Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты гуманистического воспитания старших дошкольников 12
1.1. Методологические аспекты гуманистического воспитания старших дошкольников 12
1.2. Теоретическая модель гуманистического воспитания старших дошкольников 26
1.3. Педагогические условия и технология реализации гуманистических воспитательных возможностей в обучении старших дошкольников 44
Выводы теоретической части исследования 61
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий гуманистического воспитания старших дошкольников 62
2.1. Состояние гуманистической воспитанности старших дошкольников (по материалам констатирующего эксперимента) 62
2.2. Педагогические условия формирования гуманистической воспитанности старших дошкольников в обучении на занятиях по ознакомлению с окружающей социальной действительностью 93
2.3. Динамика гуманистической воспитанности старших дошкольников 127
Выводы практической части исследования 144
Заключение 145
Библиография 150
Приложения 171
- Теоретическая модель гуманистического воспитания старших дошкольников
- Педагогические условия и технология реализации гуманистических воспитательных возможностей в обучении старших дошкольников
- Состояние гуманистической воспитанности старших дошкольников (по материалам констатирующего эксперимента)
- Динамика гуманистической воспитанности старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. Дошкольный возраст — это особая эпоха человеческого развития. В этот период ребёнок является легко ранимым, социально не адаптированным, находится в стадии эмоционального и духовно-нравственного становления. Преобладающие в российском обществе антигуманные образцы оказывают негативное влияние на становление личности старшего дошкольника. Поэтому гуманистическое воспитание необходимо осуществлять начиная с дошкольного возраста. Проблема делает актуальными многочисленные исследования, направленные на разработку путей её решения.
Теоретические аспекты проблемы гуманистического воспитания нашли отражение в работах философов, признававших ценность личности, отводивших центральное место раскрытию её гуманистического потенциала (Н. А. Бердяева, И. А. Ильина, В. С. Соловьёва, П. А. Флоренского и других); психологов, изучавших процессы и механизмы формирования сознания и деятельности ребёнка, давших психологическое обоснование гуманистического воспитания (Л. С. Выготского, А. II. Леонтьева, А. Мас-лоу, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна и других); педагогов, рассматривающих гуманистическое воспитание как формирование образа «Я» личности, духовности и т. д. (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревской, В. В. Краевского, Б. Т. Лихачёва, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и других).
Проблема нравственного развития ребёнка, приобщения его к гуманистическим ценностям, воспитания гуманных чувств и отношений нашла отражение в исследованиях В. В. Абраменковой, Р. С. Буре, II. Ф. Виноградовой, Р. И. Жуковской, А. В. Запорожца, Т. А. Марковой, Я. 3. Не-верович, В. Г. Нечаевой, Н. И. Непомнящей, Т. А. Репиной и других.
В дошкольной педагогике разрабатываются программы, воплощающие гуманистический подход к ребёнку (Т. И. Алиева, В. Г. Антонова, Т. Д. Доронова, Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, В. И. Логинова, С. Г. Якобсон и другие).
Данные программы отличаются гуманистической направленностью, предполагают личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя и ребёнка; знания, умения и навыки, рассматриваются не как цель, а как средство для полноценного развития личности старшего дошкольника. Воспитание осуществляется в различных видах деятельности, включая занятия, по основным направлениям. Содержание занятий освобождено от идеологии, центрировано на человеке (человек как творец предметного мира, человек как неотъемлемая часть и в то же время хранитель природного мира). Происходит приобщение детей к общечеловеческим ценностям, ведущим сферам бытия — миру людей, предметов, природы, осознание ребёнком себя как субъекта действий и переживаний.
Таким образом, программы, по которым работают ДОУ, предполагают развитие гуманной личности в различных видах деятельности, включая занятия. В то же время воспитательные возможности в процессе обучения на занятиях реализуются недостаточно, чтобы в значительной степени снизить влияние преобладающих в обществе антигуманных образцов. Практика показала, что представления о гуманности некоторых дошкольников смутны и не дифференцированны, гуманные качества проявляются эпизодически или отсутствуют. В то же время именно занятия обращены к интеллекту ребёнка, дают возможность осознать первичные гуманно-нравственные понятия.
