Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы индивидуально-дифференцированного подхода в воспитании девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста . 12
Глава 2. Особенности поло-ролевой социализации детей старшего дошкольного возраста 43
2.1. Задачи, методика и организация констатирующего эксперимента 43
2.2. Особенности поло-ролевой идентификации старших дошкольников . 50
2.3. Особенности овладения мальчиками и девочками позицией субъекта в основных видах детской деятельности 64
2.4. Отношение педагогов и родителей к проблеме поло-ролевой социализации 78
Глава 3. Опыт реализации ИДП в самостоятельной деятельности мальчиков и девочек 5-6 лет в детском саду . 100
3.1. Задачи и методика формирующего эксперимента 100
3.2. Овладение девочками и мальчиками системными знаниями о женских и мужских трудовых процессах в самостоятельной детской деятельности .
3.3. Обучение детей разного пола целостным трудовым процессам 126
3.4. Своеобразие индивидуально-дифференцированного подхода в организации повседневной самостоятельной деятельности девочек и мальчиков в детском саду 138
3.5. Анализ результативности разработанной педагогической технологии 153
Заключение 161
Библиография. 168
Приложения. , 183
- Особенности поло-ролевой идентификации старших дошкольников
- Особенности овладения мальчиками и девочками позицией субъекта в основных видах детской деятельности
- Овладение девочками и мальчиками системными знаниями о женских и мужских трудовых процессах в самостоятельной детской деятельности
- Обучение детей разного пола целостным трудовым процессам
Введение к работе
Актуальность исследования.
Социальные изменения, происходящие в обществе в последние десятилетия, меняют стереотип женского и мужского поведения, привычные представления о характере женского и мужского начала. Мужское и женское начало имеет различную психофизиологическую природу, но особое влияние на становление и развитие пола оказывает социальная среда: семья и система воспитания. Многие годы педагогическая наука и практика недостаточно учитывала пол как важную характеристику ребёнка, вместе с тем, И.С Кон, ссылаясь на данные многочисленных комплексных исследований, констатирует, что в любом человеческом обществе мальчики и девочки ведут себя по-разному, _в_ любом человеческом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и по-разному общаются с ними. Согласно Б.Г.Ананьеву, возраст и половая принадлежность - важнейшие индивидные особенности человека и учитывать их необходимо начиная с дошкольного возраста (8; 11).
Исследования последних лет (Г.Ю.Акинщикова, Л.А.Арутюнова, АИ.Захаров, В.С.Мухина, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина, Т.П.Хризман и др.) показали, что половые различия формируются в раннем детстве. В старшем дошкольном возрасте активно протекает процесс поло-ролевой социализации, ярко проявляются психологические особенности девочек и мальчиков, формируются свойственные полу интересы и склонности, усваиваются типичные для пола модели поведения. Поло-ролевая социализация дошкольников включает три аспекта. 1. Когнитивный аспект. Ребёнок рано начинает относить себя к одному из
двух полов, приобретает представления о содержании типичного для
девочек и мальчиков ролевого поведения (Т.А.Репина, Д.Н.Исаев,
В.Е.Каган, И.С.Кон).
2. Эмоциональный аспект. Ярко проявляется различная реакция на оценку:
девочки более чувствительны к мнению окружающих; они более предрасположены к отрицательным эмоциям, мальчики - к эмоциям гнева, связанным со стремлением главенствовать. Выявлены различия в поло-ролевых предпочтениях, интересах, ценностных ориентациях, связанных с формированием черт маскулинности и феминности (Т.П.Хризман, А.Е.Ольшанникова, Д.В.Колесов, Н.Б.Сельверова).
3. Поведенческий аспект. Дети усваивают модели типичного для пола поведения (Н.В.Плисенко, И.С.Кон, Д.В.Колесов).
Согласно Т.А.Репиной, суть поло-ролевой социализации старших дошкольников заключается в том, что при активном взаимодействии с окружающим миром у ребёнка формируется адекватная полу модель поведения, он овладевает культурой в сфере взаимоотношения полов, начинает осознавать роль мужчины и женщины в обществе.
