Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования личностного развития дошкольников 18
1.1. Личностное развитие дошкольников как социально-педагогическая проблема 18
1.2. Современное состояние проблемы в педагогической теории и практике дошкольного образования 37
1.3. Методология и методы исследования 67
Выводы 88
Глава 2. Личностное развитие в дошкольном детстве: сущность, критерии, закономерности, механизмы, условия 92
2.1. Сущностная и критериальная характеристики личностного развития дошкольников 92
2.2. Закономерности и механизмы развития личности старшего дошкольника ИЗ
2.3. Личностное развитие в контексте дошкольной образовательной деятельности: принципы, предпосылки, условия 138
Выводы 167
Глава 3. Педагогические технологии личностного развития дошкольников (по результатам опытно-экспериментальной работы) 171
3.1. Педагогические технологии развития рефлексивных и коммуникативных способностей дошкольника 171
3.2. Стимулирование интеллектуального развития дошкольников как источника их личностного прогресса 199
3.3. Совершенствование профессиональной деятельности педагогов ДОУ по управлению личностным развитием дошкольников 229
Выводы 256
Заключение 260
Литература 264
Приложение 290
- Современное состояние проблемы в педагогической теории и практике дошкольного образования
- Сущностная и критериальная характеристики личностного развития дошкольников
- Личностное развитие в контексте дошкольной образовательной деятельности: принципы, предпосылки, условия
- Педагогические технологии развития рефлексивных и коммуникативных способностей дошкольника
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма в образовании актуализировала интерес к проблеме развития детской личности. Изменяющийся социум предъявляет качественно новые требования к самосознанию растущего человека. Однако существующая система дошкольного образования не обеспечивает в полной мере личностного развития и самоизменения воспитанников.
Выбор темы нашего исследования определен потребностями # динамично развивающейся дошкольной образовательной сферы, вызванными демократическими преобразованиями российского общества, и обусловлен следующими обстоятельствами.
Во-первых, отсутствием единых подходов к определению целей, задач и содержания образования на этапе дошкольного детства, с учетом его преемственности и перспективности. В имеющихся документах федерального значения, прежде всего в Законе РФ «Об образовании», «Декларации прав ребенка», Конвенции о правах ребенка, а также Концепции дошкольного воспитания и Концепции содержания непрерывного образования (в 12-летней школе) изложены перспективы государственной поддержки дошкольного образования. Названные документы являются правовыми основаниями его дальнейшего развития и функционирования, призваны существенно обогатить дошкольное образование в контексте единого российского образовательного пространства. щ Во-вторых, изменениями, происходящими в нашей стране за последние годы, расширяющими и видоизменяющими функции дошкольного образования как важного фактора социальной стабильности, преемственности, культуры. Достижение этой цели требует осознания новых функций и нового содержания дошкольного образования, поиска и внедрения прогрессивных технологий и гибких организационных форм, пересмотра некоторых принципов образовательной деятельности, эффективных способов индивидуального подхода к детям.
В-третьих, усложнением системы взаимоотношений взрослых и детей. Проблема многоплановых человеческих взаимодействий приобретает в последнее время особую остроту и значимость, причем, как подчеркивает Д.И. Фельдштейн, речь идет о взаимодействии поколений в широком социально-культурном контексте: взрослого сообщества и растущих детей.
В-четвертых, пониманием образовательной деятельности в дошкольном учреждении как специфической сферы социальной жизни, создающей внешние и внутренние условия для гуманистической ориентации растущей личности, приводящим к тому, что, реализуя свое главное предназначение, она выступает значимым фактором личностного роста воспитанников, причем в некоторых случаях остается основным каналом позитивного влияния.
Изучение личностных особенностей дошкольников связано с именами К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, С.Т.Шацкого, Е.А.Аркина, М.Х.Свентицкой, Е.И.Тихеевой и др. Проявляя глубокий интерес и уважение к развивающейся личности воспитанника, они выстраивали его образование через формирование психических, духовных, мыслительных актов, определяющих способ человеческого бытия. Достижения русских педагогов-гуманистов явились для нас базовыми при формулировании концептуальных положений исследования.
Современная педагогическая наука рассматривает дошкольный возраст как период целенаправленного развития базовых качеств личности. В настоящее время проблема личностного становления дошкольников изучается в нескольких направлениях:
морфофункциональное созревание детского организма (Е.М.Мастюкова, Т.Н.Осипенко); интеллектуальные особенности (Л.А.Венгер, Н.С.Пантина, Н.Н.Поддъяков, У.В.Ульенкова); коммуникативные качества (А.Г.Арушанова, Я.Л.Коломинский, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, Н.Б.Крылова, Т.А.Репина, Л.И.Рузская, Р.Б.Стеркина); социально-психологические характеристики (Т.И.Бабаева, Р.С.Буре, Т.Н.Доронова, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, В.Т.Кудрявцев, Н.Ф.Радионова и др.).
