Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Экологическое образование как фактор развития одаренных детей ...14
1.1. Историко-педагогический анализ становления экологического образования детей дошкольного возраста 14
1.2. Концептуальные модели развития одаренных детей 47
1.3. Проблема развития одаренных детей в содержании образовательных программ дошкольного образовательного учреждения 80
Выводы по главе 1 108
ГЛАВА II. Исследование влияния педагогических условий на развитие интеллектуальных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста 110
2.1. Экопедагогическая модель идентификации ин теллектуальных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста 110
2.2. Методическая система Экологического образования одаренных детей 125
2.3. Экспериментальная оценка педагогических условий развития одаренных детей в процессе экологического образования 156
Выводы по главе II 174
Заключение 176
Библиография 182
Приложения 205
- Историко-педагогический анализ становления экологического образования детей дошкольного возраста
- Концептуальные модели развития одаренных детей
- Экопедагогическая модель идентификации ин теллектуальных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
- Методическая система Экологического образования одаренных детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Приоритетной задачей дошкольной педагогики является развитие интеллектуально-творческих способностей детей. Личность каждого ребенка по-своему уникальна. Однако в практике дошкольного образования идея принятия ребенка в его уникальных проявлениях не получила должного внимания. В связи с отсутствием ранней идентификации одаренности, а также недифференцированным содержанием обучения и воспитания детей в современном дошкольном образовательном учреждении одаренная личность нивелируется. Отсюда возникает необходимость в перестройке системы дошкольного образования как основополагающего компонента системы развития личности, в переориентации современной концепции содержания образования детей на развитие способностей, и в разработке процессуальной стороны развития одаренности, начиная с раннего возраста.
Дидактической основой изменения содержания дошкольного образования одаренных детей может быть экологическое образование, несущее интегративную функцию содержания образования, а также имеющее мощный развивающий потенциал. Однако известные программы экологического образования не направлены на развитие потенциально интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей.
В связи с этим выявление педагогических условий развития одаренных детей в процессе экологического образования в дошкольном образовательном учреждении является одной из актуальных задач дошкольной педагогики.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Исследования проблемы детской одаренности в нашей стране имеют давнюю историю. Опыт работы с одаренными людьми, имевший место в начале XX в. (Г. И. Россолимо, В. М. Экземплярский и др.), а так же идентификации одаренности позднее был утрачен. Проблемы детской одаренности рассматривались в трудах исследователей психологии творчества (Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.), мышления и общего интеллектуального развития (Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, В. М. Пушкин, Н. А. Ратанова и др.), общих и специальных способностей (Б. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, В. А. Крутецкий, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Теплов и др.). Известным отечественным психологом Н. С. Лейтесом достаточно целостно и всесторонне исследовалась проблема умственной одаренности, особенностей выявления одаренности и дальнейшего ее развития у детей.
Важную роль в формировании современных педагогических подходов к решению задач воспитания и обучения одаренных и талантливых детей сыграли исследования в области: дидактики школы (А. Е. Дмитриев, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); сравнительной педагогики (М. В. Кларин, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Е. Г. Тищенко и др.); педагогической психологии (Н. С. Варенцова, Л. А. Венгер, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов, Н. С. Денисенкова, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Н. Н. Подцьяков, В. И. Слободчиков, Д. Б. Эльконин и др.); разработки проблем творческого развития ребенка (М. Г. Волков, Д. Б. Кабалевский, Т. С. Комарова, Б. Т. Лихачев и др.); проблем развития творческих качеств учителя (А. В. Мудрик, В. А. Сластенин и др.).
В 1989 г. была создана Государственная программа помощи одаренным и талантливым детям. А. М. Матюшкиным разработана концепция творческой одаренности. Другие варианты концептуальных решений развития одаренных детей имеют место в работах В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. Проблеме прогнозирования развития одаренного ребенка посвящены работы В. С. Юркевич; проблемам развития когнитивной сферы личности ребенка — С. Н. Варенцовой, Н. С. Денисенковой, О. М. Дьяченко, А. 3. Зака, В. А. Петровского и др.; развитию креативности работы —
Н. Е. Вераксы, Е. Б. Заика, Н. Б. Шумакова и др. Проведены исследования в области взаимосвязи уровня интеллекта и креативности (Т. В. Галкина, В. Н. Дружинин и др.). Изучаются проблемы аффективного развития одаренного ребенка, формирования «Я-концепции» (А. Г. Асмолов, А. В. Петровский, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич и др.).