Учёные подчёркивают значимость поло-ролевой социализации дошкольников, необходимость формирования адекватной полу модели поведения. Практические работники испытывают затруднения в осуществлении дифференцированного воспитания с учётом пола. Можно сказать, что процессы половой дифференциации и идентификации воспитанников ДОУ идут самопроизвольно. Дошкольная педагогика продолжает оставаться бесполой.
Разрешение возникшего противоречия между декларируемой необходимостью осуществлять в детском саду дифференцированный подход в воспитании девочек и мальчиков и недостаточной разработкой данной проблемы на практике определило актуальность настоящего исследования.
Анализ психолого-педагогических работ показывает, что основой детского развития являются разные виды самостоятельной деятельности, освоение в них ребёнком позиции субъекта (А.В.Запорожец, Т.И.Бабаева, М.В.Крулехт и др.). Согласно психолого-педагогической концепции амплификации А.В.Запорожца, для нормального развития дошкольника
необходимо создание оптимальных условий для реализации потенциальных
возможностей маленького ребёнка путём "максимального обогащения
содержания специфически детских форм деятельности, а также общения
детей друг с другом и со взрослыми. На этой основе должно осуществляться
целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и
качеств, для возникновения которых создаются наиболее благоприятные
предпосылки в раннем детстве и которые войдут затем в "золотой фонд"
зрелой человеческой личности" (А.В.Запорожец).
Именно дошкольный возраст является синзетивным для освоения воспитанниками различных видов деятельности: элементарной трудовой (Р.С.Буре, В.И.Логинова, М.В.Крулехт, В.Г.Нечаева, Е.Н.Герасимова и др.); изобразительной (Д.РІ.Воробьёва, Т.С.Комарова, Н.А.Курочкина и др.); игровой (С.А.Марутян, Я.Н.Михайленко, О.В.Солнцева П.Г.Саморукова, М.М.Стрекаловская и др.); общения (Е.Е.Кравцова, Л.В.Лидак и др.), однако в практике детского сада содержание детских видов деятельности недостаточно дифференцированно с учётом психо-физиологических особенностей девочек и мальчиков.
Основаниями для дифференцированного подхода, как правило, являются уровень развития детей, познавательные интересы, способности, типологические особенности и т.д. (Т.И.Бабаева, А.В.Бурма, И.Д.Бутузова, Т.С.Грядкина, М.В.Крулехт, Я.И.Ковальчук, Н.Г.Маркова и др.). Проблема дифференциации содержания работы с дошкольниками по половому признаку и в теории и в практике разработана недостаточно. Согласно психолого-педагогическим исследованиям (С.А.Марутян, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина, Л.Г.Таранникова, С.В.Шаповалова и др.), это приводит к тому, что у детей отсутствуют специфические черты, характерные для пола. Мальчики лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности, а девочки - нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов.
Актуальным является конструирование педагогического процесса на основе индивидуально-дифференцированного подхода к девочкам и мальчикам в условиях совместного воспитания в детском саду.
Дифференцированный подход учитывает общие отличия полов. При индивидуальном подходе важно раскрыть то единичное, особенное, что присуще конкретной девочке или конкретному мальчику. Специально подобранные воспитательные методы и приёмы помогут скорректировать недостатки в поло-ролевом развитии конкретного ребёнка.
Цель исследования - теоретически обосновать, экспериментально определить содержание и методику индивидуально-дифференцированного подхода (ИДП) в воспитании дошкольников 5-6 лет, с учётом половых различий в условиях детского сада.
Объект исследования - поло-ролевые особенности девочек и мальчиков 5-6 лет.
Предмет исследования - индивидуально-дифференцированный подход как основа конструирования педагогического процесса поло-ролевой социализации девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста в детской самостоятельной деятельности в условиях совместного воспитания детей в ДОУ.
Гипотеза исследования.
