Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития здоровье- сберегающей компетентности дошкольников
1.1. Эколого-валеологическое образование дошкольников 12
1.2. Компетентностный подход в образовании 43
1.3. Модель педагогического процесса развития здоровьесберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития здоровьесберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста 86
2.1. Исследование уровня здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников
2.2. Реализация модели развития здоровьесберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста
2.3. Оценка и анализ опытно-экспериментальной работы 110
Выводы по второй главе 117
Заключение 120
Литература 124
Приложения 143
- Эколого-валеологическое образование дошкольников
- Компетентностный подход в образовании
- Исследование уровня здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников
- Реализация модели развития здоровьесберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях возрастает социальная и педагогическая значимость сохранения здоровья ребенка в процессе образовательной деятельности. Исследования последних лет констатируют ухудшение здоровья населения России. Увеличивается смертность, падает рождаемость, обостряется проблема бедности, значительная часть населения страны находится в состоянии хронического дистресса. Указанные негативные тенденции остро отражаются на здоровье подрастающего поколения. По данным Д. И. Зелинской, в течение последнего десятилетия наблюдается деселерация, т.е. замедление темпов развития юных россиян. Количество здоровых детей и подростков едва достигает пятой доли от их общего числа; около трети детей, поступивших в школу, уже имеют хроническую патологию.
Взаимосвязь между здоровьем человека и состоянием окружающей среды, нашедшая свое отражение в современных экологических и валеологиче-ских знаниях, актуализировала проблему эколого-валеологического образования. Интегративным показателем этих взаимоотношений рассматривается здоровье не только человека, но и всех био-эко-социальных систем (З.И. Тюмасева, Е.Г. Кушнина). В связи с этим особую актуальность приобретает работа по развитию у детей потребности в здоровом образе жизни, включению здоровья в число их жизненных ценностей.
Освоение дошкольниками знаний о здоровом образе жизни невозможно без ценностной мотивации личности детей. В процессе приобретения знаний воспитанники получают возможность осознать здоровье как главную ценность человеческой жизни, и у них формируется устойчивая мотивация: вести здоровый образ жизни и целенаправленно заниматься своим здоровьем.
Тюменская область является территорией с интенсивным антропогенным воздействием, опасным уровнем химического загрязнения водной, воздушной среды, разрушения почвы. По результатам медико-экологического районирования страны Северообский район характеризуется низким уровнем
здоровья населения, интенсивным освоением нефтегазовых ресурсов, изолированными очагами урбанизации, низкой плотностью населения, экстремальными дискомфортными природными условиями, сложной эколого-гигиенической ситуацией, слабым развитием социально-бытовой инфраструктуры, что актуализирует проблему развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников.
Реализация идей устойчивого развития системы «человек - природа -общество» ориентирована на утверждение жизни и здоровья человека как высших ценностей и цели его деятельности. Современное образование, в том числе и дошкольное, недостаточно способствует формированию этих приоритетов.
Осуществление эколого-валеологического образования на практике выявляет ряд противоречий на следующих уровнях:
- социально-педагогическом: между социальным заказом общества на
выполнение образованием функций, связанных с развитием личности, осоз
нанно относящейся к своему здоровью, понимающей значение здорового об
раза жизни, влияния социоприродной среды на здоровье человека, и недоста
точной готовностью образовательных структур к их реализации;
- научно-теоретическом: между доминированием теоретико-мето
дологических разработок проблемы здоровья как сиюминутного «состояния
благополучия», характерного для медицины и потребностью в разработке
психолого-педагогических оснований технологий развития здоровьесбере
гающей компетентности подрастающего поколения;
- научно-методическом: между значимостью здоровья и здорового об
раза жизни человека и поздним приобщением детей к усвоению этих понятий
как регуляторов их жизнедеятельности ввиду отсутствия теоретически обос
нованного и экспериментально апробированного комплекса педагогических
условий, способствующих этому.
Данные противоречия определили выбор проблемы исследования: каково содержание и педагогические условия успешного развития здоровье-
сберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования заключается в выявлении сущности здоровьесбере-гающей компетентности, разработке содержания и педагогических условий развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников.
