Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы социального развития и воспитания ребенка (ретроспективный экскурс) 27
1.1. Мировоззренческие основы взаимодействия человека с миром 27
1.2. Психологические аспекты социального развития 43
1.3. Педагогические аспекты социализации ребенка 63
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Современные проблемы социализации личности в контексте культурологической парадигмы образования 90
2.1. Феномен социализации: сущность, динамика, виды, факторы 90
2.2. Механизмы социализации 113
2.3. Культура в системе современного образования и социального воспитания 129
2.4. Культурологические аспекты социального воспитания 148
2.5. Психолого-педагогические основы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста 182
2.6. Концепция социального развития и воспитания в культурологической парадигме образования 217
Выводы по второй главе 230
Глава 3. Социальное развитие и воспитание детей дошкольного возраста: аналитические аспекты 232
3.1. Обзор современных программ социального развитияи воспитания детей дошкольного возраста 232
3.2. Анализ практического решения задач социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях 247
3.3. Анализ психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей и педагогов 260
3.4. Изучение уровня социального развития детей дошкольного возраста 273
Выводы по третьей главе 286
Глава 4. Разработка и апробация концептуальных, программно-целевых и технологических аспектов социального развития и воспитания детей дошкольного возраста 289
4.1. Организация экспериментальной работы и реализация педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования 289
4.2. Организация экспериментальной работы по повышению уровня психолого педагогической и социокультурной компетентности родителей и педагогов 326
4.3. Анализ результатов экспериментальной работы 331
Выводы по четвертой главе 343
Заключение 346
Список литературы 350
Приложения 3 82
- Мировоззренческие основы взаимодействия человека с миром
- Феномен социализации: сущность, динамика, виды, факторы
- Обзор современных программ социального развитияи воспитания детей дошкольного возраста
- Организация экспериментальной работы и реализация педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования
Введение к работе
Актуальность исследования
Анализ основных тенденций общественного развития позволяет выделить ряд оснований, задающих базисные ориентиры в определении парадигм, подходов, концепций построения современного образования. Обогащение сфер взаимодействия представителей разных стран в условиях политического, экономического, профессионального диалога, динамичное развитие экономики, расширение спектра межкультурного общения и др. актуализируют проблемы социального воспитания и формирования культурных ценностей. В этих условиях все более востребованными становятся идеи усиления самозначимой культуросозидающей функции образования, его открытости инновационной деятельности, взаимодействия с различными сферами общества. Все большее значение приобретают проблемы социального развития, операционального овладения человеком набором программ деятельности и линий поведения, характерных для той или иной культурной традиции, интериоризации социокультурных ценностей, их культуротворчества.
По мнению ряда методологов отечественной педагогики (А.А. Вербицкой, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский и др.) новый этап развития российской системы образования характеризуется рядом тенденций, учет которых предопределяет целесообразность его реформирования:
ориентация в понимании сущности образования на культурологические аспекты, обеспечивающие креативные способы взаимодействия его участников;
выход за пределы понимания личности как совокупности социальных качеств (межнациональной, межличностной, гендерной толерантности, правовой воспитанности, гражданственности и др.) и актуализация ее субъективных свойств (автономность, независимость, саморегуляция, культуротворчество), составляющих системообразующее начало педагогического процесса;
отношение к ребенку как субъекту культурного взаимодействия, обладающему уникальной индивидуальностью;
актуализация проблемы изучения и становления механизмов личностного (и в частности – социального развития) как основы организации педагогического процесса.
Одним из существенных оснований обновления современного образования можно считать общую ориентацию на гуманистические ценности и введение в теоретический аппарат педагогики новых категорий: «культурологическая парадигма», «интериоризация культурных ценностей», «культуротворчество», «смыслопорождающее взаимодействие», «витагенный опыт», «социокультурная матрица поведения», «религиоведческое просвещение», «социальная компетентность» и т.д.
Обновление современного российского образования сопровождается интенсивным поиском наиболее соответствующих обозначенным тенденциям парадигм. Не затрагивая онтологические и феноменологические аспекты дискуссионной проблемы сущностных характеристик данной дефиниции, отметим лишь, что в нашем исследовании парадигма рассматривается как система ценностей целеполагания, содержания и технологий, раскрывающая основные подходы и концепции организации педагогического процесса. Существующие в настоящее время образовательные парадигмы (знаниевая, технократическая, гуманистическая, социетарная, личностно-ориентированная, педоцентрическая, детоцентрическая и др.) формировались «в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена» (Н.А. Шубина). Современные тенденции изменения системы образования в России связаны с обновлением его содержания и методов, отражающих прогресс мировой науки, культуры и общественного развития. Социальный заказ на реформирование системы образования предопределяется основной его целью – подготовкой подрастающего поколения к реалиям современной жизни, активной творческой деятельности, способности решать и личные, и глобальные проблемы, стоящие перед человечеством в их целостном восприятии.
Достижению этой цели в современных условиях может способствовать культурологическая парадигма образования, которая выступает как способ обретения демократических традиций, обеспечивающих осмысленное освоение детьми ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога. Реализация основных идей и целей культурологической парадигмы делает необходимым совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, реформирование системы управления на основе модернизации механизмов общественного участия в решении внутриведомственных проблем, организацию педагогического процесса в соответствии с основными подходами по приобщению детей к различным видам культуры, обеспечивающими их полноценное социальное развитие в меняющемся мире.
Культурологическая парадигма образования в качестве основной его цели определяет содействие развитию человека, его субъективных потенциальных возможностей, духовному становлению личности, ядром которой являются индивидуальные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, толерантности, культуротворчества (И.А. Бердяев, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская и др.). Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (нравственной, экологической, экономической, правовой и т.д.). Его технологические аспекты построены в соответствии с генезисом основных механизмов культурной идентификации. Базисные ценности педагогического процесса представлены пониманием человека как субъекта межличностного взаимодействия в социальных рамках, обусловленных ментальностью ближайшего окружения. Среда рассматривается как фундамент, растящий и питающий личность, творчество – как способ развития человека в культуре.
Актуальность проблемы социального воспитания в отечественной культурологической образовательной парадигме обусловлена рядом внешних (находящихся в сфере социально-экономической, политической жизни общества) и внутренних (имеющих место в сфере образования) причин. К внешним причинам относятся:
нарастающая тенденция социального и экономического расслоения российского общества, приводящая к обострениям и антагонизму межличностных отношений, к необоснованной агрессии;
вызывающая общественную обеспокоенность и принимающая статусную нормативную функцию асоциальность поведения (преступность, наркомания, алкоголизм), приводящая к обесцениванию смыслов разных видов социальной культуры (нравственно-этической, гендерной, национальной, правовой, конфессиональной);
утрата ценности человеческой жизни в условиях роста криминогенности ситуаций социального взаимодействия, порождающее недоверие к людям, чувство беззащитности, социальной тревожности, страха перед могуществом денег и оружия;
трудности формирования семейных отношений, связанные с нивелированием ценностей брака, семейно-бытовой культуры, негативными следствиями которой являются нестабильность семейных связей, ощуще
обострение социальных конфликтов культурно-языкового, социально-экономического, политического порядка, вызывающих противоречия во взаимоотношениях между носителями ценностей разных национальных культур, способствующих проявлениям интолерантности, враждебности, агрессивности.
