критериев оценки сформированности социальной компетентности использовать такие социально значимые качества личности, как самостоятельность, произвольность поведения, эмпатию, познавательную активность, со-
трудничество и взаимодействие, в совокупности дающие возможность судить об уровне сформированности социальной компетентности ребенка дошкольного возраста.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы. В работе представлено 12 рисунков, 27 таблиц. Список литературы включает 289 наименований. Из них 5 - на иностранном языке.
Осмысление понятия «социальная компетентность детей дошкольного возраста»
В последние годы понятия «компетенция», «компетентность», «компе-тентностный подход» активно обсуждаются, происходит процесс выработки единого подхода к их определениям. Причиной такого пристального внимания служат те требования, которые предъявляются к выпускнику школы и высшего учебного заведения современным динамично развивающимся обществом. Усиление внимания к данным понятиям обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования, его приближению к заказу социума. В России переход на компетентностно ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001г. в правительственной Концепции модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г.[121].
Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, «открывающих» эту проблематику, была статья D.McClelland «Тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 году. Однако не в Америке, а в Великобритании концепция компетентностно ориентированного образования с 1986 года была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов и получила официальную поддержку правительства. Д. Равена принято считать одним из первых, кто научно всесторонне рассматривает понятия «компетентности» в своем исследовательском труде «Компетентность в современном обществе». Он дал следующее определение: «Компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [203]. Дж. Равен рассматривает развитие личности через развитие его основополагающих способностей, таких как знания, умения, способы мышления, соответственно, компетентный человек - человек с развитыми способностями.
Через категорию «готовность» компетентность исследовалась как классиками, Э. Дюркгеймом, так и современными учеными, в частности, М.А. Чошановым. Компетентность тесно связана с личностью и является результатом саморазвития человека (Ж.-П. Сартр, Э. Шартье). Дж. Равен, Дж.Л. Питер, А.В. Хуторской, А.К. Маркова и др. считают, что судить о наличии компетентности необходимо только по результату деятельности, а не по вложенным усилиям. Компетентность исследуется и как деятельная часть культуры (Н.С. Розов, А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер и др.) с точки зрения того, что практический компонент (умения, навыки) является основополагающим в структуре компетентности.
В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются по-разному. Словарь иностранных слов [35] раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) -компетентный, правомочный. Competens (лат.) — соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция). Отсюда следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями.
Толковый словарь русского языка дает такие определения [179]: «Компетентный, -ая, -ое; -тен, -тна. 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-н. области (книжн.) К.специалист. Компетентное суждение. 2. Обладающий компетенцией (во 2 знач.; спец.), сущ. компетентность... Компетенция, -и, ж. (латин. competentia) (книжн.) 1. Круг вопросов, в которых кто-н. хорошо осведомлен. 2.Круг чьих-либо полномочий, прав. ...»
По мнению Н.С. Кирабаева «компетенция или компетентность есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области.». Он предлагает считать под компетентностью способность самого человека, под компетентностной характеристикой - составляющую этой способности, а компетенцию понимать как универсальный термин, «обозначающий в зависимости от контекста как компетентность, так и компетентностную характеристику а иногда даже область применения компетентности» [103]. В последнее время появилось обоснованное разделение этих понятий, которые еще 15-20 лет назад часто рассматривались как синонимы.
С. Шишов и А. Агапов определяют компетенцию как «способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [273].
О. А. Ильченко разводит понятия «компетентность и компетенция». По определению данного автора, компетентность - это совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Компетенция же, по определению этого же автора, это личная способность специалиста решать определённый класс профессиональных задач. Автором выделены компоненты профессиональных компетенций такие, как учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально - трудовая и компетенция личного самосовершенствования. [96]
Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста
Любая педагогическая система может функционировать только при со ответствующих условиях (Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Ю.П. Соколиков и др.). Синтезируя определения Ю.К. Бабанского, А.Я. Наина, В.А. Сластенина и др., под педагогическими условиями мы по нимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, мето дов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных ис следовательских задач. При определении условий, реализация которых будет способствовать формированию социальной компетентности у воспитанников детского сада, мы исходили из:
- учета социального заказа общества и задач, поставленных в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» [121];
-анализа психолого-педагогической литературы по проблемам социального развития детей и формирования социальной компетентности;
-использования возможностей компетентностного, антропологического и деятельностного подходов.
