Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Методологические и концептуальные основы проектирования модели культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста
1.1 Методологические подходы в исследовании культуры познания 16
1.2 Теоретическое обоснование культуры познания в общепсихологических и психолого-педагогических исследованиях 41
Выводы по первой главе 72
Глава 2 Характеристика компонентов образовательного процесса в контексте проектирования культуры познания дошкольника
2.1 Модель культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста 76
2.2 Теоретическое обоснование содержательной и процессуальной сторон дошкольного образования с позиции проектирования культуры познания ребенка 91
Выводы по второй главе 114
Глава 3 Развитие основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения
3.1 Система диагностики уровня развития культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста 118
3.2 Содержание и активные методы развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения 142
Выводы по третьей главе 178
Заключение 182
Литература 182
Приложение 200
- Методологические подходы в исследовании культуры познания
- Теоретическое обоснование культуры познания в общепсихологических и психолого-педагогических исследованиях
- Модель культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста
- Система диагностики уровня развития культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста
Введение к работе
В «эпоху интеллектуальной культуры XXI века» (Н.С.Розов) познание, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности, выступает в качестве социального механизма, противостоящего кризисным явлениям и регрессивным линиям в развитии социума (Е.В.Бондаревская). Изменяется и собственно характер человеческого познания: «техногенность» и установка на покорение природы уступают место «техносоциокультурному» познанию гуманитарного и комплексного характера. Состоится ли «эпоха интеллектуальной культуры» - это во многом зависит от современного образования, формирующего личностный потенциал XXI века.
Сегодня в педагогике происходит «возвращение к личности» (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). Субъективность, личность, развивающаяся в социокультурных и информационных средах изучается в педагогической науке Юга России (А.Д.Алферов, Е.В.Бондаревская, Т.Б.Захараш, С.В.Кульневич, С.В.Петерина, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Р.М.Чумичева и др.).
Воплощение идей гуманизма в процесс созидания современного образа личности предполагает «возвращение» образования в контекст культуры. Культурологические подходы черпают свое начало в трудах А.И.Герцена, Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, в психолого-педагогических концепциях П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и др. В настоящее время феномен личностной культуры на всех этапах ее развития отражает современные тенденции построения педагогического процесса, обосновывает необходимость культурологического подхода к его организации (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева и др.). Культурологический подход нашел свое отражение в документах по нормативно-правовому, научно-исследовательскому и методическому обеспечению системы дошкольного образования. Проблема развития базиса личностной культуры ребенка дошкольного возраста заявлена в Концепции дошкольного воспитания (В.А.Петровский, В.В.Давыдов).
Исследования С.В.Петериной показывают, что к концу дошкольного возраста, ребенок, являясь субъектом познавательной деятельности, обладает первоначальным уровнем развития культуры познания - тем базисным компонентом целостной системы его личностной культуры, который обусловливает в дальнейшем потребность и способность к самостоятельному обретению, применению знаний, к саморазвитию и самореализации личности посредством знаний на всех этапах восхождения к зрелости [102, 5].
Дефиниция «культура познания» стала применяться сравнительно недавно в философии, психологии, педагогике. В науке употребляются сходные, но более узкие или более широкие понятия: «культура мышления» (В.И.Авдеев, И.Я.Лернер, М.Р.Радовель и др.), «культура учебно-познавательной деятельности» (Т.Н.Доронова) и др. Однако ученые, применяя эти понятия в том или ином контексте, не дают их точных определений. Это затрудняет педагогу-практику осмысление данного феномена и реализацию его развития в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Поиск содержания понятия «культура познания» требует исследования таких категорий, как «познание», «познавательная деятельность», «культура» с позиций гносеологического, системного, деятельностного и аксиологического подходов на методологическом и теоретическом уровнях.
