Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ как педагогическая проблема
1.1. Профессиональная компетентность: становление дефиниции 14
1.2. Сущность, структура и содержание методической работы в ДОУ на современном этапе 31
1.3. Возможности методической службы в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ . 53
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Деятельность методической службы в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ
2.1. Характеристика исходно-установочного этапа опытно-поисковой работы 75
2.2. Организация и содержание деятельности методической службы по развитию профессиональной компетентности педагогов ДОУ...95
2.3. Итогово-результативный этап опытно-поисковой работы по проблеме исследования 119
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Список литературы 142
Приложения 161
- Профессиональная компетентность: становление дефиниции
- Возможности методической службы в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ
- Характеристика исходно-установочного этапа опытно-поисковой работы
- Итогово-результативный этап опытно-поисковой работы по проблеме исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования па социалъно-
ш педагогическом уровне обусловлена наличием несовпадений между запроса-
ми современного общества, нуждающегося в педагогах, обладающих профессиональной компетентностью, и существующей системой подготовки специалистов, не реализующей эти ожидания в полной мере.
В настоящее время ожидания государства связаны с тем, что обновлен
ное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее ге-
* нофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского об-
щества. В «Концепции модернизации российского образования на период до
2010 г.» подчеркивается, что «основная цель профессионального образования
заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего
уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного,
ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного
в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по спе
циальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профес
сиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовле
творение потребностей личности в получении соответствующего образова
ния».
Ч В связи с вышеизложенным отметим, что одним из наиболее активно
разрабатываемых научно-практических направлений исследований в современной системе образования является компетентностный подход. При этом следует учитывать, что ориентация на подготовку «компетентного педагога» является тенденцией последнего десятилетия, в то время как в образовательных учреждениях на данный момент работают большая часть педагогов-практиков со стажем работы свыше двадцати лет, чья профессиональная подготовка не вполне отвечает современному пониманию профессионально-педагогической компетентности.
Очевидно, что проблема адекватной профессиональной компетентности педагогических кадров напрямую связана, с одной стороны, с их соответствующей подготовкой в процессе вузовского образования, а с другой, с теми возможностями, которые могут и должны быть актуализированы в процессе переподготовки и повышения квалификации работников системы образования.
Однако в анализе состояния современного образования («Концепция
Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.»)
именно система переподготовки и повышения квалификации выделена как
« зона риска, поскольку отстает «от реальных потребностей отрасли», не по-
зволяет «осуществлять развитие кадрового потенциала, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса».
Актуальность проблемы исследования на научно-теоретическом уровне определяется недостаточной разработанностью ключевой для данного исследования дефиниции - «профессиональная компетентность педагогов ДОУ». В последние годы понятия «компетенции», «компетентность» активно осваиваются отечественной педагогикой (В.И. Байденко, А.С. Белкин, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, В.Г. ІІищулин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, СБ. Шишов и др.). Большое количество диссертационных исследований посвящено этой проблеме, однако в них уделяется внимание условиям формирования коммуникативной компетентности у школьников на различных учебных предметах, технологии формирования различных видов компетенций у студентов, социально-перцептивной компетентности у педагогов и т.д.
Таким образом, область исследований затрагивает, в основном, школьную и вузовскую ступени образования. В то время как условия развития профессиональной компетентности в поствузовский период и, что не менее важно, для работающих педагогов дошкольных образовательных учреждений исследованы недостаточно.
На научно-методическом уровне актуальность проблемы исследования вызвана осознанием необходимости поиска, разработки и освоения таких форм методической деятельности, которые были бы ориентированы на развитие профессиональной компетентности педагогов через оптимизацию и совершенствование имеющихся знаний, умений, профессионально-ценностных ориентации педагога в соответствии с требованиями, предъявляемыми на современном уровне развития системы отечественного образования.