За рубежом детская одаренность рассматривается комплексно, без деления на педагогические и психологические исследования. Широко известны лонгитюдные исследования Л. Термена, а также работы Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже и др. В нашей стране получили известность исследования Д. Векслера, Дж. Равена, Дж. Рензулли, П. Торренса, направленные на развитие конвергентного и дивергентного мышления. В работах зарубежных и отечественных исследователей (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, У. Килпат-рик, Э. Мейман, М. Монтессори, Э. Торндайк, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) предлагаются подходы к содержанию образования одаренных детей в различных предметных областях (музыка, изобразительная деятельность, физическое развитие, ознакомление с окружающим миром и др.).
Мы считаем, что высоким педагогическим потенциалом развития одаренности может обладать экологическое образование детей старшего дошкольного возраста.
Проблемы содержания экологического образования отражены в работах А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Н. Ф. Винокуровой, И. Р. Колтуновой, Л. В. Моисеевой, И. Н. Пономаревой, Л. П. Салеевой, И. Т. Суравегиной и др. В области экологического образования дошкольников работают исследователи И. Р. Колтунова, Н. Н. Кондратьева, О. Н. Лазарева, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова, П. Г. Саморукова и др.. Однако в современных программах экологического образования не нашли отражения вопросы развития одаренных детей. Не выработан единый подход к целям и задачам экологического образования одаренных дошкольни ков, отбору его содержания, не определены пути и условия экологического образования одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении, слабо разработана проблема критериев и педагогической диагностики результатов развития одаренных детей.
Таким образом, возникают следующие противоречия:
• между потребностями современного общества, заинтересованного в развитии творческой личности ребенка, и отсутствием в педагогических исследованиях научно обоснованной модели развития одаренного ребенка;
• между осознанием необходимости осуществлять развитие одаренного ребенка в раннем возрасте и недостаточной разработанностью педагогических условий обеспечения этого процесса в дошкольном образовательном учреждении.
Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: совокупность, каких педагогических условий позволяет развивать одаренных дошкольников, и каким должно быть содержание экологического образования, чтобы детерминировать развитие интеллектуальных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.
Проблема предопределила тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития одаренных детей в процессе экологического образования дошкольников».
Цель исследования — определить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий развития одаренных детей в процессе экологического образования и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность в дошкольном образовательном учреждении.
Объект исследования — процесс экологического образования детей в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования — педагогические условия успешного развития одаренных детей дошкольного возраста.
Нами введены два ограничения предмета исследования:
• в исследовании мы ограничились только двумя аспектами одаренности: развитием интеллектуальных и творческих способностей, так как они могут быть выявлены уже в возрасте 5—7 лет и являются базовыми для дальнейшего развития как общей, так и специальной одаренности;
• в работе рассматривается проблема развития одаренности у детей старшего дошкольного возраста, потому что для данной возрастной категории актуальной является ранняя диагностика одаренности, когда ребенок обладает потенциальной возможностью своевременного развития интеллектуальных и творческих способностей.
Гипотеза исследования: развитие одаренных детей дошкольного возраста в процессе экологического образования дошкольников будет проходить успешнее, если:
• спроектировать экопедагогическую модель идентификации одаренных детей старшего дошкольного возраста;
• обосновать концептуальную модель содержания экологического образования дошкольников, учитывающую специфику развития интеллектуальных и творческих способностей ребенка;
• спроектировать дидактические основы экологического образования дошкольников, развивающего когнитивную и креативную сферы личности;
• разработать методическую систему, основанную на корреляции методов обучения с последовательностью развертывания учебного материала и обеспечивающую дошкольникам поле деятельности для интеллектуального самопроявления и творческого самовыражения.
Гипотеза исследования предопределила следующие задачи: 1. Проанализировать концепции развития одаренности детей старшего дошкольного возраста, разработать собственную теоретическую модель одаренности; определить сущность понятий «одаренность», «одаренные дети», «способность», выяснить их значение для педагогических исследований.
2. Создать концептуальную модель содержания экологического образования одаренных детей с учетом требований к отбору содержания учебного материала и спроектировать дидактические основы экологического образования дошкольников.
3. Выявить критерии идентификации одаренности и определить уровни развития когнитивной и креативной сфер, экологических знаний и отношений к природе.