Значимыми для нашего исследования являются работы, рассматривающие различные аспекты личностного становления: самооценки (Л.И.Божович, А.В.Захарова, Г.Г.Кравцов, А.А.Леонтьев, Е.Е.Сапогова, Г.А.Цукерман), самоконтроля (Л.Я.Коломинский, Е.А.Панько и др.), активности (В.Г.Маралов, Н.В.Самоукина, Т.В.Сенько, В.А.Ситаров, С.Д.Смирнов, Д.И.Фельдштейн), инициативности (Д.Б.Богоявленская, Л.А.Венгер, С.А.Козлова, В.Н.Котырло, Э.Эриксон), мотивации (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Г.И.Капчеля, М.И.Лисина, А.Маслоу, Д.Б.Эльконин), ценностных ориентации (Е.Е.Кравцова, В.С.Мухина, Н.И.Непомнящая, А.В.Петровский, В.А.Петровский), эмоциональных проявлений (Ш.А.Амонашвили, Ш.Бюллер, А.В.Запорожец, К.Роджерс, Э.Фромм, Э.Эриксон).
Перечисленные аспекты свидетельствуют о чрезвычайной сложности и многогранности личностного развития в дошкольном детстве, ценность которого состоит в том, что заложенный в этот сравнительно короткий период жизни фундамент имеет непреходящее значение для всего последующего развития ребенка. Именно в этот период формируются качества, необходимые для понимания себя, осмысления новых социальных связей, поэтому уже в детском саду необходимо направленно развивать системные качества личности.
Однако в современной научно-педагогической литературе нет исследований, систематизирующих представления о личности дошкольника как развивающемся феномене. Недостаточно изучены условия и факторы формирования рефлексивных способностей ребенка в дошкольном образовании.
Таким образом, анализ реальных потребностей и тенденций развития современного дошкольного образования выявил актуальность проблемы личностного развития дошкольников в условиях детского сада. Резервы дошкольного образования во влиянии на личностное развитие воспитанников значительны, однако они могут оставаться таковыми, если не будет специального педагогического обеспечения их реализации.
С позиций обоснования актуальности темы исследования становятся очевидными противоречия между:
- потенциальными возможностями осмысления воспитанником окружающей действительности и их малой "востребованностью" в дошкольном образовании;
- необходимостью развивать рефлексивные способности ребенка в детском саду и преобладающим знаниевым подходом к содержанию дошкольного образования;
- задачей обеспечить единое образовательное пространство и отсутствием необходимых психолого-педагогических условий для преемственной связи дошкольного и школьного образования;
- представлением о системности дошкольной образовательной деятельности как факторе разностороннего развития воспитанника и неполной реализацией данной системы в реальной практике ДОУ:
потребностью комплексно оценивать успешность личностного развития ребенка на пороге поступления в школу и недостаточной разработанностью критериальной основы этого процесса;
- объективным требованием формировать личностные качества субъекта на ранних этапах онтогенеза и недостаточной разработанностью педагогических технологий, необходимых для адекватного их развития;
- профессиональной обязанностью педагога развивать социально-необходимые качества дошкольника и недостаточной подготовкой воспитателей к управлению этим процессом.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы теоретические и технологические основы процесса личностного развития старшего дошкольника в образовательной деятельности детского сада?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - педагогический процесс в дошкольном учреждении.
Предмет исследования - личностное развитие старших дошкольников в ДОУ.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выделить и обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы.
2. Выявить сущностные и критериальные характеристики феномена «личностное развитие старшего дошкольника» в современном образовании.
3. Определить педагогические закономерности и механизмы, помогающие личностному становлению дошкольника в детском саду.
4. Обосновать предпосылки, условия, принципы дошкольной образовательной деятельности, ориентированной на обретение воспитанником личностных смыслов.
5. Сконструировать и проверить опытно-экспериментальным путем педагогические технологии развития личностного потенциала дошкольников в образовательной деятельности ДОУ.
Гипотеза исследования. Полноценное личностное развитие дошкольника в детском саду обеспечивается, если:
личностное становление в раннем онтогенезе понимается как развитие внутренних потенциалов при актуализации рефлексивных способностей ребенка в условиях целенаправленно организуемой социокультурной среды;
- личностное развитие дошкольников рассматривается во взаимосвязи и взаимообусловленности ценностно-смыслового, интеллектуально-операционального, коммуникативного, рефлексивного компонентов;
системообразующим фактором личностного становления дошкольника выступает образовательная деятельность, предполагающая понимание воспитанником смысла своей работы;
- систематическое измерение сформированности личностных компонентов у дошкольников выполняет роль обратной связи в совершенствовании образовательного процесса в ДОУ с учетом выявленных уровней личностного развития ребенка;
использован комплекс педагогических технологий, обеспечивающих самостоятельное понимание, осмысление и осознание ребенком собственной позиции, прошлого опыта;
усовершенствован профессионализм педагога в аспекте управления процессом личностного роста ребенка.