Индивидуально-дифференцированный подход является эффективным средством поло-ролевой социализации старших дошкольников в условиях совместного воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении, если:
• содержание образовательной программы дифференцируется в соответствии с поло-ролевыми интересами девочек и мальчиков;
• поэтапная педагогическая технология обеспечивает постановку ребёнка в позицию субъекта в том виде самостоятельной деятельности, который наиболее полно соответствует половым склонностям и интересам;
• сконструированная развивающая материальная среда в дошкольном
образовательном учреждении позволяет ребёнку проявлять в самостоятельной деятельности поло-ролевые интересы;
• обеспечивается взаимодействие педагогов и родителей в воспитании ребёнка как будущего мужчины или будущей женщины.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Проанализировать современные подходы к проблеме поло-ролевой социализации старших дошкольников и обосновать необходимость индивидуально-дифференцированного подхода в условиях совместного воспитания в ДОУ.
2. Выявить особенности овладения девочками и мальчиками позицией субъекта в основных видах детской самостоятельной деятельности.
3. Изучить наличие и эффективность индивидуально-дифференцированного подхода педагогов и родителей к детям с учётом поло-ролевой социализации.
4. Разработать педагогические условия индивидуально-дифференцированного подхода и поэтапную педагогическую технологию, направленную на освоение девочками и мальчиками 5-6 лет позиции субъекта в основных видах детской самостоятельной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
- теоретически и экспериментально доказана необходимость использования индивидуально-дифференцированного подхода, ориентированного на поло-ролевую социализацию старших дошкольников, в педагогическом процессе ДОУ;
- определены содержательные и технологические характеристики индивидуально-дифференцированного подхода, обеспечивающие успешность поло-ролевой социализации детей старшего дошкольного возраста при освоении позиции субъекта в основных видах самостоятельной деятельности (познание, игра, общение, труд);
- доказано, что освоение позиции субъекта в детской самостоятельной деятельности, соответствующей полу ребёнка, является ведущим фактором поло-ролевой социализации;
- показаны развивающие возможности материальной развивающей среды, позволяющей девочкам и мальчикам реализовать замыслы в самостоятельной деятельности, соответствующей поло-ролевым интересам.
Практическая значимость исследования:
• предложена методика педагогической диагностики особенностей поло-ролевой социализации старших дошкольников;
• разработана и апробирована педагогическая технология индивидуально-дифференцированного подхода, направленная на освоение девочками и мальчиками „позиции субъекта основных видов детской самостоятельной деятельности в дошкольном образовательном учреждении;
• сконструирована материальная развивающая среда, ориентированная на индивидуально-дифференцированный подход к детям с учётом половых различий.
Теоретико-методологические основы исследования:
- нейропсихологические исследования о природе пола (В.Д.Еремеева, Т.П.Хризман),
- исследования проблемы индивидуально-дифференцированного подхода в воспитании детей (Т.И.Бабаева, А.В.Бурма, Е.С.Рабунский, Я.И.Ковальчук, Л.П.Князева, И.Унт),
- учение о роли деятельности в развитии личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина);
- психолого-педагогические исследования по проблеме поло-ролевой социализации (Л.А.Арутюнова, Н.Ф.Голованова, И.С.Кон, В.С.Мухина, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина)
исследования о своеобразии методики руководства детской самостоятельной деятельностью (Б.Г.Ананьев, Р.С.Буре, Л.С.Выготский,
Е.М.Гаспарова, Е.Н. Герасимова, Р.РЇ.Жуковская, А. В. Запорожец, Н.А.Короткова, Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, Н.Я.Михайленко, В.Г.Нечаева, П.Г.Саморукова, Д.В.Сергеева, Д.Б.Эльконин и др.);
- концепция целостного развития ребёнка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности (М.В.Крулехт);
- концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (А.Г.Асмолов, Л.М.Кларина, С.Л.Новоселова, В.А.Петровский, Л.П.Стрелкова и др.).
Использована комплексная методика исследования, включающая теоретический анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); различные виды анкетирования; опросы, беседы с воспитателями, родителями и детьми; метод монографических характеристик.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, использованием комплекса методов и психолого-педагогического подхода к исследованию; разносторонним качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных.
Базы проведения исследования.