4. Сконструировать методическую систему, обеспечивающую поле деятельности для интеллектуального и творческого самопроявления и самовыражения старших дошкольников.
5. Провести педагогический эксперимент с целью определения эффективности выявленных педагогических условий развития одаренных детей старшего дошкольного возраста.
Теоретико-методологической основой исследования являются философское положение о ведущей роли деятельности в процессе формирования и развития личности; концептуально-теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, педагогов, философов по вопросам развития личности как высшей ценности, сопряженными с темой нашего исследования (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); идея об уникальности и самоценности дошкольного возраста; положение о потенциальных возможностях дошкольников, о закономерностях психического развития детей дошкольного возраста (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.); концепции экологического образования (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Б. Г. Иоганзен, И. Р. Колтунова, Л. В. Моисеева, И. Т. Суравегина и др.).
Кроме того, мы опирались на теорию целостного подхода в развитии личности, освещенную в работах А. М. Арсеньева, В. Г. Афанасьева, Ф. Ф. Королева, И. Я. Лернера, Ю. П. Сокольникова, Н. М. Яковлевой и др., теорию развития экологического сознания (Д. У. Биджиева,
С. Н. Глазачев, И. Л. Курок, Ю. Г. Марков, Г. К. Овчинников, Г. В. Платонов и др.), теорию и методику экологического воспитания и образования дошкольников, разработанную И. Р. Колтуновой, Н. Н. Кондратьевой, О. Н. Лазаревой, Л. В. Моисеевой, С. Н. Николаевой, Н. А. Рыжовой, П. Г. Саморуковой и др.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: монографический (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы); диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, метод творческих задач и заданий); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент); праксиметрические (анализ результатов деятельности, изучение и обобщение опыта работы педагогов); прогностические (экспертные оценки, самооценка, моделирование); методы математической статистики (корреляционный анализ, статистическая обработка результатов по К. Пирсону и др.).
Организационная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась нами в период с 1997 по 2000 г. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись дошкольные образовательные учреждения № 1, 10, 68, 554 г. Екатеринбурга. Всего исследованием было охвачено 108 детей, 82 родителя, 12 воспитателей старших групп.
Исследование осуществлялось с позиции знаний базисных наук и имело следующую логику:
Первый этап исследования (1997—1998) представлял собой изучение различных аспектов проблемы, проведение поискового эксперимента и включал: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также диссертационных работ, близких к исследуемой проблеме, с целью определения методологической и теоретической базы исследования; выбор темы, обоснование центральных идей, основных целей и конкретных задач исследовательской работы;
разработку стратегического плана исследования, одним из пунктов которого была организация и проведение поискового эксперимента; изучение массового и передового педагогического опыта работы педагогов, отражающего состояние проблемы развития одаренных детей; выявление педагогических условий успешного развития интеллектуальных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования.
Второй этап исследования (1998—1999) состоял в изучении эффективности предложенных педагогических условий развития одаренных детей в процессе экологического образования, а также в проведении констатирующего эксперимента. На этом этапе была разработана экопедагогиче-ская модель идентификации интеллектуальных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста; создана концептуальная модель содержания экологического образования одаренных детей; спроектирована дидактическая основа и сконструирована методическая система экологического образования одаренных дошкольников.
Третий этап (1999—2000) заключался в проведении контрольного этапа педагогического эксперимента, а также в анализе полученных результатов, в оценке результативности выявленных педагогических условий развития одаренных детей; в разработке методических рекомендаций по развитию одаренности в процессе экологического образования дошкольников; в оформлении диссертационной работы.