Возникает противоречие между:
— необходимым и реальным уровнем воспитанности старших дошкольников;
— антигуманными стихийными воздействиями и недостаточностью противостоящих им воспитательных воздействий в практике работы ДОУ;
— возрастающей необходимостью гуманистического воспитания старших дошкольников и слабой степенью изученности данного вопроса в теории.
С учётом этого противоречия был сделан выбор темы диссертационного исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и технология гуманистического воспитания старших дошкольников на занятиях в детском саду?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является теория и практика гуманистического воспитания старших дошкольников.
Предмет исследования — процесс гуманистического воспитания старших дошкольников на занятиях в детском саду.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования сформулированы задачи:
— раскрыть сущностные характеристики гуманистического воспитания старших дошкольников;
— разработать теоретическую модель гуманистического воспитания старших дошкольников;
— разработать педагогические условия гуманистического воспитания дошкольников на занятиях в детском саду и технологию их реализации;
— определить критерии и уровни гуманистической воспитанности старших дошкольников.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза:
Эффективность процесса гуманистического воспитания дошкольников на занятиях по ознакомлению с окружающей социальной действительностью может быть существенно повышена, если:
а) реализованы следующие педагогические условия:
— чётко определено содержание первичных гуманно-нравственных понятий, формируемых у старших дошкольников;
— занятия направлены на формирование умения поступать гуманно как в привычных, так и в нестандартных ситуациях;
— занятия взаимосвязаны с другими видами жизнедеятельности старших дошкольников в детском саду и воспитанием в семье;
— производится доведение до сознания детей оснований для оценивания различных проявлений гуманности и её антипода;
б) разработана эффективная технология реализации педагогических условий гуманистического воспитания старших дошкольников на занятиях в детском саду.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: философские аспекты проблемы гуманизации образования (С. Н. Булгаков, В. С. Соловьёв, П. А. Флоренский, Э. Фромм и другие), лично-стно-деятельностный подход к гуманистическому воспитанию (Е. В. Бон-даревская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), труды отечественных педагогов-исследователей в области гуманистического воспитания дошкольников (В. В. Абраменкова, Р. С. Буре, Л. И. Божович, Р. И. Жуковская, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, Н. И. Непомнящая и др.).
Проверка исходных предположений и решение поставленных задач обеспечивались применением следующих групп методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, историографический), беседа, опрос, анализ ситуаций, наблюдение, социометрия, эксперимент, математическая обработка результатов.
Базой исследования послужили дошкольные образовательные учреждения № 32 и № 34 г. Ельца. В исследовании принимало участие 120 человек.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1998 — 1999 гг.) — поисково-теоретический, посвящен осмыслению и формулированию проблемы, цели и гипотезы исследования, разработке задач и плана работы. Исследование на данной стадии осуществлялось с помощью научного теоретического анализа философской, педагогической и психологической литературы по выявленной проблеме. В результате была определена степень изученности данного вопроса в теории. Были определены основные положения собственного исследования.
Второй этап (1999 — 2003 гг.) — опытно-экспериментальный, включал проведение опытно-экспериментальной работы: определены уровни гуманистической воспитанности старших дошкольников, выявлены педагогические условия гуманистического воспитания дошкольников, осуществлена экспериментальная проверка гипотезы, уточнены теоретические положения исследования.
Третий этап (2003 — 2004 гг.) — обобщающий: проведена качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация и систематизация, осуществлялось обобщение итогов исследования, формулировались выводы по работе.
Основные положения, выносимые на защиту.