Гносеологическое понимание познания как отражения
действительности в сознании человека (Д.П.Горский, П.В.Копнин, А.М.Коршунов, Ш.М.Левин, В.А.Лекторский, И.С.Нарский, Т.И.Ойзерман, Я.А.Пономарев, А.Г.Спиркин, В.С.Тюхтин, Б.С.Украинцев и др.) позволило выявить отношения субъекта и объекта, возникающие в процессе познания (П.В.Алексеев, В.Ф.Кузьмин, В.А.Лекторский, И.Я.Лойфман, А.В.Панин, М.Полани, М.Н.Руткевич и др.); смысл чувственной, рациональной и иррациональной форм познания (В.С.Швырев и др.); взаимосвязь двух этапов -рассудочного и разумного (В.И.Вернадский, Г.Гегель, М.С.Глазман, И.Кант, Н.Кузанский, Ф.Шеллинг, Ф.Якоби и др.). Анализ гносеологических теорий показывает, что познание не существует вне познавательной деятельности индивида. Последняя характеризуется собственной структурой,
процессуальной логикой развертывания (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.Я.Лойфман, М.Н.Руткевич, Вл. Соловьев, В.Г.Табачковский, Н.Г.Чернышевский и др.).
В.И.Логинова, характеризуя специфику познания у дошкольников, вскрыла зависимость эффективности его формирования о г качества обучения. В этой связи возникает проблема разработки условий образовательного процесса в соответствии с логикой развертывания всех аспектов познавательной деятельности. Однако применимо к целостному личностному развитию изучение отдельных аспектов этой деятельности оказывается недостаточным.
Своевременными для реализации данной проблемы являются системные знания (В.Г.Афанасьев, И.В.Блаубер, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.), сообразно которым культура есть качество, раскрывающее «сверхприродный характер» познания, но не присущее отдельным структурным компонентам данного процесса. Культурологические системные исследования М.С.Кагана позволяют рассматривать культуру познания с точки зрения ее предметной, процессуальной и личностной модальностей; наполнить конкретным содержанием названные модальности как логические основания для разработки модели культуры познания ребенка дошкольного возраста.
Раскрытию названных модальностей культуры познания на уровне философского понимания способствуют работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина и др. Научно-теоретическим обоснованием процессуально-деятельностпой природы познания выступают концепции деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.).
Аксиологические идеи (О.А.Донских, О.Г.Дробницкий,
А.Г.Здравомыслов, А.В.Иванов, М.С.Каган, И.С.Кон, В.В.Крюков, В.Г.Смолянский и др.) определили познание как основу духовного развития ребенка, формирующуюся в процессе эмоционально-ценностного осмысления предмета, процесса и результата познавательной деятельности.
Такой всесторонний анализ обеспечивает понимание культуры познания как системного объекта, взятого в его целостном функционировании и
6 развитии, вследствие чего может быть разработана модель культуры познания ребенка дошкольного возраста и выявлены педагогические условия ее развития в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Культура познания наиболее интенсивно развивается у ребенка в школьные годы в процессе научно организованной учебно-познавательной деятельности. Однако весь ход физического, психического и социального развития ребенка показывает, что уже к концу дошкольного возраста подготовлена основа для развития культуры познания. Важно своевременно задействовать все уникальные возможности самоценного периода дошкольного детства, когда культура познания находится в «зоне ближайшего развития». В настоящее время дошкольная педагогика не располагает научно обоснованной моделью культуры познания и содержанием и методами ее развития у ребенка дошкольного возраста. Вследствие этого в практике дошкольных образовательных учреждений возникает ряд противоречий: а) между возросшими требованиями к уровню развития ребенка и недооценкой, недостаточным использованием педагогом - практиком уникальных возможностей детства в развитии культуры познания; б) между необходимостью реализации культурологического подхода в личностно-ориентированном образовании и уровнем подготовки педагога, не владеющего активными методами развития культуры познания у детей.
Разрешить названные противоречия возможно посредством: разработки научно-теоретических положений, позволяющих педагогу осмыслить феномен культуры познания как цель процесса образования; обоснования инвариантных компонентов содержания познавательной деятельности дошкольника, интегрированных в современные воспитательно-образовательные программы; разработки активных методов развития основ культуры познания у детей дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Обозначенные выше противоречия определили цель, объект, предмет, іипотезу, задачи данного исследования.
Проблема исследования заключается в том, чтобы выявить, какие педагогических условий способствуют развитию основ культуры познания у
ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия, способствующие развитию основ культуры познания у старшего дошкольника в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Объект исследования - процесс развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - содержание и методы развития основ культуры познания у старшего дошкольника в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Гипотеза исследования:
Культура познания представляет собой совокупность побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого, смыслового компонентов, проявляющихся в каждом акте познавательной деятельности ребенка. В дошкольном возрасте возможно развитие основ культуры познания.