Научная новизна работы состоит в следующем:
• создана концептуальная модель содержания экологического образования старших дошкольников, учитывающая специфику развития интеллектуальных и творческих способностей ребенка;
• предложена экопедагогическая модель идентификации одаренных детей, включающая три уровня: теоретический, организационный и психометрический;
• спроектирована дидактическая основа экологического образования дошкольников с целью развития когнитивной и креативной сфер личности; сконструирована методическая система, основанная на корреляции методов обучения с последовательностью развертывания учебного материала и обеспечивающая детям интеллектуальное самопроявление и творческое самовыражение.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• конкретизированы и уточнены понятия «одаренность», «способность» и «одаренные дети»;
• выявленная совокупность педагогических условий определяет успешное развитие интеллектуальных и творческих способностей;
• предложенная теоретическая модель одаренности является предпосылкой для разработки концептуальной модели содержания экологического образования одаренных детей и детерминирует раннее развитие их интеллектуальных и творческих способностей.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
• разработана программа развития одаренных детей «Планета наша— хрупкое стекло» и методические рекомендации «Психолого-педагогические особенности развития одаренности в процессе экологического образования детей старшего дошкольного возраста»;
• определен алгоритм проектирования дидактических основ экологического образования старших дошкольников с учетом развития когнитивной и креативной сфер личности;
• создана методическая система, основанная на корреляции методов обучения с последовательностью развертывания учебного материала, обеспечивающей детям интеллектуальное самопроявление и творческое самовыражение;
в практику работы с одаренными детьми старшего дошкольного возраста внедрена совокупность выявленных педагогических условий, ко торые позволяют успешно развивать их интеллектуальные и творческие способности.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Теоретические положения, раскрывающие особенности развития одаренности детей дошкольного возраста в процессе экологического образования.
2.Концептуальная модель содержания экологического образования старших дошкольников, учитывающая специфику развития их интеллектуальных и творческих способностей и включающая следующие параметры:
• доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;
• осуществление учебной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной логической схеме;
• паритет заданий дивергентного и конвергентного типов;
• усложнение содержания учебной деятельности путем углубления и большей абстрактности предлагаемого материала;
• доминирование собственной исследовательской практики ребенка над репродуктивным усвоением знаний;
• ориентация на интеллектуальную инициативу ребенка.
3. Экопедагогическая модель идентификации одаренных детей, рассматриваемая на следующих уровнях:
• теоретическом, включающем концепцию одаренности, теоретическую модель одаренности, методы оценки развития одаренных детей;
• организационном, состоящем из трех этапов: предварительного поиска, оценочно-коррекционного и этапа заключительного отбора;
• психометрическом, предполагающем использование методик, ориентированных на выявление склонностей ребенка и общей одаренности, интеллектуального и творческого уровней развития старшего дошкольника.
4. Дидактическая основа экологического образования дошкольников, целью которой является развитие когнитивной и креативной сфер личности, и методическая система, основанная на корреляции методов обучения с последовательностью развертывания учебного материала, способствующая интеллектуальному самопроявлению и творческому самовыражению.
Достоверность результатов исследования обеспечивается выбором научной методологии, использованием достижений психолого-педагогических наук, комплексным использованием эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа, продолжительным и многоплановым характером исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены: посредством публикаций результатов исследования в сборниках тезисов докладов научно-исследовательских конференций в г. Барнауле (1999), г. Бирске (1998), г. Екатеринбурге (1999, 2000), г. Санкт-Петербурге (1999, 2000), г. Уфе (1997, 1998, 2000), г. Шадринске (2000), программы развития интеллектуальных и творческих способностей старших дошкольников «Планета наша— хрупкое стекло» (2000), методических рекомендаций «Психолого-педагогические особенности развития одаренности в процессе экологического образования детей старшего дошкольного возраста» (2000); в виде отчетов на заседаниях кафедры естествознания и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета; путем личного руководства опытно-экспериментальной работой в дошкольных образовательных учреждениях № 1, 10, 68, 554 г. Екатеринбурга, а также работы в системе повышения квалификации работников ДОУ.
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (286 наименований, из них 10 на иностранном языке) и 3 приложений.
Историко-педагогический анализ становления экологического образования детей дошкольного возраста
Человек постоянно находится под воздействием множества факторов, рожденных природой, социальной и искусственной средами. Соответственно и каждое действие человека "отзывается" во всех средах.
Реальности XX века подтвердили, что природа остается важнейшим условием и источником жизнедеятельности человека. Новым элементом во взаимоотношениях общества и природы на современном уровне развития стало то обстоятельство, что по ряду параметров воздействия на биосферу планеты человечество уже приближается к своеобразному "порогу" и при этом не знает его точных характеристик. Переступив его, человек может, сам того не желая, вызвать в природных схемах необратимые изменения, которые способны породить "цепную реакцию".
Наш дом - Земля, который имеет основные четыре столпа в своем фундаменте: население, природные ресурсы, среду, экономическое и социальное развитие. И неравномерный рост любого столпа приводит к потере устойчивости. Современная ситуация такова, что один из столпов - окружающая среда - меняется быстрее остальных. Изменяются физические параметры, химический состав окружающей среды и биологическое окружение человека. Обедняется видовое разнообразие природных экосистем, теряются эстетические свойства окружающей среды.