Гуманистическое воспитание старших дошкольников является целенаправленным воздействием воспитателя на ребёнка, предполагающим развитие гуманно-ценностного отношения к действительности при условии обеспечения непротиворечивости внешней (социальной) и внутренней (духовной) детерминант и формирования гуманных качеств личности. Уровни гуманистической воспитанности дошкольников (низкий, средний, выше среднего, высокий) определяются критериями (информированность, эмоциональность, гуманно-ценностное отношение, проявление гуманных отношений в деятельности), из которых системообразующим выступает ценностное отношение к другому человеку.
Теоретическая модель гуманистического воспитания старших дошкольников включает в себя следующие блоки:
а) методологический блок гуманистического воспитания, содержащий взаимосвязанные компоненты: философские подходы к гуманистическому воспитанию личности, гуманистические ценности, понятия и утверждения, задающие механизм реализации ценностей, общественно значимые цели, основные принципы гуманизма;
б) содержательный блок теоретической модели гуманистического воспитания старших дошкольников, состоящий из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, информационного, эмоционального, ценностно-смыслового, практического компонентов.
Эффективность процесса гуманистического воспитания дошкольников на занятиях в детском саду обеспечивают следующие педагогические условия:
а) полное, чёткое и дифференцированное отражение содержания нравственных понятий с ярко выраженной гуманистической направленностью (гуманно-нравственных понятий) и их антиподов в процессе гуманистического воспитания старших дошкольников на занятиях по ознакомлению с окружающей социальной действительностью;
б) формирование умений проявлять гуманность в реальных ситуациях на основе нравственных обобщений, поступать гуманно как в привычных, так и в нестандартных ситуациях;
в) согласование воспитательных воздействий в детском саду и семье, обогащение личного опыта детей, оказание старшим дошкольникам своевременной помощи и поддержки. Помощь оказывается с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, удержания позиции равноправного партнёра во взаимодействии, нацелена на поддержание активности каждого ребёнка, создание положительной эмоциональной атмосферы на занятиях;
г) систематическое оценивание знаний и умений, доведение до сознания детей оснований для оценивания различных проявлений гуманности и её антипода, повышение уровня оценочных суждений, развитие собственного отношения на основе этических оценок, осмысление личного опыта.
Технология реализации педагогических условий включает в себя — целевой этап: цели и задачи гуманистического воспитания старших дошкольников;
— содержательный этап: отбор содержания в соответствии с основными принципами гуманизма, включающего в себя: реальные объекты и отношения, соответствующие эмоции и чувства; гуманно-нравственные понятия, собственное отношение на основе этических оценок и суждений, обобщение собственного отношения;
— процессуальный этап: формы (малые группы); методы (игровые, репродуктивные, творческие, логические, практические) средства;
— результативный этап, определяющий позитивную динамику гуманистической воспитанности детей 6 —-7 лет.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
—разработана модель гуманистического воспитания старших дошкольников;
— представлены педагогические условия гуманистического воспитания старших дошкольников на занятиях по ознакомлению с окружающей социальной действительностью;
— разработана технология реализации педагогических условий гуманистического воспитания старших дошкольников на занятиях в детском саду;
— выявлены критерии и уровни гуманистической воспитанности старших дошкольников.
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении понятия «гуманистическое воспитание старших дошкольников», в разработке и научном обосновании теоретических аспектов построения модели гуманистического воспитания старших дошкольников, в выявлении и теоретическом обосновании педагогических условий, повышающих эффективность процесса гуманистического воспитания старших дошкольников на занятиях в детском саду на основе личностно-деятельностного подхода.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложена диагностическая методика изучения гуманистической воспи танности дошкольников, реализована технология гуманистического воспитания старших дошкольников на занятиях в детском саду. Результаты исследования могут быть использованы в практике дошкольных учреждений и начальной школы, в подготовке методических рекомендаций для воспитателей ДОУ, которые могут быть применены в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов, в практике повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечена исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям и задачам, и логикой проведения эксперимента, репрезентативностью выборки участников эксперимента, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации его материалов и их обсуждения на конференциях, методических семинарах. Основные теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр дошкольной и коррекционной педагогики, педагогики начального обучения ЕГУ им. И. А. Бунина, докладывались на межвузовских конференциях в г. Ельце (2000, 2001 гг.), в г. Белгороде (2004 г.), изложены в публикациях межвузовских сборников, а также в авторской программе курса по выбору «Проблемы гуманистического воспитания старших дошкольников».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены проблема, цель, объект, предмет и методы исследования; изложены концептуальные положения, на основе которых выдвинута гипотеза и сформированы задачи экспериментальной работы; раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; указаны основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты гуманистического воспитания старших дошкольников» представлены философские предпосылки изучения проблемы, методологическая основа исследования, теоретическая модель гуманистического воспитания старших дошкольников, а также психолого-педагогические основы реализации гуманистических воспитательных возможностей на занятиях в детском саду.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий гуманистического воспитания старших дошкольников» исследуется состояние гуманистической воспитанности старших дошкольников, осуществляется опытно-экспериментальная разработка дидактического и методического обеспечения развития гуманистической воспитанности старших дошкольников на занятиях в детском саду.