Внутренние причины актуальности проблемы социального воспитания связываются, как правило, с кризисом современной системы российского образования. Исследователи проблем его культурогенеза (А.Г. Асмолов, И.А. Колесникова, Ф.Т. Михайлов, Л.Е. Никитина, И.Е. Видт, Д. Белл, О. Тоффлер и др.) отмечают, что образование, являясь «производным» культуры, по своим основным характеристикам адекватно признакам культуры той эпохи, в которой оно осуществляется. А поскольку современная образовательная модель, построенная в соответствии с методологическими основаниями эпохи индустриальной и постиндустриальной культуры, не соответствует новым гуманистическим парадигмам, то и ее программно-целевые, технологические, организационные аспекты вступают в противоречие с концептуальными посылками культуры нового типа.
Современная система образования, нивелирующая функцию культурогенеза как основного механизма его эволюции, обнаруживает ряд кризисных признаков: доминирование авторитарной педагогики, формального обучения над развитием личности; отрыв образования от культуры; отсутствие духовной близости между основными субъектами педагогического процесса, преемственности в целеполагании и содержании воспитательных систем; низкий уровень профессиональной и социокультурной компетентности педагогов и родителей; обострение конфликта между априорными ценностями воспитания (государственность, патриотизм, милосердие, коллективизм, благотворительность) и воспитательными доминантами нового времени (инициативность, предприимчивость, конкурентоспособность); снижение престижа педагогического труда и образовательной деятельности; недооценка методологических основ педагогической науки, ее результатов.
Состояние научной разработанности проблемы
Интерес к взаимодействию людей в различных социальных группах, к специфике проявления собственно человеческого начала нашел первичное отражение в философии, вырабатывающей систему знаний о фундаментальных принципах общественного бытия. На протяжении тысячелетней истории развития философской мысли детальному изучению были подвергнуты проблемы: места человека в мире и его особого предназначения в прогрессивном развитии общества (Платон, Ж. Монтескье, Т. Мор, М. Шелер); соотношения биологического и социального в человеке, его «природные» добродетели (Дж. Локк, А. Гелен); основных путей социализации как процесса приспособления к социокультурной среде и становления человеческого «Я» (Ж.-Ж. Руссо, И. Кант); социальной обусловленности воспитания ценностными ориентациями общества, роли культуры в социализации человека, влияния семьи, церкви на результаты социального воспитания (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, С.Л. Франк, Ж.-Ж. Руссо, К. Маркс, Ф. Энгельс).
Исследования психолого-педагогических аспектов социального развития позволили осветить ряд принципиальных позиций по проблемам соотношения биологического и социального в человеке (Е.А. Аркин, С.С. Моложавый, А.Б. Залкинд, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Запорожец); влияния социальных факторов (среды, воспитания, коллектива) на его личностное развитие (И.С. Кон, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Ч. Кули, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн); движущих сил социального развития (А. Адлер, З. Фрейд, К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков); значения саморазвития и самоопределения в процессе социализации (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Петровский, А. Адлер, Л.С. Выготский); роли деятельности в социальном развитии (А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн).
Анализ истории и современного состояния проблем социального воспитания свидетельствует о различных направлениях научного поиска в построении целостного педагогического процесса: определение целенаправленного воспитания в качестве доминирующего фактора социализации (Р. Оуэн, А.В. Мудрик, Б.З. Вульфов, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.И. Гессен, В.А. Сухомлинский); влияние семьи на социальное развитие и воспитание ребенка (Аристотель, М.С. Комаров, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.В. Луначарский, В.А. Сухомлинский); социализирующая функция среды (предметной, пространственной, природной, социальной); активная позиция ребенка в ее создании и использовании средового потенциала (А.В. Мудрик, М.С. Комаров, Ю.С. Мануйлов, В.Я. Ясвин, В.А. Караковский); потенциальные возможности культуры в разработке целевых, содержательных, технологических аспектов социального воспитания (И.Е. Видт, С.И. Гессен, Н.Ф. Голованова, К.Д. Ушинский, Э. Дюркгейм, Н.Б. Крылова, В.Т. Лисовский); принципы организации педагогического процесса социального воспитания (А. Дистервег, Л.И. Новикова, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, К.Д. Ушинский); влияние социальных групп на результативность социализации (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, А.С. Сухомлинский. Н.Ф. Голованова, И.И. Фришман, Э. Дюркгейм, Дж. Мид, А.В. Мудрик, Б.З. Вульфов).
Современные проблемы социализации в контексте культурологической парадигмы образования нашли отражение в работах И.С. Кона, Л.П. Буевой, Д.Б. Эльконина, Л. Колберга, Д.И. Фельдштейна, Н.Ф. Головановой, К. Роджерса, Е.М. Калашниковой, Л.В. Трубайчук, Л.В. Моисеевой, Н.Л. Худяковой, Я.Н. Гилинского, Л.В. Мордухаева и др. Проблемы феноменологических оснований психологических механизмов социального развития, их генезиса, видового многообразия раскрываются в исследованиях Л.С. Выготского, Б.С. Парыгина, М.С. Кагана, В.С. Мухиной, Э. Эриксона, В.И. Слободчикова, А. Адлера.
Проблемы педагогической культурологии, ценностно-смысловых аспектов социального воспитания нашли отражение в работах В.И. Плотникова, Е.В. Бондаревской, Д.А. Леонтьева, В.Д. Семенова, И.А. Колесникова, И.Е. Видт, А.Е. Щурковой, О.С. Газмана, М.Н. Таланчука. Особое место в современной педагогической науке отводится исследованиям, связанным с изучением разных подходов к организации педагогического процесса: аксиологического (Д.А. Леонтьев, Р.Х. Шакуров, Б.С. Братуев и др.), личностно-ориентированного (О.С. Газман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская), деятельностного (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя В.И. Слободчиков, А.В. Петровский), средового (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Р.М. Чумичева, Ю.С. Мануйлов), полисубъектного (И.С. Кон, З.А. Галагузова и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеер, А.С. Белкин, В.В. Нестеров и др.), антропологического (К.Д. Ушинский, М. Шелер, В. Франкл, В.В. Розанов, М.М. Бахтин, Л.М. Лузина и др.), синергетического (Ю.С. Бродский, Ю.С. Мануйлов и др.).
Психолого-педагогические основы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста представлены в исследованиях С.А. Козловой, Р.М. Чумичевой, О.В. Дыбиной, Т.Ю. Купач и др. (разработка новых концепций); А.Д. Кошелевой, А.Д. Шатовой, Т.А. Репиной, Л.В. Любимовой, О.В. Прозументик, Т.В. Маловой, М.И. Богомоловой, Т.В. Антоновой, А.М. Виноградовой, В.И. Петровой, Т.Д. Стульник, Ю.С. Григорьевой и мн. др. (психологические проблемы социального развития, изучение различных сфер социальных ценностей как содержательной и технологической основы педагогического процесса); М.Л. Иваненко, М.В. Кирилиной, Л.М. Захаровой, Л.В. Трубайчук и др. (изучение проблем становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых); Е.А. Конышевой, Э.В. Онищенко, Н.Е. Татаринцевой, Л.В. Градусовой и др. (проблемы формирования межличностной, гендерной, этнической толерантности).