Возникло противоречие между приспособленностью человека к определенным свойствам и показателям среды и все ускоряющимся изменением этих свойств и показателей. Это противоречие получило название экологической проблемы окружающей среды.
Двадцать - тридцать лет назад экологические проблемы обсуждали только специалисты, но сейчас все знают, что такое «экология». В связи с этим возникает наука, занимающаяся изучением закономерностей существования всего живого на планете - экология. Впервые термин «экология» употребил в 1858 г. американский писатель Торо. Однако, научное содержание этому понятию дал в 1866 г. Эрнст Геккель, определив экологию как «общую науку об отношениях организмов к окружающей среде...» [46]. Существует несколько определений этого слова, наиболее распространенным считается следующее: «экология - это наука, изучающая системы живых организмов, их отношения с окружающей средой и зависимости между различными формами жизни» [58].
В определении современной экологии существуют различные подходы. Первый определяет экологию как научную дисциплину биологического профиля, которая занимается рассмотрением вопросов взаимоотношения между органическими системами и местом их обитания. Его представителями являются Н.Г. Васильев, A.M. Гиляров, А.Н. Кочергин, Ю.Г. Марков, Ю. Одум и др.. Для второго подхода характерно рассмотрение экологии как сложной системы взаимосвязанных направлений. Этой точки зрения придерживаются А.А. Горелов, В.А. Лось, С.С. Шварц и др.. Н.Н. Киселев отмечает существование третьего подхода к определению экологии. Согласно ему, современная экология приобретает статус мировоззрения человечества, стремящегося избежать экологической катастрофы. Его последователи - У. Дуглас, А. Печчеи, Ч. Рейг, Т. Роззак, Д. Хора-фас и др. Таким образом, об экологии можно говорить как о конкретной биологической, так и об интегральной науке.
Как и большинство наук, экология имеет длительную предысторию. Она сформировалась в результате накопления сведений, полученных различными учеными о многообразии живых организмов на Земле, об особенностях их образа жизни (В.И. Вернадский, Э. Геккель, Ч. Дарвин, Ж.-Б.
Ламарк и др.). Работами данных ученых было доказано, что не только строение и развитие организмов, но и взаимоотношения их со средой обитания подчиняются определенными закономерностями, которые заслуживают специального и тщательного изучения.
Выделившись в системе других естественных наук, экология и сейчас продолжает развиваться, обогащая свое содержание и расширяя задачи. За свою историю развития экология перешагнула биологические рамки. Многие ученые отмечают, что экология из сугубо научной превратилась в общественную экологию, наполнилась тревожным сигналом неблагополучия в природе, которая исходит, прежде всего, от разнообразной деятельности людей.
В настоящее время экология представляет разветвленную систему наук. Она делится на общую экологию, изучающую закономерности связей со средой, присущую всем группам организмов, и на частное направление по экологической специфике отдельных групп: экология животных, экология растений, медицинская, космическая сельскохозяйственная и т. п.
В последние годы идет активный процесс становления социальной экологии. Социальная экология, как отмечают многие ученые (Н.Г. Васильев, Г.И. Веденеева, Ю.Г. Марков, и др.), исходит из целостности социальной и природной среды как пространства жизнедеятельности человека и основывается на следующих принципиальных положениях: - единство системы «природа - общество - человек»; - человек - часть природы и его развитие является фактором изменения природы; - человеческая история - часть истории природы; - единство истории природы и истории общества (проявляется в процессе труда); - развитие новой экологической культуры (определенный уровень отношений человека и природы).
Концептуальные модели развития одаренных детей
Рассмотрение проблемы развития одаренных детей, необходимо начать с исторического аспекта и, прежде всего потому, что старые, отвергнутые теорией и передовой практикой концептуальные модели одаренности "продолжают жить". И если для теории это явление относительно безобидное, то для практики - подлинная трагедия. Диагностика и построение развивающих программ на основе ошибочных представлений об одаренности влияет ни больше, ни меньше - на судьбы конкретных детей.