В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу.
В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы исследования.
Теоретическая модель гуманистического воспитания старших дошкольников
Проблема исследования особенностей гуманистического воспитания на занятиях в детском саду требует построения теоретической модели гуманистического воспитания старших дошкольников.
Понятию «модель» даётся множество определений: «образец какого-либо изделия» [210, 148]; «специально создаваемый или специально подбираемый объект, воспроизводящий характеристики изучаемого объекта» [211, 112]; «воспроизведение той или иной части действительности с целью её более глубокого познания» [47, 12] и т. д.
Как разъясняет В. Г. Афанасьев, модель сохраняет наиболее существенные для решения поставленных задач исследования элементы и свойства изучаемой системы. В основе моделирования лежит теория подобия, а модель выступает в качестве приближённого аналога изучаемой системы [8]. Модель всегда инвариантна объекту по одной или нескольким характеристикам. Как подчёркивает «Философский словарь» (под ред. И. Т. Флёрова), «моделирование — воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот последний называется моделью... Между моделью и объектом, интересующим исследователя, должно существовать известное подобие» [198, 223]. В процессе моделирования объект разлагается на части, при этом одни совокупности элементов зависят от других.
В нашем исследовании под моделью мы понимаем такой образец взаимосвязанных элементов, который является производным от оригинала по форме и структуре и обеспечивает достижение поставленной цели.
На наш взгляд, теоретическая модель гуманистического воспитания старших дошкольников представляет собой определённую целостность, основанную на субъект-субъектном взаимодействии воспитателя и ребёнка, и включает такие взаимосвязанные блоки, как:
а) методологический блок гуманистического воспитания;
б) содержательный блок теоретической модели гуманистического воспитания старших дошкольников;
Созданная нами теоретическая модель гуманистического воспитания может быть представлена в виде схемы (схема 1).
Первый компонент схемы — философские подходы в гуманистическом воспитании личности. В настоящее время в дошкольной педагогике наметились тенденции, связанные с интенсивным освоением наследия отечественной религиозной философии, расширением опыта работы с субъективным миром человека, рассмотрением сущности человека как с материалистических, так и с идеалистических позиций (А. Н. Горлова, Г. Г. Сергеичева и др.). Стремясь идти в ногу с современной тенденцией, опираясь на российскую философскую традицию, мы рассматриваем старшего дошкольника как целостную космо-био-социальную, активную развивающуюся личность. Подобное представление методологически близко к понятию «всеединство» (разрабатываемому российскими религиозными философами С. II. Булгаковым, Л. Н. Карсавиным, В. С. Соловьёвым, С. Н. и Б. Н. Трубецкими, П. А. Флоренским), теории коэволюции (Н. В. Тимофеев-Ресовский, Н. Н. Моисеев), личностно-деятельностному подходу (И. А. Зимняя).
Характерным компонентом первого блока теоретической модели гуманистического воспитания является доминирующий идеал.