Эксперимент осуществлялся в дошкольных образовательных учреждениях №109 г. Санкт-Петербурга; № 23, 24, 4, 6 г. Крымска; №123, 113, 203 Адлерского района г. Сочи. В исследовании приняли участие 108 детей 5-6 лет, 58 воспитателей, 110 родителей.
Основные положения, выдвигаемые на защиту.
1. Индивидуально-дифференцированный подход обеспечивает успешную поло-ролевую социализацию ребёнка в условиях совместного воспитания в дошкольном образовательном учреждении.
2.Процесс поло-ролевой социализации протекает более успешно при
реализации поэтапной педагогической технологии и соблюдении
следующих педагогических условий:
• проектирование общего и дифференцированного содержания деятельности для девочек и мальчиков;
• освоение девочками и мальчиками позиции субъекта в интересном для них виде деятельности;
• конструирование материальной развивающей среды с учётом пола ребёнка;
• взаимодействие педагогов и родителей.
3. Освоение позиции субъекта самостоятельной деятельности способствует углублению понимания позиций «Я - девочка», «Я - мальчик», развитию представлений детей 5-6 лет об отличительных признаках поведения, деятельности людей разного пола, формированию способов взаимодействий, характерных для мужчин и женщин.
4.Позиция субъекта самостоятельной деятельности у девочек и мальчиков проявляется в выборе занятия, соответствующего полу ребёнка, и самостоятельном его осуществлении согласно общей структуре деятельности, эмоционально положительной направленности общения со сверстниками своего и противоположного пола.
5 Гибкая тактика руководства самостоятельной деятельностью девочек и мальчиков, где педагог - носитель дифференцированного содержания поло-ролевой деятельности, учитель и координатор, наблюдатель и консультант, обеспечивает освоение девочками и мальчиками позиции субъекта в самостоятельной деятельности, успешность поло-ролевой социализации.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях педагогического совета, семинарах воспитателей детского сада №109 г. Санкт-Петербурга, на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, через публикации материалов исследования, в выступлениях
на Герценовских чтениях (1997-1998гг.), на семинаре для практических работников ДОУ (г.Крымск 1998г.).
Структура и объём работы.
Диссертация состоит из введения, трёх глав и заключения, содержит библиографию из 257 наименований. В приложении представлены: таблица, анкеты для педагогов и родителей.
Особенности поло-ролевой идентификации старших дошкольников
В данном параграфе анализируются результаты первой серии констатирующего эксперимента.
Анализ детских ответов, полученных в ходе индивидуальной беседы, показал, что у исследуемых адекватная проекция собственной половой принадлежности. На вопрос «Кем ты будешь, когда вырастешь: мужчиной или женщиной? А кто ты сейчас?» все дети ответили правильно. Это свидетельствует о том, что в возрасте 5-6 лет процесс осознания собственной половой принадлежности у детей уже сформирован. Интересно, что некоторые сельские мальчики на вопрос «А кто ты сейчас?», ответили -мужчина. Это можно объяснить установкой в семье, проживающей в сельской местности, где мальчики взрослеют раньше.
Отвечая на вопрос «Как отличить мальчика от девочки?», почти все дети (93%) перечисляли внешние отличительные признаки. Так, многие указывали на особенности причёски («У мальчиков волосы короткие, а девочки любят бантики, заколки всякие», Алик П.); своеобразие одежды и обуви, причём помимо различий в основной одежде («Мальчики носят брюки, а девочки ходят в юбках, платьях» Серёжа И.), («У девочек туфли маленькие, могут быть каблуки, а у мужчин большие ботинки», Юля С), дети указывали на различие мужских и женских аксессуаров - часы, галстук, украшения («Девочки красят ногти, губы, носят золотые цепочки, а мальчики нет», Руслан К.). Отмечены различия мужского и женского голоса («У мужчин голос громкий и грубый, а у женщин тонкий», Лена Н.). Дети отмечали отличие мужских и женских имён, окончание фамилий. Существенным для детей является различие в игровой деятельности, наличие эмоциональной привязанности обеих полов. («Мальчики любят в машины играть, а девочки в куклы. И ещё мальчики и девочки могут влюбляться друг в друга» Коля П.),
Однако 7% детей не увидели никаких отличий между мальчиками и девочками («ничем не отличаются», Вика Е.) или не сумели их определить («они разные», Дима Р.), конкретно сформулировать, в чём состоит эта разница.