Основы культуры познания развиваются у ребенка старшего дошкольного возраста, если в образовательном процессе дошкольного учреждения созданы следующие педагогические условия:
воспитатель проектирует модель культуры познания как цель образовательного процесса;
определяет предметную, процессуально-деятельностную и личностную модальности как логическое основание разработки модели культуры познания дошкольника;
интеїрирует в содержании познавательной деятельности ребенка ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания;
конструирует систему активных методов дифференцированных в соответствии с компонентами культуры познания;
использует комплекс диагностических методик для выявления динамики развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольноіо возраста. Проверка гипотезы осуществлялась в процессе решения следующих задач:
Методологические подходы в исследовании культуры познания
Познание окружающего мира ребенком происходит по законам познания объективной реальности человечеством в ходе его истории и определяется как процесс восхождения к истине: от явлений к сущности, от менее глубокой сущности к более глубокой (В.И.Логинова). Анализ философской литературы позволяет на общенаучном уровне охарактеризовать феномен культуры познания у ребенка дошкольного возраста.
В современной гносеологии существуют различные философские концепции, специфически раскрывающие определение познания. Так, Ш.М.Левин и В.А.Лекторский определяют познания как высшую форму отражения объективной действительности [137, 506]. И.Т.Касавин описывает познание как процесс построения идеальных планов деятельности и общения, создания знаково - символических систем, опосредующих взаимодействие человека с миром и другими людьми в ходе синтеза различных контекстов опыта [103, 259]. В.П.Кохановский характеризует познание как процесс приобретения нового знания, его развития, постоянное углубление и расширение, совершенствование и воспроизводство [134, 304]. Ф.Т.Михайлов определяет познание как общественно-исторический процесс творческой деятельности, формирующий знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий [136, 432]. Объединяет названные определения положительный подход к решению мировоззренческой проблемы -возможности адекватного воспроизведения реальности в сознании субъекта.
Познание как явление социальное происходит в социокультурном контексте и детерминировано социокультурными факторами: во-первых, результат познания - знания - всегда обусловлены потребностями социума и личности; во-вторых, процесс усвоения знаний позволяет личности функционировать в качестве полноправного члена общества и быть «носителем» собственной личностной культуры; в-третьих, познающий субъект - это не изолированный от других людей «гносеологический Робинзон», а человек, использующий общественно выработанные в ходе истории, передающиеся от поколения к поколению средства и способы познания - как материальные (орудия труда, инструменты, приборы и т.п.), так и идеальные (язык, категории логики и т.д.) [133, 431].
Автономия познания является относительной: оно всегда имеет точки соприкосновения с практической деятельностью. В этой связи принципиально важным для разработки модели культуры познания является вопрос о взаимосвязи познания и практики. Данный вопрос раскрывается в работах Г.Гегеля, И.Канта, Дж. Локка, К.Маркса, Вл. Соловьева, И.Фихте, И.Г.Чернышевского и др. Так, И.Кант утверждал, что представления, категории, идеи приобретены индивидом из социального опыта. Н.Г.Чернышевский назвал практику «пробным камнем» всякой теории. К.Маркс понимал практику как основу человеческого познания, как тот процесс, в ходе которого возникают познавательные задачи, порождаются и развиваются восприятие и мышление человека и который вместе с тем несет в себе критерий истинности знаний. Принципиальная позиция относительно связи познания и практики сформулирована современными философами (Б.А.Воронович, Б.И.Липский, И.Я.Лойфман, Ф.Т.Михайлов, И.С.Нарский, М.М.Рубинштейн, М.Н.Руткевич, В.С.Степин, В.Г.Табачковский, В.С.Швырёв и др.). Так, М.Н.Руткевич и И.Я.Лойфман понимают «практику и познание как универсальные стороны общественно - исторической деятельности человека, неотделимые друг от друга» [120, 351]. Раскрывая функции «материальной целенаправленной деятельности», философы рассматривают два пути. На пути «от предмета к мысли» практика выступает источником познания, дает фактический материал для последующего осмысления. На пути «от мысли к предмету» материальная деятельность выступает как критерий истинности знания [120,261-263].
Исходя из названных положений, в данном исследовании практика и познание рассматриваются как две взаимосвязанные стороны единого процесса освоения мира. В процессе фило- и онтогенеза происходит отделение практической деятельности от деятельности теоретической, направленной на порождение знаний. Познание приобретает относительную самостоятельность и независимость от практической деятельности. Последняя в познании переходит в умственный план, при том, что структуры практической и познавательной деятельностей остаются идентичными.