Как разъясняет А. С. Запесоцкий, идеал определяет смыслы и перспективы человека и общества в целом, систему базовых ценностей [64].
На рубеже XX — XXI веков происходит переход от технической к антропогенной цивилизации, возрождается гуманистический идеал, в соответствии с которым изменяются ценностные ориентации, а также происходит переосмысление сущности воспитательного процесса, обеспечивающего их реализацию. Как утверждает Е. В. Бондаревская, «очевидно, российский культурно-воспитательный идеал воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие личности» [24, 31].
В дошкольном воспитании реализация гуманистического идеала предполагает ориентацию детей на гуманистические ценности (Человек. Семья. Отечество. Земля). Взятые в общем виде, они охватывают основные аспек ты жизнедеятельности и развития личности ребёнка-дошкольника и образуют основу гуманистического воспитания.
Эти положения закреплены в Концепции дошкольного воспитания, разработанной и утверждённой Госкомитетом по народному образованию [87].
Таким образом, главные направления переосмысления сущности гуманистического воспитания определяются доминирующим идеалом и соответствующей ему системой ценностей, которая является вторым компонентом теоретической модели гуманистического воспитания.
Понятия и утверждения, задающие механизм реализации гуманистических ценностей, являются четвёртым компонентом теоретической модели гуманистического воспитания.
Современные трактовки сущности гуманистического воспитания разнообразны. Сущность гуманистического воспитания раскрывают через восхождение к субъектности (М. С. Каган), деятельность, основанную на свободном саморазвитии личности и её поддержке (О. С. Газман), создание благоприятных условий для развития творческой активности каждого (Е. Б. Евладова, Т. И. Петракова), формирование потребностей личности и социально приемлемых способов их удовлетворения (Г. Н. Толкачёва) и т. д.
Таким образом, очевидно многообразие трактовок самого понятия гуманистического воспитания. Авторы претендуют как на раскрытие искомого понятия в целом, так и каких-то его сторон.
Б. Т. Лихачёв рассматривает гуманистическое воспитание как «формирование средствами ненасилия, в сочетании с предопределёнными законами природы и социума педагогически целесообразным, принудительным воздействием духовного ядра личности, её нравственной свободы» [108, 20]. Гуманистическое воспитание направлено на развитие личности, способной в негативных социальных условиях и экстремальных ситуациях быть самой собой, оставаться инакомыслящей, готовой к самостоятельным и ответственным решениям. Е. В. Бондаревская выделяет базовые воспитательные процессы в системе гуманистического воспитания: духовно-нравственное саморазвитие, культурная идентификация, индивидуализация, социализация [23].
В. В. Сериков раскрывает гуманистическое воспитание как согласованность между социально-этической необходимостью и свободой развития [166].
В. А. Караковский видит сущность гуманистического воспитания в управлении процессом развития личности [79].
И. А. Колесникова [85] уточняет, что развивается в педагогическом взаимодействии только то, что изначально находится в структуре задатков каких-либо свойств. То, чего нет внутри, в структуре, нельзя развить, но иногда можно привнести желание извне, сформировать. Механизмы формирования включают также влияние на процесс развития с помощью факторов и средств, не определивших изначально его естественного хода. При этом ребёнок «инстинктивно открывается навстречу тому, что его развивает или формирует, помогая развитию, так как это органично природе (при-родосообразно), и противится воздействиям, «не попадающим» в логику развития [85].
Педагогические условия и технология реализации гуманистических воспитательных возможностей в обучении старших дошкольников
Проблема исследования требует анализа понятия «воспитательные возможности». Несмотря на то, что данное понятие стало встречаться в работах исследователей (Б. Т. Лихачёва, Н. Д. Епанчинцевой и др.), его определение не даёт «Педагогический словарь» (под ред. Г. М. Коджаспирова), «Российская педагогическая энциклопедия» (под ред. В. В. Давыдова).
«Толковый словарь живого великорусского языка» В. И. Даля определяет возможность как «статность, сбытность, состояние возможного» [53].
