Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методические основы развития индивидуальности ребенка в детском коллективе :
1.1.Исторические социокультурные и психолого-педагогические предпосылки развития личности 21 -41
1.2. Индивидуальность дошкольника и развитие его склонностей в детском коллективе 41 - 71
1.3. Концептуальные подходы к проблеме развития индивидуальности старшего дошкольника в коллективных взаимоотношениях...? 1 - 91
ГЛАВА 2. Личность ребенка и детский коллектив
2.1. Положительные тенденции, противоречия и перспективы развития личности ребенка в коллективе 92 -113
2.2 . Личность ребенка и ее развитие в системе коллективных взаимоот-ношений (системный подход) 113-129
2.3 Специфика подхода к формированию личности в коллективе (анализ опыта и проблемы) 129-151
ГЛАВА 3. Содержание и методы опытно-экспериментальной работы о развитию личности ребенка в условиях дошкольного учреждения 152-153
3.1. Изучение моральных качеств личности дошкольника в его собственном развитии и склонностей к деятельности 154-171
3.2. Изучение моральных качеств личности ребенка в коллективных взаимоотношениях 171-187
ГЛАВА 4. Эффективность системы формирования индивидуальных качеств личности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективе сверстников (анализ методов, средств, системы построения педагогического процесса) 188
4.1 Обогащение и осознание эмоционального опыта ребенка... 189-209
4.2 Организация опыта нравственного поведения дошкольника в коллективных взаимоотношениях с учетом детских склонностей 209-252
4.3 Анализ противоречий и причинной обусловленности формирования личности в коллективе сверстников 252-257
Заключение и выводы 258-260
Литература 261-286
Приложение 287-300
- Индивидуальность дошкольника и развитие его склонностей в детском коллективе
- Личность ребенка и ее развитие в системе коллективных взаимоот-ношений (системный подход)
- Изучение моральных качеств личности ребенка в коллективных взаимоотношениях
- Организация опыта нравственного поведения дошкольника в коллективных взаимоотношениях с учетом детских склонностей
Введение к работе
Проблема индивидуального человеческого бытия так или иначе отражает систему определенных ценностей: общечеловеческих, лежащих в основе мировоззрения, конкретно - исторических социокультурных, определяющих типичные черты образа жизни, общественных, регулирующих поведение, индивидуально - уникальных, участвующих в формировании личности.
Данные ценностные ориентации актуальны на современном этапе развития общества, так как они определяют одновременно автономию личности и ее социальную ценность.
Если с позиций современных теорий индивидуальности обратиться к доктрине воспитания, которая длительное время зависела от политики, определявшей развитие советской школы, то можно понять, что в ней не до-оценивался именно аспект, представляющий человека в качестве индивидуальности. Следует сказать, что недоучет этой стороны существования человека был одной из причин того, что центральный принцип советской педагогики - формирование коллективного сознания и поведения - нередко выражался в формировании конформистского сознания и поведения.
Поэтому задача заключается в том, чтобы восстановить понятие всесторонне и гармонично развитой личности в контексте индивидуальности. Без этого важного дополнения само понятие личности деформируется, и она превращается в стандартизированного носителя социальных норм, эталонов и моделей поведения.
Острота проблемы индивидуальности человека, выражающейся в несходстве его с другими людьми, связана с необходимостью формирования у него такой системы ценностей, которая даст ему возможность сочувствовать и сопереживать, сорадоваться другим, сознавая самоценность каждой личности. Только в этом случае человек может почувствовать себя свободным и не считать, что свобода других людей ущемляет его собственную. Усвоение
вышеуказанных социальных ценностей должно закрепляться в установках образования и воспитания подрастающего поколения, нацеленных, однако, не на нивелирование различий между людьми, а напротив, на развитие их индивидуальности и осознание ее как общественной ценности.
Данные ряда отечественных и зарубежных исследователей позволяют сформулировать понятие «индивидуальность», определить его место в проблемах человекознания, соотнести с другими понятиями, подойти к определению понятия «развитие индивидуальности», в том числе и в дошкольном возрасте (Б.Г.Ананьев, В.Д.Шадриков, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.С.Мерлин, С.Кверкегор, М.Штарнер). В частности, В.С.Мерлин указывает, что «индивидуальность ребенка в начале представляет диффузное и динамично изменяющееся сочетание индивидуальных проявлений, которые лишь в более поздних возрастах мы относим к разным иерархическим уровням» (158, стр.141). Далее, этот автор отмечает, что возрастное развитие индивидуальности заключается в возникновении новых связей между индивидуальными свойствами. Он различает два типа закономерностей развития индивидуальных свойств, из которых нам наиболее интересен тот тип, где новые индивидуальные свойства возникают в процессе активной деятельности в зависимости от ее общественного значения. В частности, это могут быть, на наш взгляд, связи между склонностями, интересами к определенной деятельности и взаимоотношениями людей.