Вместе с тем, глубокое и многоаспектное методологическое обоснование проблем социального развития в контексте приобщения человека к социокультурным ценностям не привело к построению целостной педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования, что связано с наличием противоречий между:
имеющимся методологическим потенциалом смежных наук в области культурологической парадигмы образования (этнопедагогики, социальной педагогики и психологии, общей и возрастной педагогики и др.) и слабой исследовательской базой социокультурных феноменов в дошкольной педагогике;
достаточным концептуально-методологическим обоснованием социального развития как феномена культуры в философских, социологических, психологических исследованиях и реальным отсутствием культурологической парадигмы социального воспитания детей дошкольного возраста в современном российском образовании;
требованиями нормативных и концептуальных документов, предопределяющих необходимость культурологических оснований в разработке теории и практики социального воспитания и современным состоянием деятельности дошкольных образовательных учреждений, ориентированных на организацию и исследование результативности этого процесса в границах знаниевой парадигмы;
необходимостью реализации профессиональной и социокультурной компетентности педагогов в процессе социального воспитания детей дошкольного возраста и ограниченностью возможностей подготовки педагогических кадров, ориентированных на взаимодействие с детьми в соответствии с мировыми, государственными, региональными социокультурными ценностями.
Анализ обозначенных противоречий позволил определить одну из наиболее актуальных проблем современного образования, связанную с поиском парадигмальных и концептуальных оснований социального воспитания детей дошкольного возраста, разработкой и совершенствованием целеполагающих, содержательных, технологических и мониторинговых аспектов данного процесса.
Объект исследования – культурологические основы педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – педагогический процесс социального воспитания детей дошкольного возраста, спроектированный и организованный в культурологической парадигме образования.
Цель исследования: концептуальное обоснование, экспериментальная апробация и внедрение системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования.
Гипотеза. Социальное воспитание детей дошкольного возраста как важнейший фактор социального развития в полной мере реализует цели образовательной деятельности, если оно:
является воплощением культурологической концепции, представляющей собой научное обоснование построения целостной педагогической системы в рамках культурологической парадигмы образования;
построено на композиционной целостности и комплексном использовании методологических подходов, обеспечивающих направленность взаимодействия педагогов с детьми на достижение оптимальных (соответствующих возрасту, идентификационным социокультурным основаниям) результатов, с учетом основных механизмов социального развития, закономерностей и принципов организации педагогического процесса;
ориентировано на реализацию совокупности социокультурных ценностей, составляющих базис отношений человека с миром и раскрывающих смыслы взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности;
обеспечено концептуальным, программно-целевым, технологическим, диагностическим сопровождением;
поддержано взаимосвязью и взаимодействием всех структурных элементов целостной педагогической системы и различных социальных институтов, обеспечивающих ее функционирование в соответствии с моделью социального воспитания в культурологической парадигме образования.
Задачи исследования:
-
Выявить методологические основы социального развития и воспитания посредством ретроспективного и феноменологического анализа философской, социологической, психологической, педагогической литературы, определить совокупность методологических подходов, обеспечивающих научно-педагогические основания социального воспитания детей дошкольного возраста.
-
Дифференцировать закономерности и принципы социального воспитания по отношению к программно-целевому, технологическому и контрольно-оценочному компонентам педагогического процесса.
-
Произвести проблемный анализ современного состояния социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.
-
Разработать культурологическую концепцию и на ее основе создать модель педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста.
-
Определить и представить сущностную характеристику показателей, критериев, уровней социального развития детей дошкольного возраста как основного результата социального воспитания.
-
Разработать программу и технологию, систему методического, дидактического, диагностического обеспечения педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста, провести их экспериментальную апробацию в условиях сетевой инновационной деятельности, определить эффективность проведенных исследований.
Методологическую основу исследования составляют:
философские идеи Ж.-Ж. Руссо и И. Канта, Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, Б.С. Гершунского, Н.Л. Худяковой, Е.М. Калашниковой;
фундаментальные педагогические труды К.Д. Ушинского, С.И. Гессена, В.В. Ясвина, В.А. Сластенина, П.П. Блонского, М.Я. Виленского, Л.И. Лурье, В.Д. Ширшова);
современные концепции и положения общей педагогики (А.В. Хуторской, Э.Г. Гусинский, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, О.С. Газман, Л.В. Моисеева, Е.Ю. Никитина, Л.В. Трубайчук);
концептуальные психологические позиции К.А. Абульхановой-Славской, В.С. Мерлина, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, А.В. Петровского, И.С. Кона, М.И. Лисиной, Д.И. Фельдштейна, В.И. Слободчикова, В.Т. Кудрявцева, А.Д. Кошелевой, Т.А. Репиной;
социологические исследования А.В. Мудрика, Б.З. Вульфова, В.Т. Лисовского, Ю.С. Мануйлова, И.И. Фришман, П. Наторпа, М.С. Комаровой;
теории соотношения культуры и образования (И.Е. Видт, И.А. Колесниковой);
основные идеи исследователей методологических подходов: аксиологического (Д.А. Леонтьева, Р.Х. Шакурова, Б.С. Братуева и др.), личностно-ориентированного (О.С. Газмана, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской), деятельностного (С.Л. Рубинштейна, И.А. Зимней В.И. Слободчикова, А.В. Петровского), средового (Б.Н. Алмазова, В.Г. Бочаровой, З.А. Галагузовой, А.В. Мудрика, В.Д. Семенова, Р.М. Чумичевой, Ю.С. Мануйлова), полисубъектного (И.С. Кона, А.В. Мудрика, З.А. Галагузовой и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеера, А.С. Белкина, В.В. Нестерова и др.), антропологического (К.Д. Ушинского, М. Шелер, В. Франкла, В.В. Розанова, М.М. Бахтина, Л.М. Лузиной и др.), синергетического (Ю.С. Бродского, Ю.С. Мануйлова и др.);
исследования в области социального развития и воспитания детей дошкольного возраста (С.А. Козловой, Р.М. Чумичевой, О.В. Дыбиной, Т.Ю. Купач, Т.В. Антоновой, Л.В. Трубайчук, Э.К. Сусловой, Р.С. Буре, Е.С. Неверович, А.Д. Шатовой, М.И. Богомоловой, А.М. Виноградовой, Н.Е. Татаринцевой, Л.В. Градусовой и др.).
Этапы исследования
Первый этап (1984 – 1993 г.г.) – подготовительный. На этом этапе формировался понятийный аппарат исследования; анализировались отечественные и зарубежные источники по философским проблемам взаимодействия человека с миром, по социологическим и психологическим основаниям социализации и социального развития, реализации культурологического подхода в процессе воспитания; разрабатывались основные параметры (показатели, критерии, уровни) социального развития детей дошкольного возраста, психолого-педагогической и социокультурной компетентности воспитывающих детей взрослых (педагогов, родителей, специалистов); определялась база, основные направления, разрабатывались проекты и определялся статус инновационных образовательных учреждений; осуществлялся сравнительный анализ нормативных документов и реального состояния практики по проблемам социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и семье.
Второй этап (1993-2005 г.г.) – основной. На этом этапе осуществлялась разработка и экспериментальная апробация программно-целевых, технологических и контрольно-оценочных аспектов социального воспитания в условиях вариативности и изоморфности нормативных и стихийных социальных влияний; была организована сеть инновационных детских садов, реализующих разные аспекты программы с учетом интересов, потребностей конкретных образовательных учреждений; осуществлялось целенаправленное взаимодействие с семьями воспитанников, подготовка и переподготовка педагогических кадров, проведение семинаров, конференций, обмен педагогическим опытом.