Объект исследования: процесс эколого-валеологического образования детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогический процесс развития здоровьесберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: развитие здоровьесберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться успешно, если:
здоровьесберегающая компетентность определяется как интегративное качество личности ребенка, включающее когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой и предметно-практический компоненты;
содержание развития здоровьесберегающей компетентности у детей представляет собой интеграцию социально-экологических, валеологических знаний, ценностного отношения к своему здоровью и строится на принципах гуманизации; свободы и самостоятельности; индивидуализации; диалогично-сти; региональное;
разработана модель процесса развития здоровьесберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста;
определена совокупность педагогических условий, способствующих развитию здоровьесберегающей компетентности старших дошкольников: формирование значимых для сохранения здоровья ценностных ориентации и смысловых установок педагогов, гуманизация отношений субъектов образовательного процесса, создание здоровьесберегающей среды развития ребенка, создание детско-родительского сообщества.
Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:
1) определить степень актуальности и разработанности проблемы иссле-
дования на основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической, эколого-валеологической литературы;
определить сущность понятия «здоровьесберегающая компетентность старших дошкольников» и ее компонентный состав;
разработать теоретически обоснованную модель процесса развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников и апробировать ее;
обосновать совокупность педагогических условий, способствующих развитию здоровьесберегающей компетентности и проверить их результативность;
разработать методические рекомендации для воспитателей ДОУ.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, общенаучные и конкретно-научные концепции, теории, подходы, принципы, законы, идеи в области различных научных дисциплин:
- концепции о единстве человека и природы (Я. А. Коменский,
В. И. Вернадский, Н. Н. Моисеев, П. А. Флоренский и др.);
- методология экологического образования, обеспечивающего сохране
ние жизни природы и человека (С. В. Алексеев, Н. Ф. Виноградова,
A. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, А. В. Миронов, Л. В. Моисеева, С. Н. Нико
лаева, И. Т. Суравегина и др.);
идеи валеологии, определенные И. И. Брехманом, В. П. Казначеевым, Е. А. Овчаровым и др.;
положения педагогической валеологии, рассматривающие здоровье как вектор полноценного и неосложненного развития ребенка, разработанные
B. Н. Болдиным, Г. К. Зайцевым, В. Т. Кудрявцевым, 3. И. Тюмасевой и др.;
- теория формирования здорового образа жизни (И. А. Аршавский,
Н. М. Амосов, Н. Г. Веселов, Н. П. Дубинин, 10. Ф. Змановский,
Ю. П. Лисицин, В. П. Петленко и др.);
- компетентностный подход в образовании (А. Г. Гогоберидзе,
И. Я. Зимняя, П. Ф. Каптерев, Д. Равен, А. В. Хуторской и др.).
При описании конкретного педагогического опыта мы опирались на методологические положения организации и проведения педагогического исследования, отраженные в работах Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, Н. И. Загузова, В. В. Краевского, Д. И. Фельдштейна и др.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
-теоретические: анализ и синтез философской, психолого-педагогической, эколого-валеологической литературы, конкретизация и обобщение, трансформация и преобразование, метод моделирования, индукции и дедукции;
- эмпирические: изучение нормативно-правовых документов в области образования; наблюдение, беседа, анкетирование, диагностика представлений, умений и поведения старших дошкольников; анализ рисунков, документации педагогов; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.
Исследование проводилось в четыре этапа:
I этап (2002 - 2003г.г.) - теоретическое изучение философской, психоло
го-педагогической, экологической, валеологической литературы, анализ про
цесса экологического образования в дошкольных образовательных учрежде
ниях, определение границ исследования, цели, объекта, предмета, разработка
рабочей гипотезы и задач исследования.
II этап (2003 - 2004г.г.) - разработка основных концептуальных положе
ний, создание экспериментальной модели развития здоровьесберегающей
компетентности у старших дошкольников, поэтапная разработка задач и ме
тодик исследования.
этап (2004 - 2006г.г.) - проведение опытно-поисковой работы по апробации созданной модели процесса развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников, первичная обработка полученных результатов в ходе эксперимента.