Исходя из проблемы исследования и разработанной модели, мы предполагаем, что модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях образовательного учреждения будет эффективной при осуществлении следующих условий:
- формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу;
- создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды;
- обладание педагогами профессиональной компетентностью в области формирования социальной компетентности воспитанников.
Первое условие — формирование дошкольных групп по разновозрастному принципу. Многие исследователя оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка (Л.С. Байбородова, Б.З. Вульфов, Е.Н. Герасимова, С.Л. Ильюшкина, О.В. Соловьев и др.). А.Г. Харчев отмечает, что если семья объединяет людей различных возрастов, полов, профессий, включает несколько детей, эмоциональное и интеллектуальное развитие их становится более содержательным и всесторонним. Что же касается характера взаимовлияний старших и младших, то роли руководителей, воспитателей, организаторов, советчиков играют старшие, они передают свой опыт младшим, а младшие развиваются более быстро под влиянием опыта старших сестер и братьев [12]. Подчеркивая, что современная семья, как правило, нуклеарного типа, не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения, прообразом идеальной воспитательной среды видят крестьянскую патриархальную многопоколенную семью (Г.Г. Кравцов).
Важность постоянного общения с детьми разных возрастов в том, отмечает Л.И. Божович, что оно создает у ребенка опыт многообразных отношений: младшему он должен уступить, защитить его, позаботиться о нем; старшему он должен подчиниться, может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности. Весь этот опыт отношений способствует формированию у детей различных черт ума и характера, способствует их многостороннему развитию [29].
Исследования возможностей разновозрастных групп и объединений школьников в социальном воспитании подростков и юношей проводились в разные годы прошлого века (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.И. Уманский, В.П. Ситников, Л.И. Новиков, СТ. Шацкий), продолжаются и в настоящее время (Л.В. Быбородова, М.И. Рожков), выходят на новый уровень в свете современных задач образования (Е.И. Анохин, Е.В. Дымов и др.). Установлено, что объединение детей разного возраста оказывает благотворное воздействие на развитие как интеллектуальных умений (М.А. Балабан, Е.Б. Давидович, В.К. Дьяченко, М.И. Перетятку и др.), так и личностных качеств (В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский, О.В. Соловьёв). Проводились исследования возможностей содружества детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе игровой, познавательной, трудовой, художественной, спортивной видах деятельности (Н.К. Виноградова, О.Г. Жукова, В.В. Зайко, А.Е. Кондратенков, Е.Е. Кравцова, М.М. Пашкова, Н.Ф. Тарловская, Л.В. Тимошенко). Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет оп ределенную историю. В основе ее лежат фундаментальные исследования во просов взаимодействия детей разного возраста Л.В. Байбородовой, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, М.И. Лисиной, Г.Ф. Суворовой, Е.И. Тихеевой и др. Существенный вклад в изучение разновозрастных дошкольных объединений внесли А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон и др. В разновозрастном общении и взаимодействии обеспечивается прежде всего эффект социального развития - достижение оптимальной формы социальной активности, которая делает человека способным влиять на свои жиaзненные обстоятельства и на самого себя.
Реализация организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста
В соответствии с гипотезой нам необходимо было доказать эффективность следующих условий:
-формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу;
- создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, способствующей формированию начальных компетенций;
- профессиональная компетентность педагогов гуманистической направленности деятельности, работающих в разновозрастной группе;
Проведение формирующего эксперимента позволил исследовать спроектированную структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности детей и комплекс организационно-педагогических условий.