Третий этап (2005-2007 г.г.) – завершающий. На этом этапе подводились итоги инновационной деятельности, готовились к изданию материалы педагогического опыта, практических конференций, проводились конкурсы педагогического мастерства, определялись лидеры организации социального воспитания в культурологической парадигме образования, оформлялись и защищались кандидатские диссертации, выполненные на базе экспериментальных площадок, проводились итоговые заседания экспертных советов по оценке деятельности инновационных учреждений. Обобщенные результаты исследования представлены в монографиях: «Социальное воспитание детей в культурологической парадигме образования» / Л.В. Коломийченко.– Пермь, 2007. – 154 с.; «Прикладные аспекты социального развития и воспитания детей дошкольного возраста: опыт инновационной деятельности» / Л.В. Коломийченко. – Пермь, 2007. – 139 с.
Эмпирическая база исследования. Работа проводилась в дошкольных образовательных учреждениях г. Перми и Пермского края: экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 411», г. Пермь; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 161», г. Пермь; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 161», г. Пермь; творческая педагогическая лаборатория, «ЦРР – МДОУ № 355», г. Пермь; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 69», г. Пермь; экспериментальная площадка, культурно-образовательный центр «Алые паруса», с. Бабка, Частинский район, Пермская область; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 11», г. Кунгур, Пермская область; опорный детский сад, «ЦРР – МДОУ № 3», с. Карагай, Пермская область; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 4», ЗАТО п. Звездный, Пермская область; опорный детский сад, «ЦРР – МДОУ № 15», г. Добрянка, Пермская область; опорный детский сад с. Елпачиха, Бардымский район, Пермская область; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 15», г. Нытва, Пермская область.
Экспериментальная апробация результатов исследования осуществлялась в 28 детских садах г. Новоуральска Свердловской области.
В эксперименте было задействовано 5400 детей, 250 воспитателей, 240 родителей.
Методы исследования:
теоретические: анализ нормативно-правовых документов Российской Федерации об образовании; сравнительный, ретроспективный и феноменологический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, проектирование, моделирование, абстрагирование, экспертно-аналитический метод изучения программ и заключений;
эмпирические: наблюдение, эксперимент, анализ локальных документов и продуктов детской деятельности, анкетирование, ранжирование, изучение и анализ педагогического опыта, экспертные оценки, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной деятельности.
Научная новизна исследования
-
Впервые исследованы возможности организации социального воспитания в культурологической парадигме образования, изучена роль социальной культуры не только как содержательной, но и ценностно-смысловой, технологической основы социального воспитания детей дошкольного возраста. Цель социального воспитания рассматривается как формирование базиса социально значимых отношений к общественным явлениям: гуманного – к людям, бережного – к достояниям социальной культуры и результатам человеческого труда, уважительного – к истории, праву, государственным символам, толерантного – ко всему «иному» в человеке (возрасту, полу, национальности, вероисповеданию). Содержание социального воспитания представлено доступными в конкретные возрастные периоды дошкольного детства элементами разных видов социальной культуры (нравственно-этической, гендерной, народной, национальной, правовой, конфессиональной) в соответствии с различными основаниями социокультурной идентификации. Технологические аспекты социального воспитания определены посредством генезиса освоения детьми ценностей социальной культуры: от первичного восприятия – к освоению, интериоризации социокультурных ценностей в различных доступных видах деятельности и от них – к культуротворчеству.
-
В качестве методологической основы разработки культурологической концепции социального воспитания детей дошкольного возраста предложена композиционная целостность и комплексное использование основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентирован-ного, полисубъектного, средового, комплексного.
-
На основе разделения содержательной и технологической граней культуры дифференцированы механизмы социального развития детей дошкольного возраста: в содержательном аспекте – механизмы идентификации, дифференциации и интериоризации; в технологическом – социальной ориентации, подражания, эмоциональной идентификации, нормативной регуляции, культуротворчества, социального опыта, рефлексии и оценки; раскрыто их доминирующее влияние в каждый возрастной период дошкольного детства, необходимость ориентации педагога в организации взаимодействия с детьми на учет обозначенных механизмов в целостном педагогическом процессе.
-
В соответствии с динамикой процесса культурологической идентификации теоретически обоснована и разработана последовательность предъявления разных видов социальной культуры: в младшем дошкольном возрасте в содержании социального воспитания представлены элементы нравственно-этической, гендерной, народной культуры, в среднем дошкольном возрасте содержание социального воспитания обогащается элементами собственной национальной культуры; в старшем (5-6 лет) – элементами национальных культур представителей ближайшего регионального окружения; в 6-7 лет – элементами правовой, конфессиональной культуры, национальных культур представителей дальнего зарубежья.
-
В соответствии с основными составляющими педагогического процесса дифференцированы закономерности и принципы социального воспитания по отношению к программно-целевому, технологическому и контрольно-оценочному компоненту.
-
Разработана теоретико-аналитическая, дескриптивная модель социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования, отражающая различные аспекты педагогического процесса, ориентированного на социальное развитие ребенка с учетом закономерностей, методологических подходов и принципов, предопределяющих становление базиса отношений к социокультурным ценностям.
-
Создана культурологическая концепция и разработана педагогическая система детей социального воспитания детей дошкольного возраста, построенная с учетом основных этапов становления социокультурной идентификации.
Теоретическая значимость исследования
-
Теория и методика дошкольного образования обогащена:
композиционной целостностью и комплексным использованием основных общенаучных подходов к изучению и проектированию процесса социального воспитания (системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного);
культурологической концепцией социального воспитания детей дошкольного возраста, обосновывающей его ориентацию на социальное развитие;
педагогической системой социального воспитания детей дошкольного возраста, фиксирующей сущностные характеристики содержания и педагогической технологии средствами социальной культуры.
-
Теоретические основы дошкольной педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках культурологической парадигмы образования: раскрыты феноменологические аспекты социального развития и социального воспитания; конкретизированы по отношению к дошкольному возрасту ключевые понятия и термины локального пользования (социокультурные идентификационные основания, социальная ориентация, гендерная толерантность, социальное прогнозирование и др.).
-
Раскрыт воспитательный потенциал социальной культуры как ценностно-целевой, содержательной, технологической основы педагогического процесса:
цель социального воспитания детей дошкольного возраста представлена как формирование базиса личностной культуры, закладывающего основу позитивно направленных отношений с субъектами социального мира;
содержание социального воспитания отражает элементы разных видов социальной культуры, доступных восприятию детей дошкольного возраста в соответствии с социокультурными идентификационными основаниями;
технология социального воспитания предопределяется доминирующими в каждый возрастной период механизмами социального развития, опосредующими приобщение к социальной культуре, интериоризацию социокультурных ценностей и культуротворчество.
-
Исследованы феноменологические, ретроспективные аспекты социализации и социального воспитания в культурологической парадигме образования, изучен генезис и определены механизмы социального развития детей дошкольного возраста.
-
Дифференцированы закономерности и принципы социального воспитания по отношению к содержательному, технологическому и контрольно-оценочному компонентам педагогического процесса.
-
Изучены и систематизированы основные параметры (показатели, критерии, уровни), представлены сущностные характеристики социального развития по всем возрастным периодам дошкольного детства.