этап (2006 - 2007г.г.) - целостное конструирование исследования, об-
работка полученных данных с применением методов математической статистики, формулирование выводов, рекомендаций и заключения, оформление диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
дана характеристика понятия здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников как интегративного качества личности ребенка, определен компонентный состав здоровьесберегающей компетентности детей старшего дошкольного возраста;
разработана теоретически и экспериментально обоснованная модель процесса развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников, включающая: характеристику старшего дошкольника, обладающего здоровьесберегающей компетентностью, содержание программы развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников «Малышок-здоровячок», технологию развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников, механизмы оценки здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников,
выявлена совокупность педагогических условий развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников: формирование значимых для сохранения здоровья ценностных ориентации и смысловых установок педагогов, гуманизация отношений субъектов образовательного процесса, создание здоровьесберегающей среды развития ребенка, создание дет-ско-родительского сообщества.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
с позиции полипарадигмальных представлений о здоровье определено понятие «здоровьесберегающая компетентность детей старшего дошкольного возраста»;
разработаны критерии, показатели, уровни здоровьесберегающей компетентности детей старшего дошкольного возраста, характеризующие когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой и предметно-практический компоненты;
теоретически обоснован и описан комплекс диагностических методик и инструментария, предназначенных для оценки уровня здоровьесберегаю-щей компетентности старших дошкольников;
создана и получила теоретическое обоснование модель процесса развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников.
Практическая значимость исследования определяется возможностью внедрения модели процесса развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников; разработкой программы «Малышок-здоровячок», технологии развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников, диагностического инструментария, позволяющего определить уровни развития здоровьесберегающей компетентности старших дошкольников; возможностью использования разработанных материалов исследования в системе повышения квалификации дошкольных работников, при подготовке спецкурсов на факультетах дошкольной педагогики и психологии, в колледжах.
Достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, применением адекватных статистических методов верификации гипотезы, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В отличие от ранее выполненных работ, в которых исследовались проблемы формирования представлений о здоровом образе жизни, ценностного отношения к здоровью, в настоящей работе внимание акцентируется на здоровьесберегающей компетентности, причем в качестве результата образования рассматривается способность ребенка действовать в различных жизненных ситуациях без причинения вреда своему здоровью. Здоровье-сберегающая компетентность старших дошкольников трактуется нами как интегративное качество личности ребенка, включающее совокупность знаний
о человеке и его здоровье, здоровом образе жизни; мотивы, имеющие эколо-го-сохранительную направленность по отношению к себе и окружающему миру, побуждающие к ведению здорового образа жизни; потребность в освоении способов сохранения своего здоровья, ориентированных на самопознание и самореализацию.
Успешность развития здоровьесберегающей компетентности старших дошкольников обеспечивается педагогическими условиями: значимыми для сохранения здоровья ценностными ориентациями и смысловыми установками педагогов, гуманизацией отношений субъектов образовательного процесса, созданием здоровьесберегающей среды развития ребенка, созданием дет-ско-родительского сообщества.
Модель процесса развития здоровьесберегающей компетентности старших дошкольников включает программу «Малышок-здоровячок», технологию развития здоровьесберегающей компетентности старших дошкольников, диагностический инструментарий.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений г. Нижневартовска (ДОУ №№ 45,32, 7, 88), г. Лангепас (ДОУ №4), г. Мегион (ДОУ №6), г. Радужный (ДОУ №6) Тюменской области. Исследованием было охвачено 104 ребенка старшего дошкольного возраста, 100 педагогов ДОУ, 100 родителей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе проведения опытно-экспериментальной работы в дошкольных образовательных учреждениях г.г. Нижневартовска, Лангепаса, Мегиона, Радужного. Результаты исследования неоднократно докладывались диссертантом на научно-практических конференциях различного уровня: международного уровня: «Деятельностное понимание культуры как вида человеческого бытия» (Нижневартовск, 2006), «Эколого-географические проблемы природопользования нефтегазовых регионов - теория, методы, практика» (Нижневартовск, 2006), «Экологическая педагогика» XII Международная конференция (Екатеринбург, 2006), федерального уровня: «Исследования эколого-
географических проблем природопользования и устойчивости развития нефтегазовых регионов России. Теория, методы и практика» (Нижневартовск, 2000), «Современные проблемы развития образования и науки» (Нижневартовск, 2004), «Компетентностный подход в образовании» (Нижневартовск, 2006), регионального уровня: «Мониторинг качества дошкольного и начального школьного образования» (Нижневартовск, 2004), «Человеческое измерение регионального развития. Экология. Экологическое образование» (Нижневартовск, 2005), на заседаниях кафедры методик дошкольного и начального образования Нижневартовского государственного гуманитарного университета в 2004-2007 г.г., методических семинарах Департамента образования г. Нижневартовска, занятиях школы - семинара докторантов, аспирантов и соискателей, в ходе чтения спецкурса «Здоровьесберегающие технологии в работе детских образовательных учреждений».