При этом мальчики ориентируются хЗ деятельности характерной как для ж-етцин, так и для мужчин, а девочки - в женской деятельности. Ответы детей показали, что содержательная сторона труда в городской и сельской местности воспринимается ими по-разному. Так, у городских дошкольников -складывается стереотип, что мужчины делают работу, не связанную с хозяйственно-бытовым трудом, их деятельность ориентированна на сферу техники и больших физических нагрузок («мужчины переносят тяжести, а женщины делают что полегче: обед готовят, стирают», «мужчины строителями работают, грузчиками, чинят -автомобили, телевизоры ...-». Из ответов сельских детей вид-HOj что они чаще видят мужской труд по дому и эта деятельность качественно отличается от женской. Мужчины копают огооод. ухаживают за КРУПНЫМИ домашними животными, косят сено убирают хлев, делают крупный ремонт частного дома, занимаются строительством сельскохозяйственных построек и т.д.
Игровые ситуации подтвердили достоверность данных по формированию психологического пола, полученных в ходе индивидуальной беседы. Так, в ситуации «Превращение в сказочного героя» все девочки были ориентированы на женские образы Васи-лисы Прекрасной и Золушки. Объясняя свой выбор, девочки отмечали сугубо женские качества: «она добрая, ласковая, красивая, много умеет делать по дому, у неё красивое платье» (Даша С), «Золушка заботливая, добрая, красивая, любит принца» (Аня- К.). Мальчики же отдали предпочтение мужским образам - Ильи Муромца, Ивана Царевича. Объясняя свой выбор, мальчики также выделяли характеристики, свойственные полу: «он большой, сильный, он мужчина у него есть конь, меч, он всех побеждает в битве» (Даня Б.), «Я хотел бы превратиться в Ивана Царевича, потому что я мальчик, а когда вырасту, буду дяденькой, как он, сильным, никого не буду бояться -и смогу всех побеждать» (Стае К,). Эти данные свидетельствуют о том, что девочкам импонируют женские образы и личностные качества, присущие им, а мальчикам- мужские. Литературные герои дают возможность осознать личностные качества, характерные для мужчин и женщин.
Различия между мальчиками и девочками сказываются на характере интересов в игровой деятельности и проявляются в выборе игрушек как опорного материала для игры.
Особенности овладения мальчиками и девочками позицией субъекта в основных видах детской деятельности
В данном параграфе анализируются результаты третьей серии констатирующего эксперимента, которая направлена на выявление уровней освоения позиции субъекта в самостоятельной деятельности и возможности реализации в них соответствующих полу интересов и склонностей; установление характера взаимоотношений в группе по моделям: мальчик-мальчик (М-М), мальчик-девочка (М-Д), девочка-мальчик (Д-М), девочка-девочка (Д-Д).
Для выявления уровней освоения субъектной позиции была предложена ситуация «Магазин игрушек», где детям предлагалось изготовить игрушку с подвижными деталями.
Для анализа субъектной позиции в деятельности, проявлений в поведении ребёнка при её выполнении, оценки качества полученных результатов были использованы уровни самостоятельности в трудовой деятельности, разработанные М.В.Крулехт.
В основу уровней положено умение самостоятельно ставить цель, отбирать материалы и оборудование, последовательно выполнять трудовые действия, получать промежуточные и итоговые результаты, самостоятельно и адекватно оценить их качество.
Выделено три уровня освоения детьми субъектной позиции в труде. Высокий уровень - ребёнок строит самостоятельную деятельность, руководствуясь знанием её общей структуры, самостоятельно пользуется моделью трудового процесса: ставит цель труда и стремится к её достижению, организует рабочее место, правильно отбирает предметы труда, рационально действует согласно схеме, достигает результата, адекватного цели, осуществляет самоконтроль. Проявляет творческое начало.