-
Определена система психолого-педагогического мониторинга социального развития детей дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования
-
Разработанные автором концепция, модель, программа, технология, диагностическое, методическое и дидактическое сопровождение педагогического процесса (пакет диагностических методик, настольно-печатные игры, блочно-тематические планы, конспекты, тематические альбомы, видеотеки и др.) широко используются в практике дошкольных образовательных учреждений и в процессе семейного воспитания.
-
Концептуально обоснованные элементы предметной развивающей среды, способствующей реализации деятельностного, комплексного и полисубъектного подходов обеспечивают полноценную реализацию требований по организации социального воспитания.
-
Разработанные автором программы взаимодействия с семьями воспитанников по вопросам социального воспитания обеспечивают существенный рост психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей.
-
Разработанные автором программы и технологии повышения профессиональной квалификации и компетентности воспитателей и узких специалистов, используемые в практике работы, обеспечивают эффективную реализацию полисубъектного подхода к организации педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста. По теме исследования разработаны авторские курсы повышения квалификации работников дошкольного образования.
-
Разработанные и реализуемые автором программы спецкурсов, спецсеминаров по проблемам социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования используются в процессе подготовки студентов, способствуют становлению их профессионального интереса к социальным аспектам личностного развития детей, социокультурной компетентности.
-
Транслируемые по результатам инновационной образовательной деятельности экспериментальные материалы (планы работы творческих и методических объединений, опыты организации нововведений и др.) способствуют повышению эффективности процесса социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования рассматривается как результат влияния многих факторов, важнейшим из которых является социальное воспитание, ценностно-смысловые, содержательные и технологические компоненты которого базируются на совокупности социокультурных ценностей.
-
Социальное развитие как феномен детства осуществляется путем социализации, обеспечивающей адекватную адаптацию индивида к социуму, индивидуализации, связной и интериоризацией социокультурных ценностей во внутренние установки и мотивы культуротворчества посредством механизмов, отражающих содержательные и технологические грани социальной культуры.
-
Результативность социального воспитания как одного из факторов социального развития предопределяется учетом специфических закономерностей и принципов по отношению к программно-целевым, технологическим и контрольно-оценочным компонентам педагогического процесса, совокупности методологических подходов к его построению.
-
Методологической основой социального воспитания детей дошкольного возраста является композиционная целостность и комплексное использованию основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного.
-
Организация педагогического взаимодействия воспитателя с детьми предполагает ориентацию на становление когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер. Отслеживание результатов социального развития детей в когнитивной сфере предполагает изучение объема и качества информации по различным элементам социальной культуры, которой овладел ребенок в соответствии с возможностями каждого возрастного периода; в эмоционально-чувственной сфере – исследование интересов и потребностей к разным видам социальной культуры и ее носителям, устойчивость и широта которых также соотносится с особенностями возраста; в поведенческой сфере – отслеживание способов социального взаимодействия, адекватных социокультурным коммуникативным ценностям, самостоятельность и инициированность которых должна быть сопоставима с возрастом детей.
-
Содержание социального воспитания отражает совокупность социокультурных ценностей, доступных восприятию детей в соответствии с различными основаниями социокультурной идентификации (видовой, родовой, гендерной, национальной, этнической, правовой, конфессиональной).
-
Технология социального воспитания предопределяется доминированием механизмов социального развития в каждый возрастной период и предполагает определенную последовательность взаимодействия с детьми: от первичного приобщения к социокультурным ценностям – к их интериориации и далее – к культуротворчеству.
-
Социальное воспитание в культурологической парадигме образования обеспечивается совокупностью социальных влияний всех субъектов педагогического процесса, являющихся носителями социокультурных ценностей и смыслов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его проведением с опорой на современные достижения философской, социологической, психологической и педагогической наук; непротиворечивым методологическим основанием выбора методов и построения концепции социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования; организацией экспериментальной работы в соответствии с его задачами и гипотезой, целенаправленным и адекватным использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам настоящей работы и научно обоснованных параметров результативности объекта; обширной фактологической базой, представленной анализом программ, экспертных заключений, справок по результатам инновационной деятельности; содержательным анализом данных, полученных на широкой выборке, многолетним характером исследования; стабильными позитивными результатами внедрения в широкую практику экспериментальных материалов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах. Теоретические положения и прикладные аспекты работы были представлены на конференциях международного, общероссийского, регионального масштабов в гг. Санкт-Петербург, Москва, Киров, Тирасполь (Молдавия), Глазов (Удмуртия), Соликамск, Челябинск, Екатеринбург, Пермь, Костанай (Казахстан), Бирск, Уфа (Башкирия). В течение пяти лет на базе 28 дошкольных образовательных учреждений г. Новоуральска Свердловской области проводится постоянно действующий семинар по внедрению результатов исследования. В рамках деятельности опорных образовательных учреждений г. Перми и Пермского края посредством семинаров, конференций, курсов повышения квалификации осуществляется трансляция результатов инновационного опыта. По материалам экспериментальной работы и с участием педагогов инновационных образовательных учреждений проводятся постоянно действующие курсы работников дошкольного образования. Одной из сфер внедрения результатов исследования является целенаправленное руководство научной работой студентов, использование спецкурсов и спецсеминаров по данной проблеме в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Результаты экспериментальной работы включены в содержание учебных лекционных курсов, спецсеминаров для студентов педагогических институтов и университетов (гг. Пермь, Глазов, Бирск, Соликамск, Чайковский). Возможность практического внедрения результатов обеспечивается публикациями автора в центральных журналах («Дошкольное воспитание», «Детский сад от А до Я»), в сборниках материалов конференции. Всего по теме исследования опубликовано 123 работы общим объемом 1281 с. (80 п.л.).
Под руководством автора защищено 5 кандидатских диссертаций по проблемам социального воспитания детей дошкольного возраста (М.В. Грибанова, Л.В. Любимова, Е.А. Конышева, М.В. Кирилина, Ю.С. Григорьева), 327 дипломных работ, проведено научное редактирование 17 изданий.
Структура диссертации и ее объем. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Мировоззренческие основы взаимодействия человека с миром
Интерес к взаимодействию людей в различных социальных общностях зародился на ранних этапах общественного развития. Первые наблюдения за социальными проявлениями в поведении человека, выделяющими его из животной среды, нашли отражение в философии - особой форме познания мира, вырабатывающей систему знаний о фундаментальных принципах и основах человеческого бытия, о наиболее общих, сущностных характеристиках человеческого отношения к природе, обществу и духовной жизни. Причиной этого было стремление с помощью рациональных средств создать предельно обобщенную картину мира и определить место человека в ней. Посредством философских понятий, категорий, метафор и аналогий человечество постигает универсалии культуры (обобщенные представления о человеке, обществе, жизни и смерти, свободе и необходимости) и осуществляет поиск новых мировоззренческих смыслов.
Философский аспект социального развития и воспитания позволяет построить общую методологическую основу для исследования становления человека в социуме, роли внешних и внутренних факторов социализации, а также осознания феноменологических характеристик разного рода социальных явлений.