Теоретико-методологические основы исследования:
- на философском уровне:
общая теория развития и деятельности, законы и категории теории познания и диалектики (Аристотель, Платон, Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс), - на общенаучном уровне:
принципы и методы системного подхода (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.А.Лекторский, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин идр.); теория самоорганизации систем (Р.Ф.Абдеев, В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, И.Пригожин, И.Стенгерс и др.); принцип единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, М.К.Мамардашвили и др.); идеи о «врастании» личности в культуру (Г.С.Батищев, А.Ф.Лосев, М.С.Каган, Б.В.Марков, В.Франкл и др.); идеи о диалогичности сознания (М.М.Бахтин, М.Бубер, К.Роджерс, КЯсперс и др.).
- на конкретно-научном уровне:
антропологическая теория развития детской личности (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, П.Ф.Лесгафт и др.); теории целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, И.Ф.Исаев, В.В. Краевский, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др); идеи системного подхода к организации педагогического процесса в ДОУ (Т.И.Бабаева, Т.С.Комарова, С.А.Козлова, А.А.Леонтьев, Л.А.Парамонова, Р.М.Чумичева и др.); концепция культурно- исторического развития высших психических функций (Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.); философско- психологические основы периодизации онтогенетического развития человека (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.С.Мухина, В.И.Слободчиков, Э.Эриксон и др.); теория о ведущем виде деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.); теория деятельностного подхода в развитии личности (В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Э.В.Ильенков, А.Н.Леонтьев и др.); теория развивающего обучения (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.); теории социальной активности личности (К.А.Абульханова, Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, А.В.Брушлинский, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.Маслоу, Э.Фромм, В.Франкл, Э.Эриксон); идеи самореализации личности в образовательной деятельности (Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, Л.И,Новикова, Л.Ф.Обухова, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, З.И.Калмыкова, У.В.Ульенкова и др.);
культурологические концепции образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, В.Т.Кудрявцев, Н.Б.Крылова, Б.Т.Лихачев, В.А.Петровский); концепция генезиса общения как особой формы деятельности (А.А.Бодалев, М.И.Лисина, Г.Г.Кравцов, # Е.Е.Кравцова, Т.А.Репина, Л.И.Рузская, Р.Б.Стеркина); теории личностно ориентированного образования (В.Т.Кудрявцев, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, И.СЯкиманская и др.); идеи гуманизации образовательной практики (А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, В.В.Гербова, Т.С.Комарова, А.В.Мудрик, Л.Ф.Обухова, К.Роджерс и др.); теория управления педагогическими процессами (Т.М.Давыденко, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Г.Н. Шибанова и др.).
для решения поставленных задач использовались методы педагогического исследования: системно-структурный анализ философской, психолого-педагогической литературы, связанной с проблемами становления личности, ее самоопределения на ранних этапах онтогенеза; сравнительно-сопоставительный анализ теоретических исследований в сфере дошкольного образования, социализации личности дошкольника, моделирование, эксперимент, включенное и стороннее наблюдение, анализ результатов профессиональной деятельности, ЦІ документации ДОУ, школ, анкетирование воспитателей, педагогов, родителей, анализ опыта по развитию личности старшего дошкольника, статистические методы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения г.Благовещенска, Амурской области, Приморского края, Республики САХА. В эксперименте приняли участие дети дошкольного и школьного возраста (859 человек -экспериментальная выборка, 977 человек - контрольная выборка), а также воспитатели и учителя начальных классов (всего 292 человека). Изучался и обобщался опыт личностного развития воспитанников ДОУ в начальных и средних классах общеобразовательных школ Амурской области, в частности городах Углегорск, Свободный, Райчихинск, Тында. Экспериментальная площадка была организована в ДОУ №14 г.Благовещенска, где автор является научным консультантом валеолого-педагогической службы.
В экспериментальной работе участвовали 680 студентов Благовещенского педагогического университета отделений «дошкольная педагогика и психология», «логопедия», 215 учащихся отделения «дошкольная педагогика и психология» Благовещенского педагогического колледжа №3, слушатели Приморского и Амурского ИППК. Организация исследования. Исследование проводилось в 1991 — 2004 гг. и включало следующие этапы.
Первый этап (1991 - 1993) был посвящен осмыслению и формулированию проблемы, цели и гипотезы исследования, разработке задач и плана работы. Исследование на этом этапе осуществлялось с помощью научно-теоретического анализа философской, педагогической, психологической литературы. Уточнялись ключевые понятия, выбиралась теоретико-методологическая основа исследования, выяснялась степень изученности данного вопроса в массовой практике дошкольных учреждений, намечалась система работы дошкольных учреждений по развитию личностных качеств воспитанников, прорабатывались теоретические положения о сущности личностного развития в старшем дошкольном возрасте; определялась программа дальнейшего исследования. Данный этап явился также периодом осуществления констатирующей части эксперимента: анкетирование воспитателей ДОУ, анализ результативности их работы; подбор диагностического инструментария, разработка и апробация диагностических методик для выявления некоторых особенностей личности дошкольника, формулировка выводов о исходном состоянии личностного развития воспитанников ДОУ.