«Русский толковый словарь» (под ред. В. В. Лопатина) понимает возможность как благоприятные условия, внутренние ресурсы, силы, способности [109].
«Толковый словарь русского языка» (под ред. Д. Н. Ушакова) раскрывает понятие «возможность» как то, что можно себе представить; то, что может осуществиться; удобный случай; благоприятное стечение обстоятельств; средства для осуществления своих интересов [188].
Для нашего исследования более применимо последнее определение, поскольку под воспитательными возможностями мы понимаем средства для осуществления самореализации в процессе социализации ребёнка.
Связь обучения и воспитания — одна из фундаментальных педагогических проблем. В истории педагогики можно выделить различные трактовки соотношения данных процессов. Я. А. Коменский признавал огромную воспитывающую роль обучения и не разделял обучение и воспитание на всех возрастных ступенях. Рассматривая воспитание и обучение как единый процесс, педагог разработал ряд принципов (природосообразности, системности и др.), которые носят гуманистический характер. Обучение дошкольников Я. А. Коменский рекомендовал проводить в виде бесед родителей с детьми. Дидактические задачи воспитания дошкольников заключаются в расширении непосредственного опыта ребёнка, обогащении эмпирическими знаниями о предметах и явлениях.
Ж. Ж. Руссо преобладающую роль отводил воспитанию, подчиняя ему обучение. Руссо впервые рассматривал свободное, естественное и всестороннее воспитание как философско-педагогическую проблему; стал основоположником воспитания, сообразного возрасту и природе ребёнка.
Идеи Ж. Ж. Руссо получили значительное развитие в деятельности И. Г. Песталоцци. Воспитательную систему, пронизанную гуманизмом и верой в способности детей, педагог основывает на идее элементарного обучения. И. Г. Песталоцци связал умственное образование с нравственным, обосновывая свой подход тем, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей.
В основе педагогики Фребеля лежит идея соединения обучения и игры. Педагог, создавший игры-занятия, ответил на вопрос, как сделать, чтобы знания приобретались детьми деятельностным путём.
После Фребеля идея образовательного содержания воспитания закрепляется в дидактике М. Монтессори.
Термин «воспитывающее обучение» введён в педагогику И. Ф. Гер-бартом, считавшим обучение основным средством воспитания.
К. Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравственного воспитания. С именем К. Д. Ушинского связано вхождение в отечественную педагогику понятия «искусство воспитания», а все его труды по философии, психологии, педагогике, физиологии, литературные произведения служили гуманистическим идеалам воспитания — развитию всех духовных и душевных сил ребёнка как целостной и неделимой личности. Называя обучение средством нравственного воспитания, К. Д. Ушинский рассмотрел вопросы дошкольной дидактики [194]. Под влиянием высказыва ний К. Д. Ушинского об особой ценности народной педагогики Е. Н. Во-довозова развивает дидактику дошкольного воспитания.
Другой выдающийся педагог С. И. Миропольский впервые ввёл термин «воспитывающее обучение» в отечественную педагогику. Исходя из понимания того, что обучение может быть только воспитывающим, он разработал методы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Воспитывающее обучение С. И. Миропольский рассматривал как искусство, поскольку оно предполагает обращение как к разуму, так и к воле и чувствам ребёнка, которые действуют сообща в процессе познания.
На рубеже XIX — XX веков в российской дошкольной педагогике утверждаются гуманистические идеи. Отечественное гуманистическое воспитание обогатилось знаниями о психологическом развитии ребёнка. Условиями развития личности признавались самореализация природных импульсов и жизненных потребностей, свободная самодеятельность. Так, по мнению В. М. Бехтерева, воспитание в раннем возрасте должно основываться на использовании естественных склонностей ребёнка. Учёный выступал за развитие активности и самодеятельности детей. В области дошкольного воспитания педагоги отходят от традиционного фребелизма; усиливаются идеи индивидуализированного подхода, отвечающего особенностям конкретного ребёнка. Появилось направление «свободное воспитание». Разброс представлений был довольно широк: от системы Тихее-вой через промежуточные варианты М. X. Светлицкой и Л. К. Шлегер до полного отрицания всяких программ и планов в детских садах.