Анализ методической литературы показал, что методическая деятель-
I ность в виде методической работы рассматривалась в работах многих ис-
следователей (К.Ю. Белая, В.П. Дуброва и Е.П. Милошевич, Л.П. Ильенко, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.М. Лизинский, П.Н. Лосев, Т.Н. Макарова, A.M. Моисеев, Л.В. Поздняк, М.М. Поташник, Л.И. Фалюшина, Т.И. Шамова и др.). В процессе поисков новых форм эффективной методической работы теоретики и практики обращаются к организации педагогических студий, творческих микрогрупп, лабораторий, предметных кафедр, психолого-педагогических консилиумов, «школ исследователя», проектных команд и т.п. (М.М. Поташник). Однако специфика жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) это различная степень подготовленности педагогических кадров ДОУ, детерминирует определенные требования к « образовательному учреждению», которое могло бы осуществлять действенную методическую поддержку и помощь как конкретному педагогу, так и всему педагогическому коллективу. В ДОУ должны проводиться дифференцированная подготовка и переподготовка педагогов, внедрение разнообразных форм организации повышения профессиональной компетентности педагогов в соответствии с их уровнями профес-
* сиональной компетентности и запросами как дошкольного образовательного
учреждения, так и конкретного педагога.
Установка на «разработку и экспериментальную апробацию, моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организа-
ции, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой» («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.») позволила нам обратиться к такой форме организации методической работы как «методическая служба». Не случайно в последнее время і
именно «служба» как форма организации той или иной деятельности, психологической, семейной, консалтинговой и др., становится наиболее эффективной и действенной в современных условиях. Проведенный анализ исследования позволяет выделить противоречия:
между необходимостью реализации «компетентностного подхода» в
процессе подготовки и переподготовки педагогов ДОУ и недостаточной раз
работанностью соответствующих научно-теоретических положений, про
грамм и методических материалов;
между современными требованиями к профессиональной деятельности
педагога дошкольной ступени образования и преимущественно устоявшими
ся подходами к реализации методической деятельности, не ориентирован
ными на адекватную перестройку в условиях реформирования образования.
На основании данных противоречий определена проблема исследования: каковы структура организации и содержание деятельности методической службы, способствующие развитию профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений?
ш Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы оп-
ределили выбор темы исследования: «Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений»
Объект исследования - процесс развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ.
Предмет исследования - структура организации и содержание дея-
тельности методической службы, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ.
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и проверке на практике структуры организации и содержания деятельности методической службы, способствующих развитию профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учрежде-ний.
Гипотеза исследования. Организация деятельности методической службы может стать эффективным условием развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ, если:
подготовка педагогов ДОУ осуществляется через совершенство-
I» вание когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного ком-
понентов профессиональной компетентности;
педагоги ориентированы на освоение содержания как инвариантного, так и вариативного блоков программы в соответствии с уровнями профессиональной компетентности;
в деятельности методической службы применяются разнообразные формы повышения профессиональной компетентности педагогов (предмет-но-педагогические циклы, методические секции, творческие мастерские, научно-исследовательские коллективы);
методическая служба функционирует во взаимосвязи трех управленческих уровней: планово-прогностический, организационно-
^ деятельностный, информационно-аналитический.
С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:
В процессе анализа психолого-педагогической литературы выявить и определить сущность и структуру понятия «профессиональная компетентность педагогов ДОУ».
Уточнить определение «методическая служба»; разработать структурно-функциональную модель методической службы, деятельность которой обеспечивает развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ.
3. В ходе опытно-поисковой работы апробировать разработанные структуру и содержание деятельности методической службы, определить степень их эффективности в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют:
- психологические основы теории деятельности (Л.С. Выготский, В.П. Зин-
ченко, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- идеи о сущности и направлениях профессионального развития педа-
» гога
(B.C. Безрукова, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, М.М. Левина, А.К.Маркова, Л.М. Митина Е.В. Коротаева, Э.Э. Сыманюк и др.);
концепции реформирования и развития педагогического образования и совершенствования профессиональной подготовки педагогов (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, СМ. Годник и Г.А. Козберг, и др.);
базовые положения о педагогическом образовании и педагогической компетентности (НА. Асташова, А.С. Белкин, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Н.Н. Непомнящая, В.А. Сластенин А.В. Хуторской и др.); концептуальные подходы к менеджменту в сфере образования (С.А. Езо-пова, Ю.А. Конаржевский, Л.В. Поздняк и Н.Н. Лященко, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, В.А. Трайнев и др.);
исходные положения теории проектирования и моделирования педагогических систем (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.П. Кузьмин, Л.В. Моисеева, A.M. Моисеев, Ф. Фанч и др.).