Второй этап (1994 - 2002). Осуществлялась опытно-экспериментальная работа по расширению в дошкольных учреждениях содержания образования, разработка развивающих и диагностических технологий, стимулирующих личностный рост воспитанников. Продолжались диагностические срезы по выявлению исходного и итогового уровня развития детей. Проводилась частичная корректировка внедряемой системы работы. В ходе апробации проверялась адекватность экспериментально выявленных критериев личностного развития, уточнялись характерологические особенности каждого уровня развития детей, вносились соответствующие коррективы.
Третий этап (2003 - 2004) - завершение работы, подведение итогов, корректировка полученных выводов, подготовка основных публикаций по проблеме исследования и оформление диссертации. Научная новизна исследования:
- определена сущность личностного развития в дошкольном детстве как процесса рефлексивного осмысления ребенком имеющегося опыта;
- установлена совокупность структурных компонентов личностного становления дошкольника: ценностно-смысловой, интеллектуально-операциональный, коммуникативный и рефлексивный;
- выявлены закономерные связи, многосторонне проявляющиеся в развитии и саморазвитии природных сил и способностей ребенка, включенного в культурное пространство дошкольного учреждения;
- представлены ведущие механизмы развития личностного опыта ребенка, стимулируемого дошкольным образованием: рефлексия, взаимодействие, обучаемость;
разработана совокупность критериев и показателей, определяющая целостность личностного развития ребенка в дошкольном образовании;
- обоснованы и раскрыты принципы построения дошкольной образовательной деятельности, определяющей системное развитие личности ребенка в детском учреждении.
Теоретическая значимость исследования:
- на основе междисциплинарного анализа расширено толкование личностного развития в дошкольном образовании, стимулируемого потенциальные возможности ребенка как носителя духовной культуры, члена социума;
- выявлены современные тенденции в изучении личностного щ развития воспитанников дошкольного образовательного учреждения;
- уточнено понятие «дошкольная образовательная деятельность» как определенной самоорганизующейся среды по созданию условий для равноправных отношений детей и взрослых, оптимизации их взаиморазвития;
- установлено сходство и различие взглядов российских педагогов-классиков относительно приоритетов личностного развития в д« дошкольном детстве
- обосновано содержание рефлексивных и диагностических педагогических технологий, стимулирующих личностное развитие воспитанников в ДОУ;
определены педагогические умения, способствующие эффективному профессиональному управлению личностным развитием дошкольников;
- развиваемая в исследовании концепция создает теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации личностного развития старших дошкольников в условиях детского сада.
Практическая значимость исследования заключается:
- в использовании положений о преемственности начальной и дошкольной ступеней образования в практической деятельности педагогов;
- в разработке диагностических уровней личностного развития дошкольника и составлении типологических характеристик детей разных уровней;
- в проектировании диагностических опросников, адаптации имеющихся методик для изучения сформированности отдельных показателей личностного развития у детей старшего дошкольного возраста;
. - в обогащении содержания предметных курсов педагогического Щ вуза и колледжа по специальности «Дошкольное педагогика и психология» и введении нового спецкурса «Дошкольное образование: история и современность».
Обоснованность и надежность полученных результатов обеспечены теоретико-методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования, длительностью работы, воспроизводимостью выводов, внедрением их в практику работы дошкольных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
- Приоритетной функцией дошкольного образования является целенаправленная организация процесса становления растущей личности, создание особой, поддерживающей личностной рост, среды.
- Методологический базис исследования проблем личностного развития в современном дошкольном образовании выстраивается через призму системообразующих понятий: «развитие», «саморазвитие», «самостановление», «самость», «самостоятельность», «активность», «инициативность», «взаимодействие», «диалог», «культура» и др.
- Личностное развитие в дошкольном детстве - это сложное социокультурное становление ребенка, опосредованное образовательной деятельностью, в процессе которой он «присваивает» социальный опыт, рефлексирует его с содержанием имеющегося опыта. Процесс развития личности дошкольника предусматривает целенаправленную педагогическую деятельность по осмыслению воспитанником своей работы.
- Личностное развитие дошкольника как системный объект представляет собой взаимосвязь ценностно-смыслового, интеллектуально-операционального, коммуникативного и рефлексивного компонентов. Степень сформированности названных компонентов выступает критериями личностного развития дошкольника. Критерии, выраженные через показатели, позволяют количественно и качественно замерить исследуемые характеристики личности, сравнить их между собой, увидеть индивидуальность каждого дошкольника.
- При совершенствовании личностного развития воспитанников в дошкольном учреждении воспитателям важно учитывать педагогические закономерности, отражающие взаимность развития всех участников этого процесса, и психологические механизмы (взаимодействие, рефлексивность и обучаемость), обеспечивающие осознанное отношение ребенка к деятельности, к «другим», к себе, к обстоятельствам и результатам.
- Обогащение личностного опыта воспитанников происходит в образовательной деятельности, которая строится в соответствии с принципами: развития, природосообразности, психологической комфортности, взаимодействия, доверительного сотрудничества, диалогизма, ненасилия и т.д.