Основные результаты исследования представлены в 15 публикациях.
Эколого-валеологическое образование дошкольников
Современные экологические противоречия носят глобальный характер и проявляются во всех природных сферах, ставя человечество на грань выживания, требуют пересмотра и перестройки всей совокупности отношений с окружающей средой, модификации образования, отражающего различные аспекты этих отношений, развития общественных структур. Одной из таких структур является система образования детей, претерпевающая сегодня коренные изменения: выделение новых, обновление прежних приоритетов. К их числу относится экологическое образование, требующее внутренней дифференциации, конкретизации, специализации.
Согласно исследованиям Н.А. Рыжовой, современное экологическое образование, как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране включает следующие составляющие: традиционные для отечественной педагогики подходы, базирующиеся на тесном контакте детей с природой; народные традиции; зарубежные технологии и отечественное экологическое образование дошкольников [151].
В современной педагогике детства по-прежнему недостаточно изученным является процесс взаимоотношений самого человека с различными факторами среды биотического и абиотического происхождения. Современное дошкольное образование нацелено на решение проблемы формирования взаимоотношений ребенка и окружающей среды с помощью экологических программ, реализуемых в процессе обучения на занятиях в дошкольных образовательных учреждениях, а также практически независимых от них ва-леологических программ. Негативные последствия такой практики экологического или валеологического образования проявляются у детей в потреби тельском подходе к природе, эмоциональной «глухоте», устойчивой тенденции снижения здоровья. Это сказывается на формировании экологической культуры, показателях здоровья на этапах школьного и послешкольного обучения (Л.В. Моисеева, З.И. Тюмасева и др.).
Взаимоотношения человека с обществом, природой имеют глубокую экологическую сущность и проникают в область знания, называемого валео-логией, предметом изучения которой является здоровье (И.И. Брехман, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.). Человек существо не только социальное, но, прежде всего биологическое, потому содержание экологического образования должно быть ориентировано не только на духовное, социальное, интеллектуальное развитие личности, как социального объекта, но и на телесное, физическое развитие. Основным интегральным экологическим критерием является здоровье, а гармония отношений с окружающей средой основывается на равновесии внутренней и внешней сред организма человека (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, З.И. Тюмасева и др.). Словосочетание «эколого-валеологическое образование» отражает не просто факт объединения экологических и валеологических знаний, а глубинную взаимосвязь, взаимообусловленность этих видов образования. Здоровье интегрирует в себе экологическое и валеологическое единство организма, личности и окружающей его среды.
В 1996г. авторским коллективом Эколого-валеологического центра Челябинского государственного педагогического университета (ЭВЦ ЧГПУ) под руководством З.И. Тюмасевой [165] была разработана «Концепция непрерывного экологического образования в Челябинской области», в которой отмечается, что экологическое образование играет особую роль в развитии человека и общества именно потому, что, решая задачу формирования взаимоотношений с окружающей средой, оно поднимается до уровня решения самых общих задач обучения, воспитания и развития, выступая при этом в качестве интегрирующего начала для отдельных видов образования. Согласно Концепции экологическое образование обращено не только к познанию взаимоотношений организмов и окружающей их среды, но и к управлению процессом формирования этих взаимоотношений. Именно поэтому экология и экологическое образование, обращенные к самому человеку, рассматривают его как существо и биологическое, и социальное. Следовательно, проблемы экологического образования невозможно решать с помощью только передачи обучаемым знаний о законах окружающей природы, которые, как показывает опыт нашего отечественного образования, сами по себе не приводят к эффективному решению экологических проблем. Такие знания необходимы, но явно недостаточны, так как деятельностный аспект взаимоотношений человека и окружающей среды вводит человека в сферу социологии, экономики, технологии, психологии, культуры и т.д. Поскольку же человек является биосоциальным существом, то содержание экологического образования должно быть ориентировано не только на интеллектуальное, духовное, социальное развитие личности как социального субъекта, но и на телесное, физическое, биологическое развитие человека. При этом здоровье рассматривается как основной интегральный экологический критерий, а гармония отношений с окружающей средой основывается на равновесии внутренней и внешней сред организма человека.