Проблема одаренности своими корнями уходит во времена Конфуция. Почти 2,5 тысяч лет назад, с 551 по 479 год до нашей эры великий китайский философ Конфуций одним из первых в истории человечества размышлял об особо одаренных детях и предлагал их отбирать и интенсивно развивать. Эта идея была поддержана, и особо одаренные дети получали образование при дворе правителя. В этих детях высоко ценили все формы творческой фантазии, и, прежде всего способность к писанию стихов и романов. У них была безошибочная память и чрезвычайно логическое мышление. В этих детях видели гарантов будущего национального богатства и высоко чтили их.
В XVI веке, т. е. почти 2000 лет спустя, Сулейман Великолепный рассылал по Турецкой империи искателей талантов, которые планомерно обследовали население с тем, чтобы отыскать среди детей и подростков особые дарования. Этих детей помещали затем в специальные учебные заведения, где преподавали не только мусульманскую религию, но и естественные науки, философию, военное искусство и различные виды искусства [141, с.47].
Феномен "одаренность" до конца XVII века рассматривался как "божий дар" и лишь в середине XIX века сформировалось представление о наследственной природе этого дара. Первым исследователем, рассматривавшим одаренность не как божественное предопределение, а как результат врожденных, наследственно обусловленных свойств, был англичанин Ф. Гальтон. Он выдвигал в свое время гипотезу, что наследственным фактором в развитии человека принадлежит исключительная, монопольная роль. Ученый создал особый научный предмет, предназначенный изучать условия и способы улучшения человеческой природы. Он его назвал евгеникой. Ф. Гальтон стремился "произвести высоко даровитую расу людей посредством соответствующих браков в течение нескольких поколений" [45].
Непреходящая заслуга Ф. Гальтона состоит в том, что он не изолировал одаренную личность от других, но рассматривал ее в совокупности. На основе многочисленных эмпирических данных им была построена кривая распределения людей по степени их одаренности, так как исследователь считал, что все люди одарены, но в различной степени. Разработанные им методы научных исследований одаренности ("близнецовый" метод, тестирование интеллекта) применяются и в наше время.
Ученики и последователи Ф. Гальтона, С. Берт, К. Пирсон, Ч. Спирмен, разделяли его точку зрения, что "общая умственная способность" непременно находит выражение в "физическом интеллекте", т.е. во врожденном, не зависящем от обучения.
Важным этапом в развитии представлений о рассматриваемом явлении стала теория английского психолога Ч. Спирмена. Он считал основным признаком одаренности высокий уровень "умственной энергии, имеющей единую природу и входящей во все виды мыслительной деятельности". В научных трудах он выделил два фактора: "генеральный фактор" интеллекта, определяющий положительные корреляции между любыми тестами интеллекта, и «специфический» - для каждой способности. Основываясь на концепции Ч. Спирмена, с педагогической точки зрения важно определить, что по состоянию развития одних функций можно судить об уровне развития других, даже если последнее находится в латентном (скрытом) состоянии, что свидетельствует о целостном характере одаренности.
Против упрощенного взгляда на тестирование как на средство педагогического отбора выступил Д. Томпсон. В подобных процедурах он усмотрел огромную потерю талантов.
Французский психолог А. Бине, справедливо заметивший, что наука начинается с измерения, одним из первых разработал комплекс методик для оценки интеллекта ребенка. Основное его внимание было сосредоточено на разработке диагностических методик (тестов) для определения «коэффициента интеллекта». Еще А. Бине ввел в научный обиход понятия «умственный возраст» и «хронологический возраст». Но практически все задания, включенные в его тестовые батареи, были конвергентного типа (рассчитанными на однонаправленное, последовательное, логическое мышление), то есть, ориентированы они на выявление лишь одной характеристики умственных способностей. Многочисленные последователи А. Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики, такие как Р. Амхауэр, Р. Кеттел, Р. Мейли, Л. Пенроуз, Дж. Равен, Л. Термен и др., не преодолели этого ограничения. Они совершенствовали методики диагностики интеллекта, создавали новые, но практически все тестовые задания, направлены на определение «коэффициента интеллекта» оставались конвергентными. В 40 - 50 годах ряд ученых (Ж. Торндайк, Л. Терстоун и др.), отмечали ограниченность тестов интеллекта в определении и выявлении одаренности. Их «мультифакторная теория» явилась следующим этапом разработки методов факторного анализа интеллекта. По мнению представителей данной теории, существование общего фактора для умственных способностей не возможно. Умственные способности включают в себя множество специальных, независимых друг от друга факторов, число которых имеет тенденцию возрастать, множиться.