- Использование рефлексивных технологий в различных видах дошкольной деятельности позволяет поставить ребенка в центр образовательного процесса, способствует открытости воспитанника дальнейшему развитию, формирует осознанную позицию по отношению к своей жизнедеятельности, ко всему, что ценно и значимо для личности.
- Системность личностного развития ребенка в ДОУ обеспечивает воспитатель, целенаправленно совершенствующий свою профессиональную деятельность в аспекте управленческо-педагогических знаний и умений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования опубликованы в двух монографиях, учебных пособиях, одному из которых президиумом Дальневосточного регионального учебно-методического присвоен гриф «Рекомендовано в качестве учебного пособия для студентов специальности «Дошкольная педагогика и психология» вузов региона» (Протокол №197 от 12.03.2002г.). Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на конференциях разного уровня: международных научно-практических конференциях в г. Москве (2003, 2004), Томске, Новосибирске (2002), Челябинске (2001), Благовещенске (1998-2003), Комсомольске-на-Амуре (2004); всероссийских научно-практических конференциях в г. Хабаровск (1996), Уссурийск (1998), Комсомольск-на-Амуре (2001г.), Шадринск (2002), Биробиджан (2003), Благовещенск (1991-2002); областных августовских совещаниях учителей Амурской области (1999-2004), областных семинарах заведующих отделами дошкольного образования (1999-2001). Материалы исследования использовались при разработке и чтении лекций, спецсеминаров для студентов Благовещенского государственного педагогического университета, Уссурийского государственного педагогического института, в методической работе институтов повышения квалификации и переподготовки учительских кадров Амурской области и Приморского края.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения; содержит 18 таблиц, 4 рисунка, приложение и список литературы, включающий 390 наименований.
Современное состояние проблемы в педагогической теории и практике дошкольного образования
Исследуя состояние проблемы личностного развития ребенка в дошкольной образовательной среде, считаем важным обратиться к наследию «русской педагогической школы», в котором сложились культурно-исторические и деятельностные подходы к пониманию роли обучения и воспитания в детстве. Экскурс в историю вопроса позволит понять смысл современных научных поисков, проследить традиции в изучении детской личности, ее природы. Работы классиков педагогической науки К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Лесгафта, П.П.Блонского, М.Х.Свентицкой, Е.И.Тихеевой и других, несомненно, являются для нас базовыми в изучении личностного развития современных дошкольников. Идея развития, одна из ведущих в педагогических концепциях ученых, базируется на представлениях о детской активности, в основе которой лежат способности, стремления и потребности ребенка.
П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, П.П.Блонский рассматривали активность ребенка как природное свойство, которое в дальнейшем определяет социальные и этические проявления его личности. Н.К. Крупская [153] видела в активности способ выполнения различных ролей в трудовой, игровой, учебной деятельности. Названные авторы акцентируют, прежде всего, социальные аспекты активности, что, на наш взгляд, не искажает проблему личностного развития, а связывает ее решение не столько с природой человека, сколько с деятельностным характером педагогического процесса.
Нам близка позиция педагогов-классиков о том, что развитие личности в детском возрасте не сводится к усвоению знаний. Однако нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно (Л.Н.Толстой) [299]. В.П.Вахтеров особый статус в развитии детской природы придавал образованию. Для него это не «образовывание», то есть не культивация природы, как у Каптерева, а совокупность знаний, полученных в процессе воспитания. Однако процесс обучения нельзя сводить к простой передаче знаний - такой подход сближал многих ученых (К.Д.Ушинский, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев и др.). К.Н.Вентцель писал: «Образование, в истинном смысле этого слова, далеко не тожественно с передачею знаний. Передача знаний есть внешний процесс, между тем как образование есть процесс внутренний, совершающийся изнутри, путем органического роста, путем творческой работы личности, а не путем наложения извне образовательного материала» [48]. Центр тяжести в вопросе личностного развития заключается «не в передаче знаний, а в творческой переработке их» (там же). Мышление как одна из самых «очеловечивающих» функций психики, по единодушному мнению педагогов, является важнейшим предметом развития. Результатом мыслительной деятельности выступают знания, они составляют содержательную сторону мышления. К.Д.Ушинский писал, что не нужно наполнять головы воспитанников массой сведений; важен путь, по которому достигается система, обеспечивающая быстрое овладение знаниями и умение самостоятельно их приобретать. Поэтому задача педагога, по выражению П.Ф.Лесгафта, состоит в том, чтобы «наводить ребенка на размышления, возбудить чувства, умственную и волевую деятельность, приучить его владеть и управлять собой» [170].
Мышление ребенка всегда предметно и направлено на решение познавательных и практических задач, поиск ответов на поставленные вопросы, на осмысление нового и непонятного, поэтому развитие логического мышления предполагает умение наблюдать и сравнивать. «Сравнение есть основа всякого понимания, - писал К.Д. Ушинский. -Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение» [304. Т.7, с.332]. Отсюда вытекает задача - учить детей наблюдать, обогащать их память точными понятиями и яркими образами, учить детей так, чтобы они сами делали наблюдения, открытия.