Систематизировав существенные знания по проблеме формирования гармоничных взаимоотношений ребенка дошкольного возраста с окружающей средой и самим собой, З.И. Тюмасева, Е.Г. Кушнина [107, 166] определили экологическое образование в силу сущностной взаимосвязи экологических и валеологических знаний как эколого-валеологическое.
Под эколого-валеологическим образованием детей дошкольного возраста данные авторы понимают природосообразный процесс обучения, воспитания и развития, ориентированный на формирование гармоничных отношений ребенка с окружающей средой, которые проявляются через познавательные, нравственные, эстетические и практические составляющие и активное отношение к своему здоровью [107].
Компетентностный подход в образовании
Каждая историческая эпоха вырабатывает свою собственную модель образованности. Сегодня все чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических субъектных качеств, определяемых как «компетентности» и «компетенции». Разработка новой пара дигмы образования связана с развитием информационного общества. В отличие от устаревшей «знаниевой», ориентированной на передачу определенной суммы знаний от одних членов общества другим, новая парадигма образования должна быть направлена на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции [20, 40].
Компетенции и являются тем звеном, которым раньше часто пренебрегали в педагогическом процессе, не доводя усвоение знаний и формирование навыков до их воплощения в деятельности, наполненной человеческими смыслами и общекультурными ценностями. Оценка успеваемости обучаемого только по сумме воспроизводимых знаний не позволяла определить их готовность к самостоятельной работе и качестве специалиста в определенной сфере. Часто выпускники высших учебных заведений воспринимались как носители определенных, однако, иногда и ненужных на производстве знаний, которым требовалось определенное время для овладения практическими умениями работы под руководством опытных наставников. Именно в обязанность этих наставников, консультантов входило привлечение молодых специалистов к решению ситуаций, в которых их знания могли бы приобрести социальную ценность.
Проявляя определенный уровень научного обобщения, можно констатировать, что основателем компетентностного подхода являлся Аристотель, задумавшийся над проблемой составления стандартов. Именно в этих целях он изучал возможности состояния человека, обозначаемого словом arete, которое может быть переведено, как «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности».
Интерес к проблеме исследований компетенций возник в конце 60-х годов, когда социально-экономический кризис охватил все стороны жизни американского общества. Много негативного было высказано в адрес педагогов, т.к. считалось, что несостоятельность деятельности специалистов в различных областях экономики объясняется некомпетентностью их преподавате лей. Естественно, возник вопрос о сущности компетентности и о том, какими компетенциями должен обладать педагог для эффективной профессиональной деятельности.
Проблема формирования компетенций проявилась в последующие годы в процессе разработки ряда западных социально-педагогических проектов, направленных на достижение следующих результатов: 1) повышения качества обучения специалистов, их подготовки к решению сложных профессиональных, социальных и технологических задач, не имеющих подчас однозначного решения; 2) выработки наиболее оптимальной системы тестирования для студентов разных возрастных групп; 3) тестирования выпускников педагогических факультетов перед присвоением им сертификатов педагогов [189, с. 1-6]. Впервые проблема исследования компетенций получила научное обоснование на конференции «Компетенция: анализ, критика, переоценка» в Государственном университете штата Пенсильвания, США, в мае 1980 г. [186, с.8]. Затем она активно обсуждалась и получила теоретическое и практическое развитие на таких важных педагогических форумах, как Национальная конференция в университете г. Хьюстона, США, в марте 1974 г. [187], Национальная конференция по проблемам оценки компетентности в педагогическом образовании, г. Лексингтон, штат Кентукки, США, в ноябре 1980 [186] и в ряде других научных работ.
Важным этапом в развитии теории компетенций явилась разработка концепции подготовки педагогических кадров на основе компетентностного подхода (Competency-Based Teacher Education). Это направление стало ведущим в высшем педагогическом образовании США с середины 70-х и в начале 80-х г.г. XX в. Компетентностная оценка деятельности педагога заключалась в измерении трех основных проявлений его личности: «знать, делать, быть» и включала не просто фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний и профессионального мастерства [180].