Средний уровень- ребёнок имеет представление о структуре трудового процесса, проявляет интерес и желание трудиться, но испытывает трудности при выполнении: допускает ошибки при отборе средств труда, в последовательности выполнения действий, доводит начатое дело до конца, но допускает ошибки. Ребёнку требуется помощь советами и указаниями в подготовке трудового процесса, отборе материала и оборудования и прямая помощь взрослого в выполнении отдельных трудовых действий для достижения результата.
Низкий уровень- отказ от выполнения задания. Ребёнок не уверен в себе: не знает структуры трудового процесса, допускает ошибки при выборе предметов и материалов труда, из-за недостаточного осознания их качеств и свойств ребёнку требуется прямая помощь и участие взрослого во всех компонентах трудового процесса для достижения результата. В ходе деятельности результат не достигается.
Игровая ситуация «Магазин игрушек» показала, что интерес к изготовлению поделки ярко выражен, при этом выбор детьми игрушки для изготовления соответствует полу ребёнка: все мальчики изъявили желание делать игрушку-мальчика - Мишку, девочки - игрушку -девочку-Мышку.
Все дети охотно приняли цель, однако девочки реагировали более эмоционально («Я очень хочу сделать мышку, она такая хорошенькая, с бантиками, я потом буду с ней играть»), что мешало реально оценить свои возможности, умелость, необходимую для изготовления игрушки. Мальчики более адекватно оценивали свои возможности, поэтому в отдельных случаях (32%) решительно отказывались от цели («Я это ни разу не делал, поэтому у меня не получится это сделать»), а если принимали цель, то упорно шли к её достижению.
Однако не все дети сумели сделать игрушку из-за недостаточной ручной умелости. Согласно критериям, положенным в основу оценки - детской трудовой деятельности, высокого уровня овладения ею не выявлено. 90%
Большая часть детей не смогла сделать поделку и отнесена к 3-му (низком) ) уровню овладения деятельностью. Дети данного уровня проявляли ярко выраженную пассивность к самостоятельным действиям, нерешительность: долго не приступали к изготовлению игрушки, а затем отказывались of деятельности: «Я не смогу это сделать», «А вы мне будете помогать?», «Нет, тогда не хочу, всё равно не получится» или «я бы лучше что-нибудь слепил, а это я не могу», Миша 3.. Попыток начать что-либо делать не было, проявлялась неуверенность детей.
Большинство детей низкого уровня (90%) не знали структуры трудового процесса и не обращались к предложенной схеме, поэтому, несмотря на желание изготовить игрушку, у многих детей, результат не был достигнут. Без прямой помощи и совета взрослого дети данного уровня не могли реализовать своего замысла, постоянно обращались к взрослому, т.к. не могли вырезать силуэт игрушки, вдеть нитку в иголку, соединить подвижные детали. Например:
Катя К., ясли сад № 109: «Направляется к столу с оборудованием, где стоит коробка с инструментами, рассматривает их. Долго не приступает к работе, не зная с чего начать. Спрашивает: «А с чего мне начинать?». - «Подумай сама». Неуверенно берёт альбомный лист бумаги, карандаш, начинает обводить силуэт готовой игрушки, не используя шаблон. Из-за того что подвижные детали постоянно смещаются, контур получается кривым. Берёт ножницы, вырезает не точно по линии, с заусеницами. Спрашивает у взрослого: «А что дальше делать?». - «Подумай сама». Кладёт вырезанный силуэт на стол, начинает прорисовывать лицо, детали одежды, увлекается раскрашиванием.
Овладение девочками и мальчиками системными знаниями о женских и мужских трудовых процессах в самостоятельной детской деятельности
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что воспитатели детского сада осознают важность дифференцированного подхода в воспитании ребёнка в зависимости от его пола, но затрудняются в его осуществлении на практике. Современные образовательные программы детского сада не в полной мере предусматривают учёт половых особенностей и интересов детей старшего дошкольного возраста. Констатирующий эксперимент подтвердил необходимость их корректировки и поиска новых способов конструирования педагогического процесса.