Бесконечные занятия сами по себе не обеспечивают должного развития, не воспитывают активную личность, умеющую самостоятельно мыслить и разбираться в окружающей жизни. К.Д.Ушинский делает вывод: дело не в количестве проводимых «уроков» с малолетними детьми, а в организации занятий с ними, в соблюдении принципов оптимальности и занимательности.
В развитии ребенка, по мнению педагогов-гуманистов, выдающаяся роль принадлежит играм, в них они видели основу дошкольного воспитания. Игры дают детям естественные упражнения для развития ума, чувств и воли, укрепляя физические силы, содействуют жизнедеятельности всего организма, вырабатывают склонности, вкусы, культивируют эмоции, дисциплинируют, развивают самостоятельность. Игры обеспечивают наилучшую связь физического и духовного развития, так как целиком и полностью захватывают детскую личность. Игра - это «серьезная школа для развивающегося мышления детей» (П.Ф.Каптерев).
Теоретические поиски отечественных педагогов и общественных деятелей (Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, Е.Н.Водовозова, Л.Н.Толстой, А.С.Симонович, С.Т.Шацкий, Л.К.Шлегер и др.), а также ознакомление передовых педагогических кругов России с европейской практикой организации фребелевских детских садов привели к созданию в 60-е гг. XIX в. первых дошкольных учреждений в Петербурге, Николаеве, Одессе и некоторых других городах.
Сущностная и критериальная характеристики личностного развития дошкольников
Решение поставленной проблемы требует обратиться к анализу сущности категории «личностное развитие дошкольника», центральной в понятийном аппарате исследования. На базе этой категории и в тесной связи с ней формулируются другие понятия.
Анализ дошкольных образовательных программ, докторских диссертаций показывает недостаточную научно-теоретическую исследованность понятия «личностное развитие дошкольника», фрагментарность его изучения, потребность специального межпредметного толкования.
Понимая развитие как изменение, ученые указывают на перемены, которые происходят в коммуникативной, познавательной, творческой и других сферах жизнедеятельности ребенка: активность в социальной ситуации развития (Т.И.Бабаева, С.А. Козлова, М.В.Крулехт и др.), расширение творческих возможностей (А.Н.Давидчук, О.М.Дьяченко, Т.С.Комарова, Д.Б.Эльконин и др.), изменение коммуникативных потребностей (М.И.Лисина, Г.И.Капчеля, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, О.С.Ушакова и др.), появление противоречий и кризисных состояний, новых качеств и свойств (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, В.С.Мухина, В.Т.Кудрявцев, Н.И.Непомнящая и др.), развитие познавательной активности (Л.А.Венгер, Н.А.Веракса, Н.Ф.Виноградова, Н.Н.Поддъяков и др.).
В аспекте проводимого исследования нас, прежде всего, интересует динамическая сторона дошкольного развития, отражающая соотношение потенциально необходимого со стороны общества и фактически достигнутого ребенком в образовательном процессе ДОУ. Существенно значимым является и понимание того, что развитие дошкольника связано с целенаправленным обучением, ориентированным на ЗБР. Данное положение составляет основу личностного становления и традиционно понимается как способность ребенка существенно продвинуться в своем развитии с помощью взрослого, который опирается на его потенциальные возможности (Л.С.Выготский).
Вместе с тем, рассматривая личностное развитие в дошкольном детстве, мы отмечаем его специфику, во многом обусловленную психологическими особенностями возраста (конкретность, образность, эгоцентризм мышления, повышенная эмоциональная возбудимость, непоседливость, слабость произвольной регуляции поведения, бесстрашие, информационная чистота, готовность к познанию, отсутствие стереотипов и пр.), а так же действиями со стороны взрослых и нормами поведения в конкретном социокультурном пространстве.
В контексте проводимого нами исследования понятие «личностное развитие», бесспорно, является ключевым. Анализ его использования в педагогике позволяет выделить две тенденции: с одной стороны, происходит перенос результатов исследования личности из социологии и психологии, с другой - встречаются попытки интеграции данных социологии и психологии. Интеграция научных знаний свойственна всем гуманитарным наукам, в частности дошкольной педагогике. Данная тенденция имеет позитивное значение, поскольку происходит обогащение теории обучения и воспитания положениями философии, социологии, психологии развития и т.д.
Привлечение междисциплинарного знания на фоне кардинальных политических, экономических, экологических, демографических изменений в обществе помогает целостно осмыслить сущность личностного развития дошкольников, осуществляемого в образовательном процессе ДОУ.
В научных исследованиях понятие «развитие личности» трактуется довольно широко по отношению к «личностному развитию», хотя в психолого-педагогической литературе встречается их равнозначное использование. По определению Е.В. Бондаревской, развитие личности - это наращивание физиологических, психологических и социальных новообразований за счет освоения человеком внутреннего и внешнего потенциала возможностей (самоутверждение, самореализация, потребность в творчестве) [37].