Одним из первых философов, обратившихся к этой проблеме, считается древнегреческий мыслитель Платон. В соответствии с его доктриной существование двух миров (видимого и невидимого - высшего, где находятся вечные идеи, эйдосы) предполагает целенаправленное постижение человеком высших идей в процессе воспитания, которое призвано вести человека к добру и гармоничной жизни. Его назначение состоит именно в том, что оно обеспечивает приобщение человека к высшему, идеальному миру как «убежищу души». По мнению Платона, воспитание должно осуществляться силами общества под строгим государственным контролем и ставить своей целью подготовку определенных социальных групп, что, впрочем, не означало невозможность перехода человека при определенных успехах в более высокую статусную группу. Влияние иных факторов социализации - и в первую очередь семьи - Платон предлагал строго ограничивать в связи со стихийностью их проявлений [272-273]. Большое внимание он уделял вопросам организации целостной системы государственного обучения, соотношению мусического и гимнастического воспитания, достижению абсолютного приоритета общественных интересов над личными.
Доминирование общественных интересов Платон объяснял их определенной универсальностью, проявляющейся в консолидации реально существующих социальных ценностей, имеющих существенное значение в формировании европейской культурной традиции. Безусловно, идеи Платона о роли и значении государственного образования, определяющего ориентиры в воспитании человека и выполняющего своеобразный «социальный заказ», актуальны и в современном обществе. Однако изоляция семьи из этого процесса как важнейшего средового фактора социального развития во многом обедняло достаточно стройное учение философа о взаимодействии человека с миром.
Преобладание идеи безусловного подчинения индивидуального общему нашло отражение в мировоззрении английского философа XVIII в. Томаса Мора [234]. Частную собственность Т. Мор рассматривал как главную причину всех социальных бедствий и требовал ее отчуждения в пользу государства, предлагая собственность сначала распродать поровну и по справедливости, а затем и вовсе уничтожить во избежание забот и бремени нищеты. Философия Т. Мора пронизана идеями гуманизма и веротерпимости. Особое значение Т. Мор придавал специально организованной детской деятельности, в частности земледельческому труду, поскольку благодаря ему формируется характер, воспитывается упорство. Развивая идею самореализации, самовоспитания, Т. Мор особо отмечал в этом процессе значение социальных желаний и способностей, чтение и осмысление нравоучительной литературы. В отличие от Платона, Т. Мор признавал огромное социализирующее влияние семьи и не поддерживал идею принудительного общественного воспитания. Он предполагал возможность профессионального самоопределения на основе тех социально значимых черт характера, которые были сформированы ранее в трудовой деятельности.
Вхождение ребенка в мир социальных отношений, его взаимодействие с этим миром Т. Мор объяснял ярко выраженной альтруистической потребностью, находящей свое удовлетворение в общественно полезной, значимой деятельности. Одним из первых философов он отметил ее особое значение в становлении гуманного, толерантного отношения к людям, общественно значимых мотивов поведения, ее специфическую воспитательную и образовательную функцию. Идеи Т. Мора о необходимости организации детской деятельности и ее влиянии на становление социально значимых личностных качеств впоследствии нашли отражение в разработке и реализации деятельностного подхода в процессе социального развития и воспитания детей. Несомненную ценность для современного понимания сущности взаимодействия человека с миром представляет его признание роли семьи в этом процессе в качестве доминирующего фактора социализации.
Идея подчинения личных интересов общественным нашла дальнейшее развитие в концепции итальянского философа XVI в. Томмазо Кампанеллы [142]. Рассматривая возможность перестройки общества по некому идеальному образцу в виде фантастического острова Утопия, он видел условие ее в реализации в полном отсутствии частной собственности. Гармония в обществе, по его мнению, возможна лишь в том случае, если будут осуществлены искусственная селекция детей, общественное воспитание, усовершенствование законов и будут применены жесткие наказания. Селекционирование детей возможно при условии выбора и оптимального сочетания позиций родителей в соответствии с показаниями астрологов. Обучение должно быть только государственным, без вмешательства семьи. Усовершенствование законов должно служить росту нравственного самосознания граждан. Наивность и жестокость этой теории, к сожалению, не изжиты до сих пор. Уникальным результатом дальнейшего развития теории Т.Кампанеллы явилась первая в мире концепция «прав человека».
Утопические идеи философа об искусственной селекции детей, нивелировании роли семьи в социализации человека, полной отмене частной собственности шли вразрез с естественными законами социального и экономического бытия и поэтому не нашли дальнейшего развития. А вот те положения, в которых отражена взаимосвязь между выполнением законов и ростом нравственного самосознания людей, получили широкое признание и реальное воплощение в теориях социального развития и воспитания.
Идеи толерантности, веротерпимости, опосредующие реализацию всеобщего закона нравственности представлены в теории английского философа XVII в. Джона Локка [210]. Признавая необходимость социализации детей, но не обозначая ее в качестве основополагающего направления развития, он видел возможность ее становления в семье на примере нравственных образцов поведения взрослых, которыми могут являться и «проверенные» друзья отца. В процессе социализации ребенка рекомендовалось изолировать его от дурного внешнего влияния, обеспечить воспитание с помощью тщательно отобранных домашних учителей. Идеи Д. Локка о воспитании явно определялись эмпирическим подходом к процессу познания, признанию того, что ребенок изначально не обременен никакими нравственными добродетелями, а может перенять их только от взрослых, добропорядочных людей. Признание семьи доминирующим фактором социального развития является важным основанием для позитивной оценки теории Д. Локка.
Феномен социализации: сущность, динамика, виды, факторы
Сущность социализации как феномена общественной жизни и готовности человека к взаимодействию с себе подобными, раскрывается в зависимости от аспекта ее изучения.
Определение понятия «социализация» столь многомерно и многопланово, что требует конкретизации в каждом проводимом исследовании. Сегодня под социализацией понимают: - глобальное социально-педагогическое явление приобщения ребенка к социуму (Р.Г. Гурова, В.А. Сухомлинский); - двуединый процесс интериоризации, объективных воздействий и экстериоризации личностных сил человека (Б. Битинас, В. Леонов); - самостоятельное, спонтанное усвоение человеком жизненного опыта, обретение им социальных качеств (И.С. Кон, В.М. Шепель); - социальное становление человеческого индивида, формирование его социальной сущности (Л.П. Буева); - интериоризацию культуры общества, аккумулирование индивидом социальных ролей посредством взаимодействия с другими (Д.Б. Эльконин); - пути, которыми люди приобретают опыт и осваивают установки, соответствующие их социальным ролям (Н. Смелзер); - адаптацию личности к среде, к окружающим условиям, процесс вхождения личности в мир общественных отношений (Л. Колберг, Б.З. Вульфов); - процесс овладения индивидуумом социальными ценностями и нормами, социальным опытом и знаниями, благодаря которым он превращается в социальное существо (М.С. Комаров); - объективный, многогранный общественный процесс становления и развития человека в фило- и онтогенезе посредством приобщения его ко всем элементам материальной и духовной культуры общества через познание, общение и практическую деятельность (М.З. Ильчиков, Б.А. Смирнов); - процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям (В.Т. Лисовский); - двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, а с другой - воспроизводит его (Д.И. Фельдштейн, И.Н. Фридман); - «процесс формирования личности, ее социального становления, включения в различные системы социальных отношений, институций и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения и т.д.» (Б.Г. Ананьев).
Основоположники (Г. Тард, Т. Парсонс, Э. Эриксон) и современные исследователи социологического подхода (Х.Й. Лийметс, Т.Н. Мальковская, В. Ломов) считают, что социализация представляет собой аккумулирование индивидом социальных ролей, норм, ценностей, вырабатываемых обществом. В данном случае цель социального развития может быть представлена как адаптация индивида к социальной действительности, а сам процесс социализации имеет однолинейную структуру, не предусматривающую деятельную сущность субъекта, характер, уровни, степень его автономии, возможностей реализации творческого начала в воспроизводстве культуры. Кроме того, в ракурсе данного подхода человек выступает в роли объекта, подверженного влиянию и воздействию уже имеющей место, сложившейся культуры. Вопрос о том, как он влияет на ее развитие и как при этом развивается сам, в этом случае остается открытым.