Методы исследования определялись целью исследования, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических про-блем. В работе нашли отражение различные методы научного познания. Среди них: теоретические - историко-логический анализ философской, социо-логической, психолого-педагогической литературы; прогностическое моделирование, ретроспективный анализ педагогического опыта; эмпирические
- анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, включенное наблюдение, практическое моделирование педагогических ситуаций, количественный и качественный анализ полученной информации, статистическая и графическая обработка результатов опытно-поисковой работы.
Исследование было осуществлено в три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) проводилось изучение и анализ философ
ской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов по
теме исследования, велась работа над основными дефинициями, изучался ис-
^ торический и современный опыт деятельности методических объединений и
методических служб на различных ступенях образовательной системы. Это дало основания для первичного определения объекта, предмета исследования, формулировки рабочей гипотезы.
На втором этапе (2003-2004 гг.) в процессе организации опытно-поисковой работы проводилась апробация разработанной структуры и содержания деятельности методической службы при центре повышения квалификации специалистов в области образования, уточнялся и конкретизировался инструментарий для отслеживания текущих результатов, разрабатывалось и корректировалось содержание программы, включающей инвариантный и вариативный блоки повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) обрабатывались результаты опытно-
поисковой работы, проверялись теоретические и практические положения
исследования, уточнялись формулировки выводов и рекомендаций, осущест
влялись оформление и публикация материалов диссертационного исследо
вания.
fc Эмпирической базой для исследования послужило муниципальное
образовательное учреждение (МОУ) дополнительного образования взрослых «Центр повышения квалификации специалистов в области образования «Раз-
вивающее обучение». Выбор данной базовой площадки для проведения опытно-поисковой работы был обусловлен следующими обстоятельствами:
1) центр, как и дошкольное образовательное учреждение, реализует разные виды образовательной деятельности, в том числе и методическую;
2) не зависящий друг от друга контингент педагогов из многих дошкольных образовательных учреждений способствует более объективному изучению проблемы исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
предложены и разработаны уровни профессиональной компетентно
сти: критический, характеризующий неосознанную некомпетентность педа-
гога, допустимый, характеризующий осознанную некомпетентность, и оптимальный, характеризующий осознанную компетентность педагогов ДОУ.
разработана структурно-функциональная модель методической службы, деятельность которой обеспечивает развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ.
установлено, что освоение педагогами ДОУ содержания инвариант-ного и вариантного блоков программы в процессе организации деятельности методической службы способствует повышению их общей компетентности, а также реализации индивидуальных траекторий профессионального развития.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
обоснована дефиниция «профессиональная компетентность педагогов
ДОУ», понимаемая как интегральная характеристика, включающая когни
тивный, деятельностный и профессионально-личностный компоненты, опре
деляемая готовностью и способностью педагога дошкольного образования
реализовать в непосредственной деятельности профессионально-
педагогические функции;
* предложены уровни профессиональной компетентности педагогов: кри-
тический (неосознанная некомпетентность), допустимый (осознанная некомпетентность) и оптимальный (осознанная компетентность), которые базируются на соотнесении имеющихся знаний, умений, профессиональных цен-
ностных ориентации педагога и требований (установок), выдвигаемых современным уровнем развития системы отечественного образования;
разработано содержание базовых компонентов профессиональной ком
петентности: когнитивного, деятельностного, профессионально-личностного
для педагогов дошкольной ступени образования.
Практическая значимость исследования:
апробирована структурно-функциональная модель методической служ
бы, деятельность которой обеспечивает развитие профессиональной компе
тентности педагогов ДОУ;
* определены показатели базовых компонентов профессиональной ком-
петентности педагогов ДОУ;
предложено и внедрено содержание инвариантного и вариативного бло
ков программы повышения профессиональной компетентности педагогов
ДОУ.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обуслов
лены исходными методологическими и теоретическими позициями, приме
нением системы теоретических и эмпирических методов научного познания,
адекватных природе исследуемого объекта, многолетней опытно-поисковой
работой автора, а также повторяемостью и воспроизводимостью ее'результа
тов.
щ На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ представ
ляет собой целенаправленный процесс совершенствования когнитивного,
деятельностного и профессионально-личностного компонентов, основанный
на оптимизации имеющихся знаний, умений, профессиональных ценностных
ориентации педагога в соответствии с требованиями, предъявляемыми на cote
временном уровне развития системы отечественного образования.