В.В.Сериков указывает минимум педагогических характеристик, необходимых для развития личностной сферы. В качестве базовых он выделяет следующие: избирательность, селекция и ревизия воспитанником жизненного опыта, его нравственной ценности; рефлексия и самооценка поведенческой, статусной успешности индивида; произвольная саморегуляция и принятие ответственных решений в разнообразных жизненных ситуациях; креативность, потребность в самореализации через творчество и выход за пределы данности; умение быть свободным, самостоятельным независимым от внешних авторитетов [275].
Содержательный анализ понятия «личностное развитие» показывает, что современные исследователи используют его в двух значениях: широком и узком. В широком смысле оно обозначает весь процесс формирования личности, включая в себя духовно-нравственное развитие и воспитание, организацию познавательной деятельности. В узком значении данное понятие по существу синонимично процессу формирования у детей определенных свойств и качеств. Естественно, что в этом значении «личностное развитие» имеет свои смысловые оттенки. В контексте проводимого исследования данное понятие употребляется и в широком, и в узком его значении.
В педагогической науке нет единого представления о базисных свойствах личности, на которые можно ориентироваться в педагогическом процессе. Н.В.Бордовская описывает четыре составляющие зрелой личности, вокруг которых группируется множество других: ответственность, терпимость, саморазвитие, положительное мышление, положительное отношение к миру. B.C. Селиванов полагает, что можно выделить пять целостных свойств личности: активность (смелость, инициативность, трудолюбие, чувство долга, воля, принципиальность, дисциплинированность), чуткость (сочувствие, милосердие, сознательность, щедрость, честность, доброта), скромность (вежливость, выдержка, терпение, смирение, совестливость, бережливость), образованность (любознательность, эрудиция, сообразительность, эстетичность, культура поведения и труда), благородство (достоинство, мужество, великодушие, верность, честность, стойкость) [270].
Личностное развитие в контексте дошкольной образовательной деятельности: принципы, предпосылки, условия
Системный подход открывает новые проблемы в системной организации личностного развития в дошкольном образовании. Взгляд на ребенка в аспекте системного подхода позволяет не только открыть закономерности, определить механизмы, увидеть динамику развития детской личности, но и исследовать возможности создания в ДОУ целостной, стройной образовательной деятельности, обеспечивающей личностное становление каждого воспитанника.
В современной педагогической науке недостаточно проработана категория «дошкольная образовательная деятельность». Однако нормативно-правовые документы, среди которых Закон РФ «Об образовании» [103], Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении [295] и др., регламентируют данный вид деятельности и отмечают его гуманистическую направленность в становлении растущей личности.
Обращенность к личности, стремление обеспечить ее растущие познавательные потребности и запросы - характерная особенность современной системы дошкольного образования. Личностная проблематика образования в свою очередь ориентирует дошкольную деятельность на создание условий для полноценного проживания ребенком периода детства. Таким образом, дошкольная образовательная деятельность тесно связана с личностным становлением ребенка. Именно образовательная деятельность как специфическая сфера социальной жизни создает особый культурный контекст, стимулирующий личностное развитие ребенка.
«Деятельность» является междисциплинарной категорией. С точки зрения социологии образовательной деятельность - это социокультурная деятельность, которая интегрировано представляет жизненные ценности детства и реальные возможности для обеспечения разносторонних потребностей и интересов ребенка в социуме. С точки зрения детской психологии - это вид активности, в процессе которой ребенок удовлетворяет свои притязания в реальных взаимоотношениях с другими и материальным миром.
С позиций педагогики определим, что дошкольная образовательной деятельность - это определенная самоорганизующаяся среда, создающая условия для взаимодействия ее субъектов - детей, родителей, педагогов как равноправных партнеров, усилия которых направляются на оптимизацию их взаимного развития. В целом, дошкольная образовательной деятельность выполняет жизненно важную функцию - оказывает детям помощь и поддержку при вхождении в мир самостоятельного социального опыта, поэтому ее результативность определяется тем, насколько субъекты образовательной деятельности сориентированы на детскую личность и стремятся развивать свою индивидуальность.
Системный подход позволяет проектировать образовательную деятельность как культорообразовательное пространство, обеспечивающее не только усвоение дошкольниками знаний, но и трансформацию их в личностные смыслы. Это означает, что образовательная деятельность ДОУ должна стать реальным пространством, в котором жизнь детей и взрослых приобретает позитивную, гуманистическую ориентацию, что позволит субъектам взаимно развиваться.
В связи с тем, что образовательная деятельность в ДОУ способна обеспечить всестороннее, равномерное, свободное и гармоничное развитие ребенка, мы рассматриваем ее в качестве стержневого фактора личностного становления в дошкольном детстве. Именно она имеет определяющее значение в развитии потенциальных особенностей детской личности, ее способностей.