Отечественная педагогика традиционно предполагает активное влияние на процесс развития ребенка, поэтому мы считаем актуальной на сегодняшний день разработку воспитательной системы развития индивидуальности дошкольника. Дошкольный возраст попадает в центр исследуемой проблемы, потому что социально значимые отличия от других людей еще только намечаются и могут развиваться в направлениях, приводящих к изолированности или общественному признанию. Развитие индивидуальных качеств личности зависит от того, какие из них будут востребованы социу
мом и использованы им. Индивидуальность должна быть признана, а не нивелирована коллективом (Л.В.Петровский).
Методологическое обоснование и теоретические положения, которые мы находим в трудах Н.К.Крупской и А.С.Макаренко, являются исходными для развития в советской педагогике проблем индивидуальности, которые анализировались ими в русле индивидуального подхода к детям Вскрыв общественную сущность индивидуального подхода к воспитанию, установив его связь с жизнью, они обосновали положение о том, что методы и приемы индивидуального подхода в процессе воспитания и обучения зависят от общих целей и задач воспитания, учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей и характера деятельности ребенка. Индивидуальный подход к детям рассматривается Н.К.Крупской и А.С.Макаренко в плане проектирования лучших качеств личности, а не только как процесс перевоспитания и исправления недостатков.
Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее и оригинальное развитие в практическом опыте и педагогическом учении В.А.Сухомлинского. Он подчеркивал важность развития индивидуального своеобразия личности ребенка. Сам термин воспитание В.А.Сухомлинский рассматривал именно с этих позиций. Воспитание, по его мнению, это прежде всего - человековедение. Без знания ребенка - его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей - нет воспитания.
Вопрос об индивидуальном подходе к детям занимает значительное место в трудах и других советских педагогов. В частности, Е.А.Аркин развивал его в физическом воспитании дошкольников, Р.И.Жуковская - в игровой деятельности, А.П.Усова - в процессе обучения и умственного развития детей на занятиях. В работах Е.А.Флериной, Н.А.Ветлугиной, Н.П.Сакулиной рассматриваются методы и приемы индивидуального подхода при развитии их творческих способностей и дарований.
Вместе с тем, Е.Л.Лркин, обращался к пониманию индивидуальности как к своеобразию личности, делающей ее неповторимой, единственной. Указывал, в частности, что своеобразие бывает особенно ярко выражено в определенный возрастной период в одной или нескольких сферах развития и поведения личности - двигательной, интеллектуальной, эмоциональной. Но часто удается найти одну, основную особенность, объединяющую и освещающую все как будто разнообразные черты ребенка, и обеспечивающую понимание всей его личности. Своеобразные формы поведения ребенка носят временный характер, не отражая действительные тенденции его развития, что создает необходимость найти движущие силы этого процесса. В таких движущих силах открываются стороны формирующейся личности, а именно то, что составляет почву для развития индивидуальности, например, склонности и способности, развитие творчества.
А.П.Усова, раскрывая теоретические основы содержания и методы обучения и воспитания дошкольников, подчеркивала, что каждый ребенок -неповторимая личность в своих проявлениях, поведении, восприятии окружающего, отношения к нему. А поэтому детям надо давать общее, нужное для всех, и вместе с тем воспитывать у них особенное, индивидуальное. Она отмечала, что индивидуальность не образуется сама собой, она формируется в связи с общими условиями воспитания детей в коллективе под руководством воспитателя. Индивидуализация воспитания детей в коллективе предполагает учет возможностей и данного коллектива и отдельных детей, формирование индивидуальности человека и своеобразия конкретного детского коллектива.
Самобытность каждого ребенка раскрывается в детском «обществе» среди товарищей. Ребенок будет чувствовать себя комфортно только там, где его ценят, любят, понимают, защищают. Таким обществом является коллектив, где царят нравственные взаимоотношения. В группе, которая не является коллективом, ребенок едва ли найдет поддержку и понимание, так
как в условиях группового взаимодействия, обусловленного задачами и целями совместной деятельности более на деловом, чем на эмоциональном уровне, нелегко получить достойную оценку и признание.
Ребенок, многого не зная и не умея, нередко встречает критику, порицание, а то и суровый выговор со стороны сверстников. Поэтому именно коллектив, где отношения детей строятся на нравственной почве, проявлений сочувствия, сопереживания и взаимопомощи, необходим каждому ребенку.