2. Методическая служба представляет собой самостоятельное струк -
турное подразделение образовательного учреждения и является эффектив
ным условием развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ,
поскольку в своей деятельности реализует разнообразные формы организации работы с педагогами, обеспечивает освоение ими содержания инвариантного и вариативного блоков в соответствии с их уровнями профессиональной компетентности, учитывает в своей деятельности запросы как кон-кретного дошкольного образовательного учреждения, так и индивидуальные возможности каждого педагога.
3. Эффективность процесса совершенствования профессиональной компетентности определяется гибким содержанием программы, реализующимся в инвариантном и-вариативном блоках, предполагающим повышение как об-
к щей компетентности педагогов ДОУ, так и реализацию их индивидуальных
траекторий профессионального развития.
Апробация и внедрение материалов исследования. Результаты диссертационной работы были представлены на городской конференции «Инновации и технологии в образовательной практике» (Екатеринбург, 2005 г.), на всероссийских научно-практических конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы в системе повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005 г.), «Детство, открытое миру: вопросы образования, воспитания и развития в период детства» (Екатеринбург, 2005 г.); на международных научно-практических конференциях «Образование и детство XXI века» (Екатеринбург, 2004 г.), «Экологическая педагогика» (Екатеринбург, 2006 г.)*:
Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета; на методических и педагогических совещаниях МОУ дополнительного образования
4 взрослых «Центр повышения квалификации специалистов в области образо-
вания».
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (209 источников), 6
і
»
*
приложений. В работе представлено 4 рисунка, 2 гистограммы, Q таблиц. Объем работы - 177 страниц.
Профессиональная компетентность: становление дефиниции
Повышение качества образования, совершенствование профессиональной компетентности является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и тех нологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.
Цель образования соотносится с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001г.) [180. С.34] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [92. СЮ ]. В соответствии с содержанием данных документов происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» личности.
В современной стратегии развития образования особая роль принадле t жит новому Учителю в широком диапазоне этого слова: воспитателю дошко льного учреждения, учителю школы, преподавателю профессионального училища, техникума, вуза, педагогу дополнительного образования. Речь идет не только о профессиональных знаниях и умениях, практически важнейших, но и об общей масштабной задаче - развитии профессиональной компетентности с позиции возможностей, способностей педагога и педагогического коллектива в целом, соответствующих запросам стратегического, развития страны.
В приоритетах образовательной политики, в рамках модернизации российского образования в период до 2010 г. разработана и принята Министер ством образования РФ «Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 гг.». Программа является организационной основой государственной политики в области педагогического образования, определяющей его стратегию. Документ ориентирован на по-вышение качества педагогического образования, обновление его содержания и структуры, обеспечение непрерывного педагогического образования, динамичного формирования компетентности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи и производить самооценку результатов своей деятельности.
Понятия «компетенции», «компетентность» стали достаточно часто по являться в педагогической лексике, однако российская педагогика только еще осваивает их, поэтому наблюдается их разное понимание и толкование (В.И. Байденко, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, В.Г. Пищулин, Е.В. Ткаченко, Дж. Равен, СБ. Шишов и др.)
Прежде чем исследовать историю возникновения понятия «профессиональная компетентность», необходимо определить сами понятия «компетенция», «компетентность». В различных энциклопедиях, словарях и литературных источниках (В.И. Даля, СИ. Ожегова, СИ. Ожегова и Д.И. Ушакова, Н.Ю. Шведовой, Большой советской энциклопедии, Российской педагогической энциклопедии и др.) понятия «компетенция» и «компетентность» определяются как понятия многозначные: это и знание, знающий, осведомленный; и морально-психологическое состояние человека; и качество личности: авторитетный, надежный, заслуживающий доверия и т.п. В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, competent (франц.) - компетентный, правомощный [71. С. 101].
Отметим, что есть две точки зрения на толкование соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту (отождествления), наиболее подробно представленному в Глоссарии терминов ЕФО, компетенция определяется как способность делать что-либо хорошее или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции [49. С. 14]. Там же отмечается, что термин «компетентность» используется в тех же значениях [49. С. 14].