Для данного исследования принципиально важно признать наличие чувственной и рациональной форм в целостном процессе познания. Проблема функций и приоритета эмпирии или рациума в познании разделила философскую мысль на две противоположных точки зрения: сенсуализм (Дж.Беркли, Т.Гоббс, Дж.Локк, Протагор, Л.Фейербах и др.) и рационализм (Г.Гегель, Р.Декарт, И.Кант, Г.Лейбниц, Б.Спиноза и др.).
Исследования чувственного познания ведутся и современными философами (В.И.Дубовский, П.С.Заботин, А.М.Коршунов, И.С.Нарский, В.С.Тюхтин, А.И.Уёмов и др.), Обобщая мысли названных авторов, охарактеризуем данную ступень следующим образом. Чувственное познание является ведущим способом освоения мира ребенка не только раннего, но и дошкольного возраста. Функционирование органов чувств, нервной системы, мозга выступает объективной предпосылкой чувственного познания: органы чувств представляют собой единственные «ворота», через которые в сознание ребенка проникают сведения об окружающем мире. Чувственное познание осуществляется в непосредственном активном взаимодействии ребенка с внешним миром в трех взаимосвязанных формах: ощущении, восприятии и представлении. Результатом являются наглядные образы предметов и процессов, тот минимум информации, который в свою очередь стимулирует развитие рационального познания.
Теоретическое обоснование культуры познания в общепсихологических и психолого-педагогических исследованиях
Как следует из предыдущего параграфа, каждая модальность культуры познания представляет собой ряд образований, которые характеризуют либо качество познавательной деятельности, либо «деятельностно важные» личностные качества. Дальнейшая конкретизация названных модальностей исходит из следующих посылов:
1. выделение дополнительного основания анализа, а именно определение функций каждого выше названного образования, составляющего в ту или иную модальность, позволяет обозначить компоненты модели культуры познания дошкольника;
2. принципы системного подхода - целостности, структурности и иерархичности (Б.Н.Садовский, Ю.П.Сокольников и др.) позволяют рассмотреть каждый компонент модели как систему и соответственно выделить ее структурные составляющие.
В данном исследовании не ставится задача раскрыть психологические механизмы развития и взаимодействия различных образований, составляющих модальности культуры познания. Предпринятый ниже анализ направлен лишь на обозначение феноменов, составляющих теоретическую модель культуры познания ребенка дошкольного возраста.
Известно, внутренними условиями, предпосылками любого вида деятельности являются потребности, которыми ребенок наделен от рождения. В науке сложились различные подходы к осмыслению потребностей (В.Г.Асеев, И.А.Васильев, А.В.Веденов, В.К.Вилюнас, В.И.Додонов, П.М.Ершов, И.В.Имедадзе, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, О.А.Никуленко, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Г.А.Фортунатов, В.Н.Шадриков, Ю.В.Шаров, В.С.Юркевич, и др.). В данном исследовании потребности определяются как фундаментальные свойства личности, имеющие тенденцию определять ее отношение к действительности и собственным обязанностям, в конечном итоге - определять образ ее жизни и деятельности [50, 9].
Согласно А.Маслоу, в процессе онтогенеза последовательно появляются и сопровождают личностное развитие семь уровней потребностей, где высший уровень занимают потребности в познании (любознательность, желание научиться чему-либо, стремление к экспериментированию и пр.). «Потребности знать и понимать проявляются уже в конце младенческою периода и в детстве, возможно даже сильнее, чем во взрослом состоянии, ...они возникают стихийно, скорее в результате развития, нежели научения. Детей не нужно учить быть любопытными» [95, 71]. Удовлетворение познавательной потребности доставляет субъективное удовольствие и его результатом становится опыт. Но даже после того, как ребенок узнал что-либо, он по прежнему стремится узнать больше и больше, точнее и подробнее, с одной стороны, а с другой - стремится открыть смысл познанного (там же). Тем самым А.Маслоу подчеркивает неразрывную связь когнитивного и ценностного, существующую на уровне потребностей в познании.