Экопедагогическая модель идентификации ин теллектуальных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
Сущность понятия "одаренные дети" и его развитие в процессе экологического образования дошкольников определены нами ранее (в главе 1). Исходя из рассмотренного определения детской одаренности, ее развитие в процессе экологического образования будет проходить более успешно, так как именно в процессе ознакомления с окружающей природой происходит естественное развитие способностей ребенка и экологическое образование обладает высоким педагогическим потенциалом развития одаренности. Наглядно-образное, наглядно-чувственное мышление, присущее дошкольнику, непосредственное восприятие красот природы, ее связей и закономерностей позволяют сформировать интеллект ребенка, развивать творчество. Специфика природной среды заключается в ее минимальной анонимности и близости ребенка, что объективно способствует естественному слиянию и единению с ней. Вместе с тем природная среда обладает такими характеристиками, как сложность, смысловая накопляемое и визуальная определенность. Процесс освоения природной среды предполагает эмоциональную отзывчивость, познание логики воспринимаемого предмета в собственной практической деятельности. Последняя означает реальное и символичное преобразование объекта в ходе экспериментирования, художественно-творческой, трудовой, игровой деятельности, а также активное пространственное поведение ребенка в природной среде.
Живая природа действует на одаренного ребенка целебно и благотворно. Ни пейзажи художников, ни рассказы о природе не дадут таких знаний и гармонии, которые достигаются наедине с природой. Все, с чем сталкивается ребенок в процессе общения с природой, ее явлениями, объектами, это обогащает чувственный опыт ребенка, развивает психические процессы, воспитывает умение понимать и чувствовать красоту природы; знакомит с ее проблемами. Важно, чтобы в общении и познании природы у ребенка появилась потребность чувствовать к ней великодушие, сострадание, бережливость, заботу. Каждый шаг ребенка становится небольшим экспериментом, исследованием, делом, помогающем не только открывать что-то новое в окружающей природе, но и самоутвердиться, ощутить себя в ней творческой силой. Опыт такого действия рождает потребность в постоянном внутреннем движении, в познании нового, в сочувствии и сопереживании.
Таким образом, естественные природные условия способствуют более гармоничному развитию способностей детей. Близость ребенка и природы, его чуткость и восприимчивость к ней дает нам основание для проведения опытно-экспериментальной работы по развитию одаренных детей в процессе экологического образования.
Педагогический эксперимент, проводимый в течение 1997 - 2000 годов, был осуществлен по этапам, задачи и содержание которых отражены в таблице 2.
На первом этапе (1997 - 1998 гг.) - организационно-поисковом - изучалось и анализировалось состояние проблемы в теории и практике, нами определены исходные позиции, сформулирована гипотеза. Также разработана и определена экопедагогическая модель идентификации одаренных детей, где были определены уровни развития одаренности и сформирован-ность экологических знаний и отношений детей старшего дошкольного возраста.
Анализ соответствующей литературы и наши исследования подвели нас к выводу, что наиболее остро стоят 2 проблемы. Во-первых, большая часть исследований посвящена либо анализу общих проблем одаренности, либо особенностям одаренности у детей школьного возраста. Основные зарубежные исследования по проблеме одаренности в дошкольном детстве направлены, прежде всего, на анализ разнообразных факторов, влияющих на развитие способностей дошкольников. К таким факторам относятся положение в семье, окружающие его условия, особенности взаимоотношений с взрослыми и другими (М. Мид, X. Мосс, Э. Флеминг, Дж. Фриман, К. Холлинджер, М. Хорнер и др.). В отечественных исследованиях проблема одаренности в дошкольном детстве представлена изучением способностей в различных видах детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, И.П. Ищенко, A.M. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков и др.).
Так, разнообразие теоретических моделей и подходов развития детской одаренности приводит к разнообразию методов ее выявления и является первым звеном в работе с одаренными детьми.
При выявлении одаренности используются самые различные методики. Чаще всего для детей дошкольного возраста применяются тесты Стенфорда-Бине и Д. Векслера. Однако данные тесты не были полностью стандартизованы и рестандартизованы к отечественным условиям, что затрудняет анализ количественных показателей. Кроме, того, применение только данных тестов при обследовании дошкольников не всегда может служить достаточно надежным показателем детской одаренности.