В рамках такого отождествления этих понятий, по мнению Л.Н. Болотова, B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова, подчеркивается именно практическая направленность компетенций - «компетенция, является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике, а компетентностный подход предполагает значи щ тельное усиление практической направленности образования» [ 11. С. 7, 24].
В этом контексте компетентностный подход предполагает усиление практической направленности образования. Позиция неразграничения данных понятий характерна и для некоторых зарубежных исследователей этой проблемы [195,204].
Словарные источники [49, 136, 175] дают нам возможность разграничить (дифференцировать) эти понятия: «компетенция» - «принадлежность к праву», документально установленный круг полномочий и прав конкретного должностного лица или органа; «компетентность» - обладание знаниями, качествами, возможностями исполнять свои обязанности, функции, полномочия. Этот же вариант толкования данных понятий дается такими авторами как А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Нестеров, Н. Хомский, О.Н. Шахматова и др.
Так, например, А.С. Белкин и В.В. Нестеров предлагают условные различия этих терминов. «Компетенция», по их мнению - это совокупность того, чем человек располагает, а «компетентность» - совокупность того, чем он владеет. В педагогическом плане понятие «компетенция» рассматривается авторами как «совокупность профессиональных полномочий, функций, соз дающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе, а «компетентность» - это совокупность профессиональ ных личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций» [131. С.4.].
Анализ различных подходов к определению понятий «компетенция», «компетентность» позволил нам увидеть основные разногласия исследовате-лей как в трактовке этих терминов, так и в их содержании. Поскольку суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством, термин «компетентность» чаще используется для обозначения степени овладения индивидом компетенциями.
Мы придерживаемся той точки зрения ученых, когда понятия «компе тенция» и «компетентность» дифференцируются. «Компетенцию» мы рас сматриваем как сферу отношений между системой общих знаний и действи ем человека в практической деятельности, а «компетентность» - это сово купность конкретных профессиональных знаний, умений, качеств, ценност ных ориентации личности, обеспечивающих эффективную реализацию ком петентности личности.
Возможности методической службы в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ
Характеризуя определенный этап развития отечественной системы обра зования, связанный с принятием и освоением на практике основные положе ний Закона РФ «Об Образовании», Л.П. Ильенко еще в 1996 г. отмечал: «Нынешняя российская школа, вырвавшись из оков авторитарного управле ния «сверху», работает над созданием альтернативных методик, программ, учебных пособий. А процесс обновления требует и значительной реконст # рукции, и совершенствования методической службы. Традиционная система методической работы в школе (методические объединения), на мой взгляд, заформализована ... . Необходимо, по моему убеждению, реформировать как структуру, так и содержание методической службы в школе. Все это невозможно без правильного понимания ее сущности, основного назначения, круга задач, важнейших направлений содержания, определенных требований к ее организации и их осуществлению» [82. С.14]. Действительно, методическая работа, с одной стороны, «была и остает ся важной составной частью учебно-воспитательного процесса в образова тельном учреждении; с другой - для части школ организация методической работы связана с определенными трудностями: несоответствие общей кон цепции развития школы и плана методической работы на год; эпизодичность осуществления методической работы вместо целенаправленности и систем ности в деятельности; недостаточная мотивация учителей на совершенство вание профессионального мастерства, препятствующая развитию профессио нальной компетентности педагогов» [95. С.39]. Такое положение - недостаточная результативность методической рабо ты на том этапе, ее формальное и содержательное отставание от динамично обновляющейся системы образования - было налицо. Не случайно, в федеральных документах на рубеже XX-XXI вв., касающихся непосредственно развития системы образования, проблема методического обеспечения и поддержки была поднята особо.
Однако при этом, если в «Федеральной программе развития образования» (2000) оптимизация методической работы заявлена опосредованно: «повышение профессионального мастерства и качества труда педагогических, научно-педагогических и других работников образовательных учреждений» 0 . С.ЗЗ], то уже в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» (2002) эта проблема обозначена четко и автономно: «реорганизация методической службы (выделено нами - Л.Н.) орга # нов управления образованием; построение ее деятельности на принципах сетевой организации и маркетинга» [92. С. 18].