Исследование уровня здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников
На основе выявленных в первой главе теоретических положений и опыта практической деятельности нами была разработана модель процесса развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников (рис. 1).
Данная модель включает целевой и содержательно-технологический блоки. Эталонной целью является реальное обеспечение гуманистического характера процесса развития здоровьсберегающей компетентности у ребёнка в соответствии с эколого-валеологическими требованиями. Эталонная цель получает конкретное выражение в промежуточных целях.
Промежуточными целями в когнитивной сфере являются развитие таких качеств ума, как сообразительность, развитие познавательных умений, восприятия, внимания, воображения. Личностно - ориентированный подход заключается в том, что основное внимание уделяется не столько результату, сколько процессу усвоения детьми знаний, умений, навыков, ценностей, формированию отношения к себе и своему здоровью.
Промежуточные цели в мотивационной сфере включают развитие интереса, положительно отношения к обучению, бережного отношения к своему здоровью.
В эмоционально - волевой сфере воспитателю следует формировать диапазон и глубину эколого - валеологических переживаний, связанных с нор мами или отклонениями от норм и идеалов в отношениях человека к своему здоровью, в экологической деятельности людей: обучать пониманию своих эмоциональных состояний и их причин.
В предметно-практической сфере промежуточными целями являются: проявление ответственного и бережного отношения к социоприродной среде, к действительности, формирования умения оценить и предвидеть последствия влияния окружающей среды на здоровье человека.
Содержательный блок модели представлен программой «Малышок-Здоровячок». Основной целью программы «Малышок-здоровячок» является развитие здоровьесберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста, что обуславливает решение следующих задач: - сформировать представления у ребенка о своем теле, способах сохранения своего здоровья, соблюдении личной гигиены, культуре питания; определении и поддержании состояния здоровья; соблюдении правил безопасного поведения в быту, в разных видах деятельности и ситуациях; разумном поведении в непредвиденных ситуациях; оказании элементарной медицинской, психологической самопомощи и помощи; - развивать у детей потребность в освоении способов сохранения своего здоровья, в выборе здорового образа жизни; - приобщать детей к ценностям физической культуры, обращенных в специальных видах двигательной деятельности: народных подвижных играх, туризме, играх с элементами спорта, плавании; - формировать поведение и опыт сохранения здоровья в любых жизненных ситуациях.
Содержательно-технологический блок состоит из четырех этапов: нормативно-установочного, исходно-диагностического, технологического и ито-гово-диагностического.
Нормативно-установочный этап является важнейшим исходным компонентом педагогического процесса, заключается в определении компонен тов, критериев и уровней развития здоровьесберегающей компетентности у старших дошкольников.
Показатели уровней здоровьесберегающей компетентности мы связываем с основными компонентами личности (М.С.Каган, Н.И.Шевандрин, Л.Д.Столяренко и др.): когнитивным, эмоционально-волевым, мотивацион-ным, предметно-практическим.
Когнитивную сферу составляют познавательные процессы, мыслительные операции, познавательные умения, знания и способы действий.
Мотивационная сфера включает всю совокупность побуждений - потребностей, мотивов и желаний человека. Мотивация здоровьесберегающей компетентности входит составляющей частью в мотивацию поведения и деятельности, поэтому и рассматривается как нарушающая или поддерживающая их.
В эмоционально-волевой сфере доминирующим компонентом является цель. Поэтому нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации экологических поступков при оптимизации отношений в системе «человек — общество — природа»: твердость, самостоятельность, принципиальность в отстаивании эколого - валеологических ценностей.
Предметно-практическая сфера включает склонности, поступки, привычки, навыки и умения в различных сферах деятельности и общения. Развитая предметно-практическая сфера позволяет ребенку проявлять гуманное отношение к социоприродной среде, к действительности, формирования умения оценить и предвидеть последствия влияния окружающей среды на здоровье человека.
Реализация модели развития здоровьесберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста
Семинары для педагогов проводились по четыре раза в год. На занятиях рассматривались вопросы, связанные с общими подходами к осуществлению дошкольного образования детей, современными подходами к эколого-валеологическому образованию и способами развития отдельных компонентов здоровьесберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста, координацией усилий педагогов и родителей.