Е. И. Тихеева, творчески развивая мысли Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, разрабатывает конкретные вопросы воспитания, в том числе (в советские годы) и методику развития речи. Следуя принципу народности, Елизавета Ивановна раскрывает роль языка как средства социального воспитания ребёнка. Методика Е. И. Тихеевой, основанная на использовании в процессе занятий ди дактического материала и дидактических игра, направлена на развитие познавательных процессов и личности ребёнка.
М. X. Свентицкая, придерживаясь позиции «разумного свободного воспитания», сформулировала мысль о единой сущности дошкольного и школьного воспитания: «нельзя делить воспитание на дошкольное и школьно; сущность его одна, одинаковы должны быть и принципы; разницей являются только методы». Как разъясняет автор, методы должны исходить из особенностей возраста ребёнка. По каждому виду деятельности в детском саду М. X. Свентицкой применялись работы свободные и по образцу. Много внимания уделялось рассказам и беседам.
Состояние гуманистической воспитанности старших дошкольников (по материалам констатирующего эксперимента)
Проведённое нами теоретическое исследование позволило определить сущность и структуру гуманистического воспитания старших дошкольников.
Возникла необходимость исследования особенностей гуманистической воспитанности детей 6 — 7 лет.
Цель данной части опытно-экспериментальной работы вытекала из общей цели исследования и состояла в определения уровней гуманистической воспитанности, выявлении недостаточно сформированных её компонентов и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий.
Для реализации этих целей был проведён констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 120 человек, среди них 60 — экспериментальная группа (ЭГ) и 60 — контрольная группа (КГ). Базой исследования явились детский сад № 32 и детский сад № 34 г. Ельца.
Дети экспериментальных и контрольных групп из относительно благополучных семей; отклонений в уровне развития интеллекта, психическом и физическом состоянии у испытуемых не наблюдается (см. Приложение 1). Таким образом, в экспериментальную и контрольную группы были отобраны дошкольники, имеющие примерно равные условия и возможности развития, хотя такое измерение, естественно, условно.
В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: — определить критерии, показатели и уровни гуманистической воспитанности старших дошкольников;
наметить условия повышения эффективности гуманистического воспитания старших дошкольников в процессе обучения.
В данном исследовании мы рассматриваем критерий прежде всего как признак, благодаря которому происходит развитие определённых гуманных качеств личности старшего дошкольника и изменение его отношения к действительности. Согласно требованиям, которые предъявляет к критериям Т. М. Давиденко, они должны быть однозначными, адекватными, объективными, прогностическими и надёжными [52]. При этом показатель относится к критерию как частное к общему.
Нам представляется целесообразным выбор таких критериев, которые позволяют выявить уровень сформированности гуманистической воспитанности старших дошкольников.
Исходя из задач исследования были выделены две группы критериев. Первая группа позволяет определить изменения в субъекте. К первой группе относятся критерии информированности и эмоциональности.
Критерии, в свою очередь, характеризуются показателями, изменение которых оценивается.
Первый обобщённый критерий — информированность — может быть представлен тремя показателями: адекватностью, глубиной и полнотой выделения объектов гуманного отношения.
Показатели критерия «эмоциональность» — это самоощущение в процессе деятельности, эмпатия, действенность и устойчивость эмоций.
Показатель «эмпатия» включает три смысловые единицы: сопереживание, сочувствие, сорадование.
Вторую группу составляют критерии, характеризующие сформирован-ность гуманных отношений на основе субъект-субъектного взаимодействия: 1. Критерий «гуманно-ценностные отношения» включает такие показатели, как мотивированность, глубина и содержание гуманно-ценностных оценок.
2. Критерий «проявления гуманных отношений в деятельности» характеризуется через анализ его показателей:
а) взаимопомощь;
б) реакции ребёнка на затруднения других детей;
в) умение отказаться от привлекательного объекта в пользу другого;
г) сочетание личных и групповых интересов.