В приведенных извлечениях, как мы видим, подчеркивается, что методическая работа в новых условиях должна носить интегративный и массовый характер, а также быть организованной и подотчетной на уровне органов управления образованием. Кроме того, привычное сочетание «методическая работа» заменено «методической службой». Разница этих понятий пока не раскрыта в достаточной мере ни в периодической печати, ни в научной литературе, ни в нормативных документах. Однако с учетом профессионально е педагогических ожиданий и потребностей можно сделать вывод, что методическая служба является качественно новым этапом развития. Обычно «служба» рассматривается в большей степени как совокупность звеньев управления, интегрированных в функциональную подсистему управления, поэтому организованы государственные службы, службы времени, налоговые службы, психологические службы, методические службы и др.
Методические службы в виде самостоятельных структурных подразделений (объединений) уже реализуются в современном образовательном про странстве (Л.В. Буйлова и СВ. Кочнева, П. И Лосев, Т.П. Колодяжная, П.И. Третьяков, Н.Н. Чернякова и др.).
Деятельность методической службы не ограничивается рекомендациями общего и частного характера в области обучения и воспитания; она обяза тельно носит научно-методический, научно-исследовательский характер. Такой подход, способствуя развитию профессиональной компетентности педагога, помогает осознать себя как инициативного, творческого педагога-исследователя. Таким образом, из объекта методико-педагогических воздействий педагог может благодаря правильно организованной методической службе стать субъектом методической деятельности и процесса собственного профессионального развития.
В связи с этим возрастает значимость различных форм профессиональ ных, методически ориентированных объединений; происходит дальнейшее 9 расширение и углубление функций методической службы, повышается ее роль в управлении и развитии локальных и региональных образовательных систем. Итак, можно сделать вывод о том, что динамичность социокультурной ситуации в обществе, ряд взаимосвязанных противоречий между действующей системой управления методической службой и реальными потребностями педагогов и образовательных учреждений и, наконец, демократизация как ведущий принцип развития системы управления послужили основанием для пересмотра и выдвижения новых подходов и моделей организации методической службы как в рамках одного образовательного учреждения, так и в рамках управленческой структуры - муниципальных управлений образованием. Почему было предложено укрупнить методическую работу до методической службы при управлениях образованием? Общеизвестно, что работа в образовательных учреждениях концентри руется или на базе методических объединений учителей в школах или на базе методических кабинетов ДОУ. К несомненным плюсам такой - локальной методической работы на базе образовательного учреждения (ОУ) можно от нести: - единство пространства и времени (в конкретном ОУ легче найти вре менную возможность, чтобы собрать педагогов); . - знакомство коллектива с общим характером обсуждаемых проблем (как в содержательно-предметном, так и в межличностном отношении); - содержание методической работы может определяться конкретными задачами, значимыми для данного образовательного учреждения и т.п. Но эти плюсы локальных методических объединений могут обратиться и в недостатки: работа такого методобъединия может привести к .развитию корпоративности, внутренней замкнутости, зацикленности на узких, сугубо локальных проблемах (например, учителя, входящие в МО русского языка, утверждают, что не до конца понимают методические аспекты уроков биоло # гии и наоборот; а педагоги подготовительной группы ДОУ убеждены в том, что их методические задачи куда как более значимые, чем у педагогов младших групп) и т.д.
Характеристика исходно-установочного этапа опытно-поисковой работы
В соответствии с целью и задачами диссертационной работы было проведено опытно-поисковое исследование. Основной целью проводимой опыт но-поисковой работы являлась проверка выдвинутого нами положения о том, что методическая служба, как особое подразделение образовательного учреждения, создавая структурно-содержательные основания для формирования целостного представления о процессе профессионального развития педагогов, на основе которых представляется возможность осуществления анализа, прогноза и коррекции, может оказать позитивное влияние на развитие профессиональной компетентности педагогов (в данном исследований-педагогов дошкольных образовательных учреждений).
Другими словами, нам необходимо было убедиться в том, что деятельность методической службы является одним из условий, способствующим развитию профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Опытно-поисковая работа состояла из трех этапов:
1 этап - исходно-установочный, на котором определяется исходный уровень профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, тенденции изменения которого будут отслеживаться в дальнейшем; этап - формирующий, где происходит конкретная организационно содержательная работа с педагогами дошкольных образовательных учреждений по развитию профессиональной компетентности; этап - итогово - результативный, выявляющий анализ тенденций изменения квалиметрических показателей, заложенных в базовые компоненты профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, и определяется эффективность структуры организации и содержания деятельности методической службы учреждения.