В мотивационной сфере ребенка система познавательных потребностей представлена тремя качественными состояниями: потребностью во впечатлениях, любознательностью и потребностью в исследовании [152]. Потребность в новых впечатлениях, имеющих познавательный характер, возникает у детей при переходе от периода новорожденности к младенческому возрасту (Н.М.Щелованов, Н.И.Фигурин, М.П.Денисова, Р.Я.Лехтман-Абрамович, Г.Л.Розенгарт-Пупко, М.Ю.Кистяковская и др.). На этом уровне ребенок реагирует, прежде всего, на новизну объекта. При удовлетворении этой потребности, согласно наблюдениям М.Ю.Кистяковской, у ребенка впервые возникают ярко выраженные положительные эмоции [18, 42]. Эта потребность является ведущей и в младшем дошкольном детстве. В.А.Сухарев отмечает, что новые впечатления формируются посредством органов чувств при сопоставлении полученной информации со сведениями, имеющимися в опыте ребенка [126, 76-77]. В среднем дошкольном возрасте на основании потребности во впечатлениях развивается потребность в знаниях (любознательность), как недифференцированная направленность на познание окружающего. Любознательность носит ярко выраженный эмоциональный характер, почти не избирательна и выражается фразой «хочу все знать». Любознательность - определяющая черта детства. «Ребенок бывает ребенком не потому, что он не знает чего-то, а потому, что стремится всё знать» - писал Э.Клапаред. И.М.Сеченов отмечал прирожденное и «крайне драгоценное» свойство нервно-психической организации ребенка - безотчетное стремление понимать окружающую жизнь. И.П.Павлов назвал это свойство рефлексом «что такое?». Под его влиянием ребенок знакомится с качествами предметов, устанавливает новые связи между ними. Стремление к самостоятельному познанию, возникающее на основе любознательности - есть основа развития высшего уровня потребности в исследовании, удовлетворение которой во взрослом возрасте приводит к общественно значимым результатам [139, 186]. О.К.Тихомиров дифференцирует познавательные потребности на «сенсорные» и «собственно интеллектуальные». Первые - это «сенсорный голод». Вторые, в свою очередь, подразделяются на потребности в поиске готовых знаний и потребности в выработке новых знаний. Последние связаны с творческим уровнем познания [129, 266].
Согласно В.К.Вилюнасу, в процессе актуализации потребностей выделяются две фазы. Если потребность актуализируется при отсутствии в окружении соответствующего ей предмета, у субъекта формируется специфическое состояние диффузного переживания неудовлетворенности, побуждающего поисковую активность. Когда такой предмет появляется, к нему возникает эмоциональное отношение, которое «открывает» субъекту потребностную значимость предмета (в виде положительной или отрицательной оценки) и побуждает направить на него активность [37, 7]. Другими словами, как только ребенок начинает действовать, он сталкивается с объектом, содержащим определенную еще не познанную информацию, в результате чего потребность «опредмечивается», а воспринимаемый (представляемый или мыслимый) предмет - свою побудительную функцию, то есть становится мотивом.
Модель культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста
Взаимодействие указанных компонентов порождает новое качество, не присущее им по отдельности, а именно «культуру» познания, которая обретается ребенком в процессе жизнедеятельности в результате целенаправленного образования. Определение культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста исходит из общего понятия культуры познания как качества познавательной деятельности и качества личности с конкретизацией специфических черт, присущих старшему дошкольному возрасту. Культура познания как качество познавательной деятельности характеризуется единством сознательно поставленной цели, целесообразных способов, средств познания и результата, адекватно отражающего предмет познания. Культура как качество познавательной деятельности предполагает, что низкий уровень ее развития - это пассивная адаптация к бытию, а высокий уровень - это создание личностью собственного стиля, почерка познавательной деятельности, ее творческое начало. Культура познания как качество личности характеризуется стремлением к исследованию действительности; наличием иерархии мотивов, где высший уровень занимает познавательный интерес; системой объективных знаний и личностных смыслов; активным эмоциональным отношением и способностью личности к произвольному управлению процессом познания. Названные образования специфически проявляются у ребенка дошкольного возраста. Исходя из определения функционального назначения деятельностных и личностных образований в обеспечении целостного процесса познания, в модель культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста включены побудительный, технологический, эмоционально-оценочный, управленческий и смысловой компоненты.
Структуру побудительного компонента составляют познавательные потребности, познавательные интересы и другие мотивы личностного смысла, цели познавательной деятельности. При этом у ребенка дошкольного возраста познавательные потребности представлены в основном двумя качественными состояниями: потребностью в новых впечатлениях и любознательностью. Потребность в исследовании возникает ситуативно и не может быть показателем развития культуры познания у ребенка дошкольного возраста.