Изучение процесса социализации началось задолго до формирования этого термина в науке. Филогенетически в социализации определяются три этапа эволюции. Первый этап - именной - характерен для архаических культур, основанных на мифологическом сознании. Для него свойственно «номициирование» судьбы, обязанностей, социального статуса индивида в структуре общины. Отличительной особенностью этого этапа являются четко определенные стадии перехода из одного возрастного состояния в другое, отражением в имени социальных ролей и статуса. Вся информация по истории, культуре как содержательная основа социализации передается на этом этапе в изустной традиции; индивидуальные особенности человека нивелированы, так как основные номинации (набор социальных ролей, имен) предопределены изначально; связь имени с мифом, будучи достаточно жесткой и однозначной, ограничивает получение и творческое использование новой информации. Второй этап социализации в филогенезе - профессионально-кастовый. Имея много общего с предыдущим этапом, он отличается от него тем, что в качестве носителя имени выступает не один человек, а целая семья, род (каста). Профессионально заданный контекст социализации (семья мастеров кузнечного дела, семья монархов) предопределяет усвоение соответствующего статуса прав, обязанностей. Этот тип социализации имеет практически те же и еще более утрированные негативные последствия: проблемы индивидуализации, ограничение творческого потенциала, изначальная профессиональная заданность, нивелирование инноваций, выхода «за пределы» номинации. Третий этап - универсально-логический связан с усвоением абстрактных формул социального поведения (вместо традиционных рецептур, определяемых номинацией, кастой) и предполагает влияние специальных (в том числе и социальных) институтов [249].
Изучение методологических и теоретических аспектов проблемы социализации позволяет определить ряд подходов к пониманию педагогического смысла данного явления: социологический, рассматривающий социализацию как общий механизм социального наследования; факторно-институциональный, определяющий социализацию как совокупность действия факторов, институтов и агентов социализации; интеракционистский, изучающий социализацию как важнейшую детерминанту межличностного взаимодействия и общения; интериоризационный, представляющий социализацию как процесс становления системы внутренних регуляторов посредством освоения личностью норм, ценностей, установок, выработанных обществом; интраиндивидуальный, определяющий социализацию и как процесс адаптации личности к социальной среде, и как один из путей творческой социализации личности, преобразования себя. Детальный анализ этих подходов представлен в исследовании Н.Ф. Головановой [92-95].
Основные различия данных подходов касаются, прежде всего, основных характеристик механизма превращения социального в психическое у соответствующего ему субъекта социализации. Очевидно, что в каждом из них ведущая роль отводится одному или нескольким доминирующим механизмам социального развития, что зачастую приводит к упрощенному представлению о многомерности самого явления, сужает круг реализуемых задач, ограничивая их спектр становлением отдельных психических процессов, формированием знаний, умений и навыков, отражающих базисные элементы различных аспектов культуры, опыта социального взаимодействия.
Н.Ф. Голованова, изучая педагогические аспекты социализации, приходит к выводу, что при определении данного понятия мы сталкивается «...не просто с обилием формулировок или разнообразием подходов к данному явлению, а... с разными уровнями дефиниций [92-95]. Эти уровни связаны с исторической эпохой, этапами филогенеза с особенностями культуры, с областью научного знания, в аспекте которого происходит ее изучение.
Обзор современных программ социального развитияи воспитания детей дошкольного возраста
Современную систему дошкольного образования в России отличает стремительный рост числа научных исследований, связанных с концептуальным обоснованием новых целевых, содержательных и технологических аспектов педагогического процесса. Анализируя проблемы программно-методического обеспечения воспитания в дошкольных образовательных учреждениях, Р.Б. Стеркина отмечает его вариативность, гуманистическую направленность, широкую адресность [318, с. 4-5]. Вместе с тем она выражает тревогу по поводу того, что развитие вариативности протекает линейно, отражая достижения разных научных школ и отдельных исследователей, а также практический опыт некоторых образовательных учреждений; основной акцент в программах делается на когнитивную (познавательную) сферу личностного развития, что нивелирует возможности решения задач эмоционально-чувственного и поведенческого компонентов; в их разработке слабо представлена ориентация на лучшие российские педагогические традиции.
Современная система дошкольного образования представлена богатейшим арсеналом вариативных программ, отражающих содержание воспитания, направленное как на общее личностное развитие ребенка (комплексные программы), так и на отдельные его сферы (парциальные программы). В соответствии с задачами нашего исследования обратимся к кратким характеристикам и анализу комплексных и парциальных программ, отражающих содержательно-целевые компоненты социального воспитания.
Одной из первых вариативных комплексных программ нового поколения является программа «Радуга», ориентированная на всестороннее воспитание и развитие детей двух-шести лет [285]. Созданная на основе гуманистической педагогики и деятельностного подхода к организации воспитательного процесса, она предполагает обеспечение в образовательном учреждении атмосферы эмоционального комфорта, отсутствия психологического давления на ребенка, учет индивидуальных особенностей и интересов детей, организацию совместной деятельности. Опираясь на концепцию М.И. Лисиной, авторы программы особое внимание уделяют организации общения как движущей силы развития ребенка. В основу программы положены принципы, отражающие гуманистические установки: уважение к свободе и достоинству каждого ребенка; создание условий для развития его индивидуальности; обеспечение психологического комфорта; наличие «свободного педагогического пространства» для проявления индивидуальной активности педагогов и детей; взаимодействие воспитателя с ребенком по типу субъект-субъектного общения; наличие традиций, развлекательных еженедельных и ежемесячных мероприятий («Утро радостных встреч», «Сладкий вечер», «Праздник новоселья» и др.), которые наполняют жизнь детей атмосферой радости бытия, раскрепощают взаимодействие друг с другом и со взрослыми, обеспечивают возможность выбора деятельности по интересам, психоэмоциональную разрядку детей.
В качестве основных задач социального воспитания в ней представлены: становление доверительных отношений ребенка со взрослыми людьми, формирование навыков совместной деятельности, общения. Диалоговое взаимодействие взрослых и детей строится на основе уважения к личности друг друга, признания взрослого как авторитетного носителя знаний и культуры и признания ребенка во всех проявлениях его активности, инициативности в познании, деятельности, общении. Уход от традиционной ориентации на развитие когнитивной сферы, обращенность к сфере чувств и переживаний ребенка, создание соответствующей среды, опосредующей его приобщение к ценностям добра, красоты, являются залогом реализации основной цели программы - обеспечение каждому ребенку радостного и содержательного проживания периода дошкольного детства.
Социокультурный аспект воспитания представлен в разделах «Ребенок познает мир», «Изобразительная деятельность и развитие эстетического восприятия у детей», «Развитие музыкальности». Программа в целом ориентирована на полноценное психическое развитие ребенка, гуманизацию педагогической деятельности воспитателя, на красоту и доброту человеческих поступков, на формирование позитивного отношения ребенка к человеческим ценностям, к другим людям, к самому себе, на личностное общение детей и взрослых. Содержательно в программе представлены отдельные элементы социальной культуры: нравственно-этической, народной. В технологическом аспекте особое внимание уделено устному, песенному, музыкальному народному творчеству, декоративно-прикладному искусству, малым формам фольклора, народным праздникам, поэтизированной, эстетической, нравственной направленности материала.