Критерии и их показатели, характеризующие гуманистическую воспитанность, могут быть представлены в виде схем.
Разработанная система критериев и показателей (схемы 4, 5) позволяет получить информацию об изменении личностных качеств субъекта, характере отношений на основе субъект-субъектного взаимодействия и на её основе выявить уровень сформированности гуманистической воспитанности старших дошкольников.
При проведении констатирующего эксперимента детям предлагалось несколько серий заданий, которые позволили судить об уровне их гуманистической воспитанности. Приведём некоторые из них:
Динамика гуманистической воспитанности старших дошкольников
Завершающим этапом практического исследования стало проведение контрольного эксперимента и сравнение полученных результатов с результатами констатирующего среза,, что должно было послужить основанием для подтверждения или опровержения гипотезы.
При этом мы использовали, как и в констатирующем эксперименте, следующие показатели: адекватность, глубина, полнота выделения объектов гуманного отношения, самоощущение, эмпатия, действенность эмоций, устойчивость эмоций, мотивированность, глубина и содержание гуманно-ценностных оценок, взаимопомощь, реакция ребёнка на затруднения других детей, умение отказаться от привлекательного объекта в пользу другого, сочетание личных и групповых интересов. Изменения в показателях и уровнях сформированности гуманистической воспитанности старших дошкольников позволяют оценить педагогическую эффективность технологии гуманистического воспитания на занятиях этического цикла.
Для проведения контрольного среза детям было предложено выполнить ряд заданий, аналогичных заданиям констатирующего эксперимента, при этом использовались методы констатирующего эксперимента.
Анализ ответов детей позволил сравнить уровень гуманистической воспитанности старших дошкольников по показателю «адекватность» после проведения формирующего эксперимента в ЭГ и сравнить с результатами выполнения данного задания в КГ, что демонстрирует таблица.
Полученные данные позволяют определить весовые коэффициенты адекватности на формирующем этапе эксперимента и сравнить данные с результатами констатирующего эксперимента, что демонстрирует таблица.
Числовые значения весовых коэффициентов и частоту их выделения подставляем в формулу и определяем адекватность для ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента.
Уровни сформированности знаний на контрольном этапе эксперимента могут быть представлены графически.
Определив уровни сформированности знаний по показателю «адекватность», мы можем вычислить глобальный коэффициент уровня сформированности знаний Q: где Пк — доля правильных ответов от общего числа ответов для каждого уровня знаний, Pk — коэффициент значимости данного уровня знаний. Коэффициент эффективности экспериментальной методики по глобальному коэффициенту уровня сформированности знаний показателя «адекватность» /? рассчитывается по формуле где фад (ЭГ) — глобальный коэффициент уровня сформированности знаний показателя «адекватность» в экспериментальной группе; (Эад (КГ) — глобальный коэффициент уровня сформированности знаний показателя «адекватность» в контрольной группе. следовательно, экспериментальная методика обучения считается эффективной.
Определение уровня сформированное показателя «глубина» осуществлялось по той же методике, что и на констатирующем этапе эксперимента.
Качественный анализ показал, что в результате формирования удалось существенно обогатить гуманно-нравственные понятия. У значительной части дошкольников удалось сформировать понятия в обобщённом виде. Наиболее доступными для усвоения явились такие понятия, как доброта, искренность, ответственность, уважение, честность, справедливость. В данных понятиях дети выделяли по 2 и более существенных признака (доброта — 27 % испытуемых ЭГ, искренность — 17 %, ответственность — 13 %, уважение — 20 %, честность — 15 %, справедливость — 20 %). Наиболее сложными для усвоения явились понятия «великодушие», «вежливость». Уверенно раскрывая содержание понятия «вежливость» на конкретных примерах, называя нормы вежливого поведения, только 10 % испытуемых смогли дать обобщённое определение (типичные ответы детей см. в приложении 3).