Рассмотрим реализацию первого условия, касающегося обеспечения эффективного развития толерантности, эмпатии, а также коммуникативных навыков, партнерских отношений и наставничества в детском коллективе, сформированном на принципах разновозрастности. Для исследования были выбраны разновозрастные группы трех детских садов, которые работают по Программе Васильевой Т.А. При этом два детских сада используют в своей работе педагогическую технологию М.Монтессори, основанную на гуманистических принципах. Нам важно было показать, с одной стороны, влияние разновозрастного комплектования групп на социальное развитие детей, а с другой — на необходимость выполнения и других значимых условий гуманизации образовательного процесса для усиления эффективности фактора разновозрастности.
Последние годы количество разновозрастных групп резко возросло как в городе, так и на селе, где комплектование малокомплектных ДОУ, как правило, велось по разновозрастному принципу. К этому привели разные причины в разных регионах и областях: закрытие детских садов в период снижения рождаемости, организация деятельности групп и детских садов компенсирующего вида, интегрированных групп. Но недостаточная проработанность психолого-педагогических основания и моделей организации образовательного процесса в подобных группах, готовности педагогов работать с детьми разных возрастов одновременно, приводит к тому, что ожидаемый эффект взаимодействия детей двух-трех возрастов теряется.
Было проведено сопоставление организации образовательного процесса в разновозрастных группах разных детских садов. При этом важны исходные установки педагогов, их взгляд на разновозрастную группу. При беседах с педагогами мы столкнулись с тем, что в детских садах, работающих в рамках традиционных программ и технологий, разновозрастные групп воспринимаются как проблема, усложняющая жизнь воспитателей и специалистов: приходится готовиться к нескольким занятиям, разводить по возрастам, что приводит к усложнению учебного плана и увеличивает объем работы педагогов. Действительно, работая по Программе Т.А.Васильевой, методисты ДОУ составляют учебный план, в котором все занятия разновозрастной группы выводятся на подгрупповой уровень. Дети в учебном процессе практически не имеют возможности общаться, взаимодействовать. Свободная и совместная деятельность детей возможна лишь во время, отведенное для игры, прогулки, в режимные моменты. Это, конечно, немаловажно, но теряется огромный потенциал учебных занятий, во время которых дети разного возраста могут обмениваться опытом, обучать друг друга. В ДОУ, использующей в работе педагогическую технологию М.Монтессори, практически вся жизнедеятельность разновозрастной группы строится на основе совместного проживания всех событий дня. Конечно, подгрупповые занятия, сориентированные на определенный возраст проводятся (физическое воспитание, часть занятий по изодеятельности и музыкальному развитию), но они не являются определяющими, не разрушают общую ситуацию совместной деятельности детей разного возраста. Происходит это потому, что основной акцент в учебном плане ставится на свободной самостоятельной и совместной деятельности детей трех возрастов в специально подготовленной предметно-пространственной развивающей среде. По составленному расписанию часть детей группы может уйти на занятие физкультурой и вернуться, включившись опять в свободную деятельность, что не нарушает цельной деятельности группы. В таблице 14 приводится сравнение организации занятий в исследуемых группах.
Таким образом, разновозрастность групп, несомненно, влияет на показатели сформированности начальных компетенций, но не является достаточной. Эффект разновозрастности усиливается, когда:
-созданы условия для свободной деятельности детей, самостоятельного выбора деятельности, реализации своих потенций;
-педагоги строят образовательный процесс так, чтобы взаимодействие детей трех возрастов проходило в самых разнообразных видах деятельности, в том числе и в процессе обучения, когда наиболее ярко проявляются наставничество старших, взаимообучение, развитие адекватной самооценки.
Кроме того, важным фактором, усиливающим эффект разновозрастности групп является обладание педагогами, работающими в такой группе достаточной профессиональной компетентностью гуманистической направленности деятельности.
Эффективность второго условия - влияния социокультурной предметно-пространственной развивающей среды на формирование социальных компетенций дошкольников исследовалась также во всех экспериментальных группах.