Несмотря на локальное использование элементов социальной культуры, реализация программы обеспечивает высокий уровень креативности, творческого развития детей, их самодостаточность, способность к диалоговому общению, что достигается благодаря созданию соответствующей развивающей среды, специфической организации взаимодействия взрослых и детей.
Начальная социализация и приобщение детей к общечеловеческим ценностям является одной из целей комплексной программы «Детство» [ПО]. Однако ограниченность элементов социальной культуры, включенных в содержание программы, делает проблематичным становление толерантного отношения к представителям других национальностей, полоролевой социализации, конфессиональной компетентности и др. Развитие ребенка понимается в ней как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. Коллектив авторов программы, возглавляемый изначально В.И. Логиновой, а затем - Т.И. Бабаевой, исходит из того, что характер детской деятельности и особенности взаимоотношений детей с окружающими обусловливают естественное возникновение перспективных психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоциональной сферах. Накопление ребенком различного (в том числе и социального) опыта познания, деятельности, творчества, постижение своих возможностей, самопознание способствуют раскрытию богатейшего возрастного потенциала дошкольников.
Содержание социальной культуры наиболее полно представлено в блоке «Гуманное отношение», направленном на развитие способности к сопереживанию, к пониманию эмоциональных состояний других людей. Человек в программе представлен как творец и хранитель культуры, носитель моральных и нравственных норм поведения. Разделы «В игре развиваемся, познаем мир, общаемся», «Окружающие предметы и ребенок», «Ребенок открывает для себя мир природы», «Ребенок входит в мир социальных отношений» ориентированы на социально-личностное развитие. Следуя основному девизу: «Чувствовать - Познавать - Творить», авторы программы реализуют личностно-ориентированный подход в организации педагогического процесса, в котором и сознание, и чувство, и поведение ребенка находятся в тесном взаимодействии. Основные задачи программы связаны с начальным становлением личности, формированием основ самосознания, обеспечением процессов первичной социализации и индивидуализации, воспитанием позитивного, гуманного отношения к миру.
Организация экспериментальной работы и реализация педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования
Целенаправленная разработка концепции и осуществление экспериментальной апробации программы и технологии социального развития и воспитания дошкольников осуществлялась в процессе сетевой инновационной образовательной деятельности детских садов г. Перми и Пермской области.
Экспериментальная работа проводилась с 1995 года в течение 12 лет. Логика ее сетевого построения предопределена генезисом нововведений, последовательностью реализуемых задач, пониманием сущности инновационной деятельности как целенаправленного, концептуально обоснованного, содержательно наполненного, технологически выстроенного, результативно диагностируемого процесса разработки, внедрения, мониторинга, презентации и трансляции новшеств. Теоретическим основанием выбора данной логики послужили исследования Л.И. Лурье, В.Т. Кудрявцева, М.М. Филиппова, В.В. Горшковой, 3. Ившиной, Е. Шишкиной, Е.Г. Ильиной [131, 130,196,99,212,345]. Организация экспериментальной деятельности осуществлялась на уровне локальных, модульных и системных нововведений с учетом системно-структурного, аксиологического, культурологического, средового, личностно-ориентированного, полисубъектного, комплексного, компетентностного, деятельностного, антропологического, синергетического подходов в соответствии с генезисом инноваций. Работа в каждом образовательном учреждении осуществлялась поэтапно, соответственно логике решения научно-поисковых, экспериментальных задач. 1 этап - проблемно-поисковый. Основные задачи: 1. Осуществить проблемный анализ деятельности образовательного учреждения. 2. Произвести анализ социального заказа о необходимости разработки разных направлений личностного развития детей. 3. Определить направления инновационной деятельности. Содержание деятельности: проведение анализа документации педагогов, психологов, специалистов и руководителей образовательных учреждений; проведение мониторинга уровня разных аспектов личностного развития детей, психолого-педагогической компетентности родителей, профессиональной компетентности педагогов; организация и обработка результатов анкетирования. 2 этап - организационный. Основные задачи: 1. Разработать локальные документы. 2. Разработать проект экспериментальной работы, план реализации основных задач эксперимента. 3. Мотивировать инновационную деятельность педагогов. 4. Подготовить педагогический коллектив к начальной экспертизе.
Содержание деятельности: организация встречи с научным руководителем; проведение педагогического совета по обсуждению и утверждению темы исследования; изучение и утверждение локальных документов (положение о научно-методическом совете, должностные инструкции участников эксперимента); изучение проекта всеми участниками эксперимента, его обсуждение, внесение корректив; организация цикла лекций научным руководителем по специфике экспериментальной деятельности и теме эксперимента; посещение других экспериментальных площадок, работающих по аналогичным проблемам; изучение документов и материалов, регламентирующих инновационную деятельность. 3 этап - теоретико-аналитический. Основные задачи: 1. Изучить, осуществить анализ научных исследований по заявленной теме. 2. Осуществить анализ проектов, отчетов других экспериментальных площадок. 3. Проанализировать опыт педагогической деятельности, представленный к защите на высшую категорию по сходным проблемам.
Содержание деятельности: организация цикла лекций научного руководителя, других представителей научных школ (по мере необходимости) по актуальным вопросам изучаемой проблемы; организация командировок разных специалистов на базы других экспериментальных площадок; изучение и обсуждение педагогического опыта; проведение семинаров по результатам усвоения материалов. 4 этап - поисково-диагностический. Основные задачи: 1. Осуществить подбор показателей и критериев оценки уровней социального развития детей всех возрастных групп. 2. Осуществить разработку, модификацию, систематизацию, подбор диагностических методик. 3. Разработать стимульный материал для начальной, промежуточной и итоговой диагностики. 4. Определить контрольные и экспериментальные группы.
Содержание деятельности: проведение цикла лекций по материалам педагогического исследования; изучение и обсуждение материалов научных исследований по теме; проведение проблемных семинаров; анкетирование педагогов по вопросам общей ориентации в методах диагностики; презентация и утверждение диагностических методик; проведение пилотажного эксперимента с обсуждением полученных результатов; проведение конкурса по оформлению стимульных материалов к диагностическим методикам; презентация авторских диагностических методик. 5 этап - начально-диагностический. Основные задачи: 1. Определить наличествующий уровень социального развития детей контрольных и экспериментальных групп. 2. Осуществить проблемный качественный и количественный анализ полученных результатов. Содержание деятельности: организация проведения диагностики; оформление сводных таблиц; проведение проблемных семинаров по результатам начальной диагностики; обсуждение эффективности использования методов диагностики. 6 этап - проектно-разработнический. Основные задачи: 1. Осуществить разработку программы и технологии социального развития и воспитания дошкольников. 2. Разработать модель предметной развивающей среды. 3. Осуществить дидактическое, методическое оснащение педагогического процесса.
Содержание деятельности: проведение цикла лекций по концепции, программе социального развития, по педагогическим технологиям и проектам; организация деловых игр по защите индивидуальных проектов инновационной деятельности; обсуждение и утверждение тем индивидуальной экспериментальной работы; проведение конкурсов по проектам разработки дидактических игр и пособий, методических материалов; проведение консультаций по теме индивидуальных исследований.