Формирующий эксперимент был направлен на решение следующих исследовательских задач:
1 .Разработать и апробировать в условиях ДОУ дифференцированное содержание самостоятельной детской деятельности, соответствующее особенностям половых интересов и склонностей девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста.
2.Разработать и апробировать педагогическую технологию индивидуально-дифференцированного подхода к старшим дошкольникам с учётом половой социализации, направленную на освоение ребёнком позиции субъекта детской самостоятельной деятельности.
3.Сконструировать развивающую материальную среду ДОХ позволяющую реализовать индивидуально-дифференцированный подход в самостоятельной деятельности с учётом половых интересов старших дошкольников.
4.Выявить влияние предлагаемого содержания и методики работы с детьми на развитие детской самостоятельности, эмоционально-положительного взаимоотношения между девочками и мальчиками в группе детского сада.
С учётом реальных условий работы ДОУ, анализа исследований по проблеме индивидуально-дифференцированного подхода в воспитании дошкольников (Т.И.Бабаева, А.В.Бурма, Р.Г.Казакова и др.) нами были определены следующие основные принципы опытно-экспериментальной работы: 1 .Дифференциация образовательного содержания с учётом половых склонностей и интересов мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста («Программа min.» - общее содержание деятельности для девочек и мальчиков, «Программа max.» - дифференцированное содержание с учётом пола ребёнка).
2.Конструирование педагогического процесса на основе интеграции основных видов детской деятельности (познание, общение, игра, элементарная трудовая), соответствующих интересам девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста.
3.Использование модели субъект-субъектного взаимодействия, содеятельности взрослых с детьми - как основной путь конструирования педагогического процесса.
4. Создание развивающей материальной среды для более полной реализации интересов, свойственных полу ребёнка.
5.Сотрудничество педагогов и родителей для обеспечения преемственности в воспитании девочек и мальчиков в дошкольных учреждениях и семье.
Констатирующий эксперимент показал, что к старшему дошкольному возрасту у детей складываются достаточно устойчивые предпочтения к разным видам детской трудовой деятельности в зависимости от пола. Девочки более склонны к шитью, приготовлению пищи, мальчики - к работе с деревом, технической деятельности с конструкторами. Поэтому сочли возможным построить формирующий эксперимент как последовательное (поэтапное) введение средств трудового воспитания (ознакомление с предметным миром и трудовой деятельностью взрослых, трудовое обучение, повседневная детская самостоятельная трудовая деятельность) для освоения ребёнком позиции субъекта в интересном для него виде труда. Формирующий эксперимент был направлен на обогащение педагогического процесса за счёт освоения детьми 4-х разновидностей трудовой деятельности: шитьё, работа с деревом, приготовление пищи, фотографирование. Выбор данного содержания обусловлен рядом причин. Во-первых, эти разновидности труда широко включены в повседневную жизнь людей и дифференцированы по половому признаку, но не использовались ранее широко в педагогическом процессе детского сада в дифференцированном воспитании девочек и мальчиков. Во-вторых, в них представлены все компоненты труда, отчётливы промежуточные и итоговые результаты, характерна обязательная этапность выполнения. Эти трудовые процессы имеют общую структуру организации, включают разнообразные специальные трудовые умения для работы с тканью, деревом и другими материалами. Указанные особенности позволяют формировать позицию " субъекта в интересном, в зависимости от пола, виде детской деятельности.
Программа экспериментальной работы с детьми включала содержание системных знаний о трудовых процессах взрослых: мужчин и женщин, перечень общетрудовых и специальных умений для овладения целостными трудовыми процессами; характеристику отношений, которые следовало воспитывать у девочек и мальчиков. Содержание данной программы строилось на основе интеграции основных видов детской деятельности (познавательной, игровой, трудовой, общения).
Обучение детей разного пола целостным трудовым процессам
Второй этап формирующего эксперимента был направлен на дальнейшее развитие субъектной позиции в деятельности за счёт включения мальчиков и девочек в поло-ролевую деятельность и формирование у них общетрудовых и специальных умений для организации и целостного выполнения трудового процесса, связанного с мужской или женской деятельностью.
На этом этапе также решались задачи по закреплению и уточнению знаний о трудовых процессах, осваиваемых детьми.