Методическая система Экологического образования одаренных детей
В параграфе раскрывается опыт организации и проведения разработанной методической системы и диагностических основ развития одаренных детей экспериментальной группы в процессе экологического образования. Так же прослеживается динамика развития интеллектуальных и творческих способностей у детей под влиянием целенаправленного обучения, в процессе ознакомления с природой, природоохранительной деятельностью человека. Показано применение нетрадиционных форм и методов в педагогическом процессе по развитию конвергентного и дивергентного мышления и творческого воображения.
Установлено, что умственное развитие, а именно развитие интеллектуальных и творческих способностей детей в дошкольном возрасте происходит намного интенсивнее, чем в более поздний возрастной этап, поэтому педагогические ошибки, допущенные в период дошкольного детства, трудно исправить в старшем возрасте, что отрицательно сказывается на дальнейшее развитие ребенка. Если не создать условий для развития умственных способностей, то мышление человека окажется ограниченное узкими рамками, не сформируются интеллектуальная гибкость, желание и умение мыслить самостоятельно, выходить за пределы конкретной педагогической задачи.
Ознакомление с природой - важное средство всестороннего воспитания детей дошкольного возраста и при правильной организации педагогической работы, создание педагогических условий способствует развитию пси хических процессов (восприятия, мышления, речи, воображения и др.) и способностей (математических, интеллектуальных, творческих, лингвистических, музыкальных и т.д.) и тем самым обеспечивает успешное развитие одаренности.
Поскольку не существует точного определения понятия "педагогические условия", на которые мы могли бы опираться в исследовании, есть необходимость разъяснения нашей позиции по данному вопросу.
В философии понятие "условие" определяется как "отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может" [253].
А.Я. Наин термин "условие" в широком смысле определяет как "совокупность конечных результатов действия социально-педагогических процессов на данном этапе развития общества". По его мнению, условия существуют до возникновения какого-либо явления, совокупности тех или иных элементов. Они могут содержать в себе лишь "потенциальный момент возникновения явления, события, которые могут и не осуществиться" [149].
В социальной педагогике принято рассматривать условия как социально - педагогический комплекс, то есть с учетом социального окружения, влияния социальных институтов воспитания, малых социальных групп и т.д., что подтверждено исследованиями В.А. Сластенина, Б.З. Вульфова, В.Г. Бочаровой и др. Н.В. Антакова в своем исследовании принимает их точки зрения относительно комплексности условий.
В понимании условий О.В. Ващенков придерживается словаря синонимов русского языка, который определяет условия как "совокупность факторов, воздействующих на кого - либо, что - либо, создающих среду, в которой происходит, проистекает что - либо". Исходя из этого, О.В. Ващенков дает определение педагогических условий, "как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приемов и материально - пространственной среды (базы), направленных на решение поставленной задачи".
И. Ю. Горская исходит из того, что "педагогические условия. - это условия педагогического процесса, активными субъектами являются педагог и студенты". Она считает, что они должны "отражать деятельность обоих субъектов при организующей, направляющей и обеспечивающей роли педагога".
Педагогические условия широко представлены в трудах педагогов Ш.А. Амоншвили, Ю.К. Бабанского, Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, В.П. Никитина, Дж. Смита, А.Ф. Харламова и др. Традиционная классификация педагогических условий, которой придерживались педагоги Ю.К. Бабан-ский, Дж. Смит, А.Ф. Харламов, представляет собой совокупность трех групп условий: объективных, объективно - субъективных и субъективных.
Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приемов и материально-пространственной среды ДОУ, направленных на решение поставленной задачи. Мы рассматриваем педагогические условия как множество фактов, воздействующих на одаренных детей и создающих среду, в которой происходит развитие интеллектуальных и творческих способностей старших дошкольников.
В процессе изучения научной психолого-педагогической литературы, экспериментального исследования нами были выделены следующие педагогические условия развития одаренных детей старшего дошкольного возраста: трехуровневая экопедагогическая модель идентификации одаренных детей включающая теоретический, организационный, психометрический уровни; концептуальная модель содержания экологического образования, учитывающая специфику развития их интеллектуальных и творческих способностей; дидактическая основа экологического образования, предполагающая развитие когнитивной и креативной сфер личности; методическая система, основанная на корреляции методов обучения с последовательностью развертывания учебного материала, стимулирующего конвергентное и дивергентное мышление.
Одним из выделенных нами педагогических условий развития одаренных детей было проектирование дидактической основы экологического образования дошкольников, способствующей развитию как когнитивной, так и креативной сфер личности одаренного ребенка.