Правила построения педагогами подготовленной и поддерживаемой ими социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, в которой происходит формирование социальной компетентности, становление личности ребенка, наилучшим образом отработаны в мировой практике Мон-тессори-детских садов и школ. Для создания социокультурной предметно-пространственной развивающей среды мы опирались на основные принципы ее построения и поддержания в соответствии с педагогической технологией М.Монтессори: продуманное зонирование, расположение материалов в определенном порядке и соблюдение этого порядка, доступность любого материала для каждого ребенка, наличие только одного дидактического материала в среде, недопущение пресыщения среды и некоторые другие. Эти принципы обоснованы и соблюдение их, наравне с выполнением правил жизни группы и реализацией методов организации взаимодействия детей с предметной средой, способствуют формированию определенных социальных и учебно-познавательных компетенций.
Анализ результатов экспериментальной работы
Для проверки выдвинутой гипотезы была проведена итоговая диагностика. Использовались те же методики, что и на контрольном этапе.
Основной задачей формирующего этапа исследования была проверка влияния выделенных организационно-педагогических условий на формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста и результат — их социализированное .
На заключительном этапе исследования мы выделили основные задачи:
1. Проведение итогового среза
2. Обработка, анализ и систематизация результатов формирующего этапа исследования;
3. Выявление динамики изменений;
4. Сопоставление результатов начального и итогово этапов эксперимента;
5. Формулирование выводов исследования.
На данном этапе работы был проведен итоговый срез во всех группах по всем критериям. В таблицах 21, 22, 23, 24, 25 и на соответствующих диаграмма приведены полученные результаты.
Для количественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов исследования данные, полученные в ходе опытно-поисковой работы, были подвергнуты обработке методами математической статистики.
Из возможных критериев оценивания достоверности выдвинутой гипотезы был выбран критерий Стьюдента, применяемый для сравнения двух средних значений (для разных групп детей) при неизвестных дисперсиях выборки.
Использование статистического критерия Стьюдента позволяет ответить на вопрос, имеются ли различия в уровне сформированности показателей в опытных группах детей.
Критерий Стьюдента вычисляется по формуле: \х-7\ = -!=—Т где V П\ "2 X - значение среднего балла первой группы детей; Y - значение среднего балла второй группы детей; S] - среднеквадратичное отклонение по первой группе; »%— среднеквадратичное отклонение по второй группе; п\ — количество детей в первой группе; п2 — количество детей во второй группе. Нулевая гипотеза Н0 — отсутствие достоверных отличий промежуточных и конечных результатов сформированности показателей между опытными группами детей.
Альтернативная гипотеза Нь соответственно, - наличие достоверных отличий промежуточных и конечных результатов сформированности показателей между опытными группами детей. Повышение уровня сформированности социально значимых качеств могло произойти либо в следствии случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях детей опытных групп существенно, t набл t Крит ( t крит - табличная величина), то, согласно критерию Стьюдента, оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. В этом случае нулевая гипотеза Н0 отвергается и истинной считается альтернативная гипотеза Нь
Результаты статистической проверки достоверности гипотез для уровней значимости а=0,05 и а=0,025 приведены в таблице 26.
На основании данных, представленных в таблице, мы сделали вывод о принятии альтернативной гипотезы по окончании формирующего этапа экспериментальной работы, что доказывает статистическую значимость различий, наблюдаемых в опытных группах.
По представленным результатам можно судить о динамике происходящих в ходе эксперимента изменениях и об уровне сформированности выбранных нами в качестве критериев социально значимых качеств у детей старшего дошкольного возраста. Так в опытных группах ЭГ1 и ЭГ2, реализующих опробуемую нами структурно-функциональную модель формирования социальной компетентности, резко возросло число детей, находящихся на среднем и высоком уровнях. В то время как в группах, не реализующих модель, произошли незначительные изменения.
Чтобы получить обобщенный результат, по которому мы смогли бы судить о сформированности социальной компетентности детей, мы определили, сколько детей показали высокие результаты по всем или большинству критериев, сколько - средние и низкие. Затем провели сравнение с суммарным результатом, показанным детьми на начальном этапе эксперимента. Полученные данные приводятся в таблице 27 и показаны на рисунке 12.