Средством реализации поставленных задач выступали занятия по обучению детей элементарной трудовой деятельности в гетерогенной и гомогенной группе, т.к. первый этап работы показал необходимость формирования трудовых умений и способов самоконтроля у всех детей, участвовавших в эксперименте, освоения субъектной позиции в деятельности в зависимости от предпочтений мальчиков и девочек, их интерес к экспериментальным занятиям. Трудовое обучение включало 4 общих занятия: по шитью («Научимся пришивать вешалки к одежде»), по работе с деревом («Забивание гвоздей в форме геометрической фигуры»), по приготовлению пищи («Забавные бутерброды»), по фотографированию («Снимок на память»). Рассмотрим, как происходило освоение общетрудовых и специальных умений детьми в ходе обучения.
Занятия начинались с создания проблемно-практической ситуации (оторвалась на одежде пуговица, сделать в подарок деревянные кораблики для малышей, приготовить бутерброды на день именинника, сфотографироваться), что позволяло объективировать цель деятельности, мотивация которой была социально-значимой: помочь взрослому, девочкам, сделать малышам приятное, а для этого научиться хорошо работать. Для проведения занятий по приготовлению пищи, по работе с деревом, по шитью использовались игровые персонажи - Ватрушкин, Умелкин, Марья Искусница.
Выбор характера мотивации труда обусловлен данными исследований М.В.Крулехт и Я.З.Неверович, которые выявили, что результативность труда дошкольников зависит от характера его мотивации взрослым. В старшем дошкольном возрасте наиболее благоприятные условия для проявления знаний и умений детей создаёт социально-значимая мотивировка необходимости детской деятельности.
Поставленная перед детьми проблемно-практическая ситуация требовала умения отобрать из предложенного многообразия нужные материалы и инструменты для труда. Возможность широкого выбора материала возбуждала умственную активность детей. Затем требовалось вспомнить, какие трудовые действия и в каком порядке надо выполнить, что должно получиться в результате каждого действия. Учитывая особенности наглядно-образного мышления дошкольников, воспитатель использовал различные модели трудового процесса, пооперационные карты, карты-схемы, где последовательно отражены основные этапы работы.
Закрепив знания детей о трудовом процессе, полученные в ходе первого этапа работы, воспитатель акцентировал внимание на подготовке ребёнка к работе (надеть передник (халат), нарукавники, косынку) и его рабочего места, уточняя, почему это необходимо.
Наиболее успешно шло освоение детьми организационных умений. В первой части занятия вопросы об особенностях подготовки к осуществлению конкретного трудового процесса не вызывали затруднений. Дети верно объясняли, почему необходима такая подготовка, причём девочки были более активны в ответах на занятиях по приготовлению пищи, шитью (чтобы не испачкать одежду; чтобы волосы не мешали), а мальчики - по работе с деревом, фотографированию (чтобы не испортить стол; чтобы удобно было). В процессе занятий в основном все дети верно отбирали оборудование для труда и правильно располагали его на рабочем месте, но иногда на занятиях по шитью и приготовлению пищи мальчики допускали ошибки: забывали некоторые инструменты для работы, хаотично располагали выбранное оборудование на рабочем месте, девочки допускали ошибки в отборе оборудования при работе с деревом. Но для исправления ошибок достаточно было вопроса или совета, иногда дети сами поправляли друг друга («Даша, ты забыла шило взять, оно тебе пригодится», «Виталик, где твой напёрсток, что забыл?»).
Достаточно высокий уровень умений дети показали во второй части занятия. При отборе материала для труда мальчики безошибочно и более активно действовали на занятиях по работе с деревом (учитывали размер брусков, фактуру гвоздей и т.д.), а девочки - по шитью и приготовлению пищи (подбирали пуговицы и нитки по цвету, хлеб для бутербродов и т.д.), самостоятельно готовили себе рабочее место. Лишь некоторым детям (в основном на первых занятиях по трудовому обучению) требовалась помощь, но объём её ограничивался только советами, напоминаниями, обращением к модели. Прямая помощь взрослого полностью исключалась.