Далее, вслед за Л.И.Божович, выделены две группы мотивов познавательной деятельности. Одни мотивы связаны с содержанием самой познавательной деятельности и процессом ее выполнения. Ведущим в этой группе мотивов выступает познавательный интерес к предмету или процессу познания. Эти интересы порождаются во внутренней мотивационной сфере личности и в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности становятся мотивами личностного смысла. Но к концу дошкольного детства познавательные интересы только начинаются складываться и в иерархии мотивов познавательной деятельности не всегда занимают ведущее положение. На этом фоне личностно значимыми для старшего дошкольника могут выступить мотивы другой группы - связанные с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (притязание на признание со стороны взрослых и сверстников, потребность в общении, одобрении, даже мотивы избегания неудач и др.).
Структура целеобразования у ребенка может быть разной: А) конкретная познавательная потребность предшествует самостоятельному формированию гностической цели (вопроса) ребенком; Б) конкретная познавательная потребность предшествует получению готовой цели, сформулированной другим человеком; В) познавательная потребность создается лишь после получения готовой цели (с помощью инструкций педагога). В этом случае создание актуальной познавательной потребности совпадает с моментом принятия цели ребенком, возникновения направленности на ее достижение [178, 267]. В любом случае с педагогической точки зрения важно, какое значение лично для ребенка имеет достижение поставленной цели и как ребенок оценивает собственную возможность успеха [ПО, 107-108]. Тем самым, культура познания предполагает сознательную постановку или принятие целей ребенком.
Тем самым побудительный компонент модели культуры познания представлены у ребенка дошкольного возраста познавательными потребностями во впечатлениях и любознательностью; интересом к содержанию познавательной деятельности, ее процессу, а также другими личностными мотивами; сознательно поставленными или принятыми целями познавательной деятельности.
Структура технологического компонента представлена как совокупность способов познавательных действий и использованных в них средств. В дошкольном возрасте названный компонент представлен преимущественно средствами и способами чувственного познания (восприятия, образного мышления, воспроизводящего и продуктивного воображения, образной памяти). Логическое мышление у старшего дошкольника находится только на стадии становления и не может выступить объективным показателем культуры познания в этом возрастном периоде. В дошкольном возрасте формируемые познавательные действия не достигают высших этапов интериоризации и еще не переходили в план собственно внутренних интеллектуальных операций. Познавательная активность у старших дошкольников сопровождается рассуждениями в плане громкой речи (А.В.Запорожец). Следует также отметить, что выделение действий и операций, относящихся к тому или иному познавательному процессу - это, в известной мере, теоретическая абстракция: в чистом виде они практически не существуют. Во-первых, любые операции являются по своему происхождению трансформированными действиями. Это означает, что операции первоначально формируются в виде сознательного, подчиненного ясно выделенной цели действия [88]. Во-вторых, познавательное действие представляет собой «сплав» различных операций, не только умственных, но и внешних материальных; средства, относящиеся к различным познавательным действиям, могут быть одними и теми же, но способы их применения различными.
Структура эмоционально-оценочного компонента модели культуры познания дошкольника выражена двумя составляющими: 1) эмоционально-ценностном отношением к окружающей действительности через систему морально-нравственных критериев, принятых в обществе; 2) эмоционально-оценочном отношением - переживанием собственного отношения к окружающей действительности в том числе и ценностям, правилам, нравственным критериям. Специфика данного компонента культуры познания в старшем дошкольном возрасте заключается в том, что сформированное «опережающее» ценностное отношение к действительности оказывает определяющее значение в становлении системы личностных ориентиров, оценок, на основании которых строятся отношения ребенка к миру и с миром.
Управленческий компонент объединяет волевые импульсы и волевую регуляцию различных этапов познавательной деятельности. К концу дошкольного возраста произвольное управление познавательной деятельностью проявляется у ребенка в способности принимать, удерживать и достигать цель познавательной деятельности, поставленную взрослым; способности самостоятельно ставить цель деятельности и руководствоваться ею; способность сохранять цель познавательной деятельности в ситуации затруднения успеха. Старший дошкольник способен составить пооперационный план своей деятельности. Он может в течении нескольких минут проявлять внимание к познаваемому объекту даже при отсутствия непосредственного эмоционального удовольствия при выполнении познавательных заданий.