Задачи первого этапа (исходно-установочного) заключались в следующем:
- определение уровней и уточнение комплекса показателей, обеспечивающих целостное представление о базовых компонентах профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений;
- отбор наиболее адекватного цели исследования диагностического инструментария;
- характеристика опытно-поисковой базы;
- проведение входной диагностики с педагогами дошкольных образовательных учреждений на определение исходного уровня профессиональной компетентности;
- разработка программы повышения квалификации для педагогов ДОУ, с учетом полученных данных.
В теоретической части нашего исследования установлено, что профессиональная компетентность педагогов дошкольных образовательных учреждений представляет собой совокупность трех базовых компонентов: когни-тивного (психолого-педагогические знания), деятельностного (методиче-ские умения) и профессионально-личностного (ценностные ориентации) (таблица І).
Для организации и проведения первого этапа исследования, нам необходимо было определить исходный уровень профессиональной компетентно сти педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Существует множество точек зрения в определении уровней профессиональной компетентности.
Так, например, К.М. Левитан предлагает следующие уровни профессиональной компетентности: оптимальный, высокий, критический, недопустимый [ПО. С.176]. В.И, Зверева выделяет оптимальный, допустимый, критический, недопустимый уровни профессиональной компетентности [72. С.112]. С.Л. Фоменко называет следующие уровни профессионального развития педагогов: избыточно-достаточный; необходимый и достаточный; необходимый, но недостаточный [200. С.22].
Достаточно неординарный подход, в дальнейшем нами модифицированный, предлагает автор Ф. Фанч, представляя такие уровни компетентности: неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, сверхосознанная компетентность [197. С. 123]. Опираясь на подход Ф. Фанча, нами были модифицировали и разработаны уровни профессиональной компетентности для педагогов ДОУ (таблица2).
Опытно-поисковая работа по теме диссертационного исследования осуществлялась с 2001 по 2006 гг. В качестве базы опытно-поисковой работы выступило муниципальное образовательное учреждение (МОУ) дополнительного образования взрослых «Центр повышения квалификации специалистов в области образования «Развивающее обучение» Верх-Иссетского района г. Екатеринбурга (в дальнейшем Центр). Выбор этого образовательного учреждения как базовой площадки для опытно-поисковой работы был не случайным, так как:
- Центр, как и дошкольное образовательное учреждение, реализует разные виды деятельности, в том числе и методическую;
- разнообразный контингент педагогов из разных дошкольных образо вательных учреждений г. Екатеринбурга и Свердловской области способствует более объективному изучению проблемы исследования. ,
Итогово-результативный этап опытно-поисковой работы по проблеме исследования
На заключительном итогово-результативном этапе опытно - поисковой работы необходимо было выяснить практическую значимость организации деятельности методической службы, ее роль и влияние на развитие профес сиональной компетентности педагогов ДОУ, подвести итоги деятельности Центра, осмыслить полученные результаты и внести коррективы в организа цию дальнейшей работы. } Задачи данного этапа заключались в следующем: - выявить итоговый уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ; - провести сравнительный анализ результатов выявленных уровней профессиональной компетентности педагогов ДОУ на исходно-установочном и итогово-результативном этапах исследования; - уточнить значение деятельности методической службы в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ и выявить тенденции и перспективы ее дальнейшего развития. Задачи итогово-результативного этапа опытно-поисковой работы решались в процессе организации информационно-аналитического уровня методической службы Центра в деятельности экспертной комиссии. Представите-лями экспертной комиссии были руководители и педагоги- преподаватели Центра. Экспертной комиссией были проведены следующие видьі экспертной деятельности: - проведена экспертиза уровня профессиональной компетентности педагогов ДОУ на «входе» и «выходе»; - проведен анализ промежуточных и конечных результатов организации процесса индивидуальной и групповой подготовки педагогов в разных формах организации деятельности методической службы; - изучены особенности структуры организации и содержания деятельности методической службы Центра. Итогово-результативный этап опытно-поисковой работы включал в себя экспертную оценку уровня профессиональной компетентности двух групп педагогов (слушателей курсов) и каждого педагога в отдельности по трем ее компонентам: когнитивный (психолого-педагогические знания), дея тельностный (методические умения), профессионально-личностный (ценно стные ориентации). Экспертная комиссия в процессе своей деятельности использовала не , формализованные методы: беседы, наблюдения; герменевтические методы: синтез-анализ, интерпретация; количественные методы: анкеты, опросники и т.