Укрепить дошкольное пространство в контексте единого российского образовательного пространства призваны государственные документы, которые определяют перспективы его дальнейшего развития и функционирования. Среди них Концепция дошкольного воспитания, созданная авторским коллективом под руководством профессора В.А.Петровского [142]. В названном документе отражены основные принципы построения развивающей среды в дошкольном учреждении. Указанные принципы предполагают реализацию личностно ориентированной модели взаимодействия взрослых и детей на основе общедоступности дошкольного образования, его адаптивности к уровню и особенностям развития воспитанников, через создание условий для самореализации каждого.
Данные принципы, как руководящие для практического опыта положения, были сформулированные в конце 80-х годов. На современном этапе в связи с осознанием новых функций и нового содержания дошкольного образования, повышением качества образовательной деятельности они нуждаются в пересмотре и частичной корректировке. Ведущая идея обновления педагогических принципов видится нам в осмыслении социокультурного сопровождения, развития, воспитания, обучения ребенка в дошкольном образовательном контексте на фоне становления новых отношений между детьми и взрослыми, теоретико-методологического изучения таких понятий, как «детство», «культура детства», «мир детства», «жизненное пространство ребенка» и др. (А.В.Запорожец, Е.В.Субботский, В.Т.Кудрявцев, Д.И.Фельдштейн, Т.В.Фуряева и др.).
Предлагаемые принципы построения образовательной деятельности в ДОУ гуманистически ориентируют сферу взаимодействия дошкольника и воспитателя на развитие, саморазвитие ребенка, его образование, самообразование, воспитание, самовоспитание, свободное общение. Многие из них были вытеснены, «забыты» в связи с переориентацией дошкольного образования на «обучающие» смыслы. Считаем, что необходима новая трактовка принципов, адекватная современным представлениям наук о детском развитии.
Педагогические технологии развития рефлексивных и коммуникативных способностей дошкольника
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что процесс становления детской личности имеет определенную направленность, суть которой состоит в целенаправленном развитии природноиндивидуальных свойств ребенка, его самобытности на основе внеситуативно-личностного общения с ним. В старшем дошкольном возрасте еще есть время для целенаправленной помощи детям в развитии у них дефицитарных психических, социальных, познавательных и поведенческих функций. Выявленные теоретические позиции и выработка представлений о щ том, какие научные положения объясняют эффективность личностного развития дошкольников в пространстве ДОУ, определили ход и логику нашего экспериментального исследования, включающую в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Результаты констатирующего эксперимента рассматриваются в сравнении с полученными нами контрольными показателями. Решение проблемы полноценного личностного развития в дошкольном возрасте, разработка педагогических технологий во многом зависит от целостности тех представлений, которые определяют параметры личностного развития ребенка. Указанные нами компоненты личностного развития в дошкольном детстве являются своего рода образцом формирования уникального социокультурного феномена «детская личность».
Изучение процесса личностного развития дошкольников в пространстве ДОУ предполагает разработку его технологий. В современной науке понятие «педагогическая технология» обозначает: совокупность методов изменения состояния объекта, направленная на проектирование, эффективность и экономичности процессов (В.П.Беспалько); система действий, последовательность этапов в учебном процессе, выделение условий и оптимальный выбор деятельности (В.Н.Максимова); система последовательных действий, а не набор приемов (В.А.Бордовский); модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с обеспечением комфортных условий для педагога и детей (В.М.Монахов); теоретический проект педагогического управления и систему необходимых средств, обеспечивающих функционирование педагогической системы согласно заданным целям образования и развития детей (М.М.Левина); процессная система совместной деятельности педагога и воспитанников по проектированию, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата (Т.И.Шамова).
Несмотря на различные трактовки понятия «педагогическая технология», исследователи указывают следующие ее ведущие признаки: процессуальный двусторонний характер деятельности, совокупность приемов, методов по проектированию и организации деятельности, наличие комфортных условий для педагога и ребенка.
Под педагогической технологией, вслед за В.А.Сластениным, понимаем упорядоченную совокупность действий, операций, процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата [285]. При этом педагогическая технология обладает следующими признаками: она разрабатывается под конкретный педагогический замысел; основана на методологических позициях автора; осуществляется по последовательной схеме; предусматривает многоплановое и комплексное влияние; обладает воспроизводимостью и гарантирует достижение результата всеми участниками. Первостепенное значение имеет подготовка учебных материалов и организация всего хода деятельности, оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей, заключительная оценка результатов, диагностические процедуры, критерии, показатели, инструментарий для измерения результата деятельности. При таком рассмотрении педагогическая технология предполагает творчество учителя, вариатизацию приемов в зависимости от конкретных условий и возможностей.
Современное общество нуждается в целостной, компетентной, способной к самостоятельному решению личности. Личность формируется в ходе такого обучения и воспитания, которое предполагает самостоятельное осмысление собственной позиции, рефлексии прошлого опыта, умения сотрудничать. Обозначенные представления составляют фундамент педагогических технологий по развитию ценностно-смыслового, интеллектуально-операционального, рефлексивного и коммуникативного компонентов дошкольника.