На производственных совещаниях с участниками эксперимента, проводимых не реже одного раза в два месяца, рассматривались текущие вопросы организации педагогического процесса в экспериментальных группах, обсуждались результаты рубежного контроля развития у детей здоровьесберегающей компетентности. На основании этого осуществлялось корректирование учебной документации и регулирование педагогического процесса. При необходимости проводился текущий инструктаж о специфике развития отдельных компонентов здоровьесберегающей компетентности, согласовывались способы педагогического взаимодействия с детьми, анализировались возникающие трудности, причины, вызвавшие их, контролировалась результативность применения деятельностных форм и методов, соблюдение принципов избранного подхода.
Кроме того, обучение педагогов проходило как поэтапное освоение ими валеолого-педагогического опыта через реконструкцию личного здоровья с его последующей реализацией на практике. В задачи разработанного нами курса подготовки воспитателей входило не только приобретение специальных знаний, умений и навыков, но и формирование ценностных ориентации, смысловых установок, значимых как для поддержания собственного здоровья, так и для сохранения здоровья детей. В этом заключалось создание и реализация первого педагогического условия.
Технологический этап предложенной нами модели процесса развития здоровьесберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста был ориентирован на реализацию (апробацию) авторской технологии развития, развитие каждого ребенка как субъекта, способного успешно ре шать комплекс задач. Основными субъектами педагогического процесса в ДОУ являлись педагоги и дошкольники, поэтому наше внимание акцентировалось на особенностях отношений, которые складывались между ними во всех видах деятельности, их направленности, характере.
Педагогическое руководство строилось как процесс организации де-ятельностного общения, сотрудничества и сотворчества педагогов и детей, педагогической поддержки дошкольников. Главной идеей являлось сотрудничество с ребенком. Ребенок ставился в позицию организатора собственной познавательной деятельности, а педагоги - в позицию помощников, консультантов, советчиков и наставников. В этом мы видим реализацию второго педагогического условия - гуманизацию отношений субъектов образовательного процесса. Творчески использовать весь арсенал педагогических средств, формировать субъектную позицию каждого участника процесса в наибольшей мере позволяет личностно-ориентированная модель взаимодействия. Ее особенность заключается в следующем. Педагог, как субъект педагогического процесса, обеспечивает развитие детей, формируя у них знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности. Вместе с тем деятельность детей изменяет качество деятельности педагога. Ориентированность педагога на личность ребенка отражают его коммуникативные умения: - слушать воспитанника; - верно воспринимать индивидуальность ребенка; - отказаться от воздействия и перейти к взаимодействию, организовав общение не «от себя», а от «детей».
Работа с родителями является одной из составных частей работы дошкольного учреждения. Только опираясь на помощь семьи, совместными усилиями можно решить задачу - воспитание человека экологически и ва-леологически грамотного, который будет беречь своё здоровье, любить природу. Задача этой работы - показать родителям необходимость развития у детей здоровьесберегающей компетентности. В работе с родителями мы использовали следующие формы работы: - традиционные формы (родительские собрания, консультации, беседы); - нетрадиционные формы (деловые игры и тренинги с прослушиванием бесед с детьми, разбором проблемных ситуаций, решением педагогических кроссвордов). Тематика бесед и консультаций с родителями: 1. Забота государства о здоровье подрастающего поколения (нормативные документы, актуальность проблемы); 2. Здоровый образ жизни в семье - залог здоровья ребёнка; 3. Сокровища леса (роль леса в жизни человека; что человек получает от леса, как вести себя в лесу; помощь человека лесу); 4. Начнем с себя.
Тематика сообщений для родительских уголков: «Каков он - здоровый ребёнок?»; «Правила на каждый день»; «Прогулки в природу»; «Значение режимных моментов для здоровья ребёнка»; «О питании дошкольников»; «Воспитание культурно - гигиенических навыков у дошкольников»; «Закаливающие процедуры дома и в ДОУ»; «Воспитание правильной осанки у детей»; «Биоритмы - это серьезно»; «Простуды отступают»; «Новое в питании детей»; «Наш дневник здоровья на неделю» и др.