д. Вышеуказанные методы использовались в процессе проведения «входной» и «выходной» диагностики, в процессе подготовки к семинарам, практическим занятиям, при организации и проведении ролевых игр, презентаций педагогов, рефлексивных практикумов, в виде информации на индивидуальных и групповых консультациях с педагогами и др. Процедура экспертизы включала в себя: знакомство педагогов дошкольных образовательных учреждений с целями, задачами и содержанием экспертной деятельности, осуществление оценочной деятельности в соответствии с подготовленным инструментарием (контрольно-измерительными материалами), анализ и оценка результатов экспертной деятельности и вынесение заключения. Оценка качества диагностического инструментария, используемого в ходе организации разных форм работы с педагогами ДОУ, проводилась членами комиссии по следующим видам контрольных процедур: а) «входная» « диагностика; б) текущая диагностика; в) итоговая диагностика, в том числе диагностические и обучающие методики. Контрольно-измерительные процедуры включали в себя следующие задачи: а) «входная» диагностика - получение информации, позволяющей дифференцировать содержание обучения слушателей курсов по уровню сфор 1 мированности их профессиональной компетентности; получение информации, позволяющей скорректировать формы организации повышения квалификации с учетом возможностей и потребностей педагогов; получение информации, позволяющей педагогам провести самодиагностику, саморефлексию уровня профессиональной компетентности; апробация контрольно-измерительных процедур; б) текущий контроль - отслеживание промежуточных результатов и эф фективности организации процесса индивидуальной и групповой подготов ки, выявление динамики изменений уровня профессиональной компетентно сти педагогов, определение проблем, затруднений слушателей, на этой осно ве - корректировка содержания и форм организации обучения; в) итоговый контроль - оценка успешности освоения содержания про грамм слушателями курсов и выявление итоговых и сравнительных результа тов в соответствии с исходным уровнем профессиональной компетентности педагогов; определение степени соответствия содержания обучения уровням профессиональной компетентности обучающихся. Для решения задач итого-результативного этапа опытно-поисковой работы экспертной комиссией были обобщены результаты текущего контроля и выявлены результаты итогового контроля деятельности методической службы Центра в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ первой и второй групп, участвующих в исследовании. Итоговый контроль проводился в виде диагностики на выходе по методике «Комплексные задания к определению уровня профессиональной компетентности педагогов ДОУ». Результаты итогового контроля по выявлению уровня профессиональ ной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений 1 первой группы представлены в таблице Ь по следующими показателям: - оптимальный уровень профессиональной компетентности (осознанная компетентность) в итоге повысился и проявился у 8 человек по сравнению 4 на исходном этапе, что составляет 32 % от общей группы; - присутствует положительная динамика уровня осознанной некомпетент ности (допустимый), так как он проявился у 14 педагогов по сравнению 10, выявленных на исходном этапе, что составило 56 % от общего состава группы; « 1 - уровень неосознанной некомпетентности (критический) значительно возрос и в большей степени перешел на уровень осознанной некомпетентности: с 11 педагогов он сократился до 3-х (12 %), тем более, что двое из них несистемно посещали более 50 % занятий в связи с уважительными причинами. Для выявления качественного анализа динамики изменения уровня про фессиональной компетентности педагогов первой группы экспертной комис сией методической службы центра был проведен сравнительный анализ ре зультатов исследования на исходно-установочном и итогово-результативном этапах опытно-поисковой работы (таблица 11, приложение 5). В целом экс перты отмечают динамику положительного роста уровня профессиональной компетентности педагогов по всем ее компонентам в соответствии с показа ниями ответов на вопросы и набору общих баллов и баллов по каждому из трех разделов методики «Комплекс заданий к определению уровня профес сиональной компетентности педагогов ДОУ». Так, например, из анализа ответов на вопросы по разделу «Психолого педагогические знания» у большинства опрашиваемых с разным уровнем профессиональной компетентности, объем знаний увеличился не одно значно, но с динамикой роста от 10% до 40%, по сравнению с исходным эта пом. Не отмечено ни одного педагога с исходным уровнем психолого педагогических знаний.