Система диагностики уровня развития культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил теоретически обосновать возможность развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста, спроектировать модель данного феномена и характеризовать ее структурные компоненты. Однако на практике воспитатели дошкольных образовательных учреждений все еще недостаточно используют уникальные возможности дошкольного детства в становлении основ культуры познания. Одна из причин сложившегося положения видится в неразработанности комплекса диагностических методик для выявления уровней и динамики развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста. Необходимость решения данного вопроса обусловила постановку цели и задач констатирующего этапа исследования.
Целью констатирующего этапа исследования явилось изучение уровней развития культуры познания у старших дошкольников.
Реализация данной цели осуществлялась в процессе решения следующих задач: 1) систематизировать диагностические методики, позволяющие изучить уровни развития всех компонентов культуры познания; 2) выявить их уровни развития у детей седьмого года жизни.
Констатирующий этап исследования был организован на базе дошкольных образовательных учреждений г.Ростова-на-Дону №№ 288, 298, 77, 251. Контрольную группу составили 164 ребенка 7-го года жизни. Констатирующий этап исследования был организован в конце учебного года (в апреле - мае месяце) на выходе ребенка их дошкольного учреждения.
Сообразуясь со структурой модели культуры познания старшего дошкольника, диагностические методики объединены в пять серий.
Первая серия диагностических методик направлена на выявление уровней развития побудительного компонента культуры познания у старших дошкольников. В процессе диагностики использовалась система методов и методик разных авторов. Некоторые методики повергались модификации в соответствии с целями данного исследования: 1.1 Наблюдение за детьми в процессе занятий и в повседневной жизни; 1.2 Личностный опросник интересов (модифицированный тес г Г.ПЛаврентьевой и Т.М.Титаренко) [87]; 1.3 Тест «Мое любимое занятие» (модифицированная «Методика распределения времени» С.Л.Рубинштейна) [27, 64]; 1.4 Тест «Чем хотел бы заняться?» (модифицированная методика Т.Г.Табукашвили «Мое любимое занятие») [127, 79]; 1.5 Тест определения мотивов познавательной деятельности (модифицированная методика М.Р.Гинзбург «Рассказы о школе»)[48, 237-239]; 1.6 Тест «Что будем делать дальше?; 1.7 Тест «Помоги решить задания».
Методика диагностики уровней развития побудительного компонента культуры познания старших дошкольников представлена в Приложении 1 (стр. 194-200).
Вторая серия диагностических методик, направленная на выявление уровней развития технологического компонента культуры познания у старших дошкольников на ступенях чувственного и рационального познания, осуществлялась на основе использования следующих методик: 2.1 тест «Расскажи как можно больше о предмете»; 2.2 тест «Эталоны» (методика О.М.Дьяченко) [48, 96-100]; 2.3 тест «Составь фигуры из частей» (выборка из теста интеллекта Р.Мейли); 2.4 тест «Рыбка» (методика В.В.Холмовской) [48,94-95]; 2.5 тест «Схематизация» (модификация одноименного теста Р.И.Бардиной) [48, 105-114]; 2.6 тест «Классификация предметов» [39, 52]; 2.7 тест «Систематизация» (методика Н.Б.Венгер) [48, 101-105]; 2.8 гест «Какой предмет лишний?» [131, 188-189]; 2.9 тест «Продолжи ряд» (методика Б.И.Пинскою)[16,44]; 2.10 тест «Сравни фигуры» [116, 90-91].
Методика диагностики уровней развития технологического компонента культуры познания у старших дошкольников представлена в Приложении 1 (стр. 200-206).
Третья серия диагностических методик направлена на изучение уровней развития оценочного компонента культуры познания у старшего дошкольника. При анализе результатов наблюдений и тестовых методик учитывалось, что проявления эмоциональных состояний сугубо индивидуальны. Так, согласно Г.Б.Степановой, эмоциональные состояния могут иметь следующие степени выраженности: 1-я степень - внешние проявления эмоций отсутствуют или выражены слишком слабо; 2-я степень - эмоциональные проявления выражены умеренно (мимикой, позой, словами); 3-я степень - эмоции выражены сильно (мимикой, речью, двигательной активностью) [151,75]. Тем не менее, разная степень выраженности не является показателем наличия (отсутствия) эмоционального отношения дошкольника к предмету, процессу, результату познания.