Коллективные взаимоотношения в детской среде, основанные на нравственной воспитанности детей, могут выступать одним из условий самореализации ребенка в группе сверстников, в совместной интересной деятельности с которыми проявляются склонности любого дошкольника, которые в дальнейшем могут развиваться в способности. Очень важно, чтобы личностные переживания ребенка могли быть направлены на другого, так как именно процесс эмоциональной направленности на другого облегчает вхождение дошкольника в коллектив сверстников, обеспечивает относительно благоприятное пребывание в нем.
Различные склонности, которые ребенок проявляет в деятельности, могут быть возможностью реализации его своеобразия в группе детского сада. Замечая увлеченного товарища, интерес которого заметен к какому-либо делу, необычностью в чем-либо, ребенок удивляется, всматривается в сверстника более внимательно и постепенно начинает сочувствовать и сопереживать ему. Он сорадуется успехам другого ребенка или огорчается его неудачам.
Специальная организация совместной коллективной деятельности в условиях педагогического сопровождения может выступить возможностью раскрытия своеобразия каждого ребенка и воспитания у него важнейших моральных качеств с опорой на индивидуальные склонности.
Проведя историко-педагогический анализ проблемы коллектива и личности, коллективных взаимоотношений, мы определили, что обозначенные вопросы разрабатывались в отечественной педагогической науке целой плеядой выдающихся ученых и практиков, заложивших теоретические и методические основы взглядов на предмет диалектического единства личности и коллектива, обоснования необходимости жизнедеятельности отдельной личности в коллективе, принципы организации, управления, воспитательные функции коллектива, механизмы их воздействия на личность, ее социальную активность, творческие субъективные возможности и др. Те или иные аспекты проблемы были изучены подробно или частично в трудах известных исследователей современности и прошлого педагогической науки.
Классики советской педагогики сформулировали идеи, многие из которых лежат в основе современных представлений о детском коллективе, коллективных взаимоотношениях, их воспитательных функциях и возможностях (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, позднее В.А.Сухомлинский).
Прогрессивные русские педагоги отразили идеи гуманизации внутри детских объединений, направленные на интерес и внимание к субъективности детской личности (Н.И.Пирогов, П.Ф.Каптерев, Г.Роков, О.Шмидт, А.Ф.Лазурский и др.)
Позднее идеи гуманизации детской среды частично были реализованы рядом крупных педагогов и врачей (Т.С.Шацкий, В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо, Н.И.Иорданский, И.Г.Розанов и т.д.)
В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова,
И.Б.Первин и др.), развитие воспитательных функций коллектива и само
управления в нем (В.М.Коротов), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.)
Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А.Куракин, Л.И.Новикова, А.В.Мудрик, А.М.Шемшурина)) рассматривает его в качестве своеобразной модели общества.
Новые подходы к проблеме взаимодействия личности и коллектива отражены в исследованиях Б.Т.Лихачева, И.П.Иванова, А.В.Волохова, С.Евтушенко.
Сущность и содержание коллективных взаимодействий представлены в работах В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой, Л.А.Пеньевской, А.А.Аржановой, В.П.Залогиной и др. Воспитание коллективизма в дошкольном возрасте раскрыто такими учеными, как Р.М.Римбург, Р.И.Жуковская, С.А.Козлова. Однако работ, специально посвященных изучению индивидуальных особенностей ребенка, позволяющих ему жить в детском коллективе, нет, хотя потребность исследования этой проблемы возрастает в связи с необходимостью развития ребенка в условиях общественного воспитания.
Организующая и развивающая роль педагогики состоит в том, чтобы инициировать в детской среде востребованность личностных качеств, необходимых для формирования коллективных взаимоотношений, а именно, внимание к сверстнику, сочувствие к его переживанию, взаимопомощь. Тогда, в свою очередь, коллективные взаимоотношения будут создавать атмосферу ожиданий реализации своих индивидуальных качеств каждым ребенком, которые получают признание в детском коллективе. Между тем, теория и практика дошкольного воспитания относит вышеуказанные моральные качества к разряду наиболее поздно возникающих и трудно формируемых (М.Д.Виноградова, Т.А.Маркова, С.А.Козлова, В.Г.Нечаева, Т.А.Репина, А.А.Рояк и др.). В детской среде достаточно распространены агрессивность, эгоцентричность, ревность, зависть к достижениям сверстников и т.п. Отме
чается своеобразие и проявления нравственных качеств у дошкольников: один из-за сопереживания заплачет, другой предпочтет не быть свидетелем огорчения другого ребенка, и лишь немногие дети проявляют сочувствие действенно, т.е. переходят к взаимопомощи. Такие разные проявления объясняются как особенностями биохимических процессов организма каждого ребенка, так и уникальностью его социального опыта. Коллективное бытие делает востребованными только определенные, унифицированные проявления. Это порождает необходимость сформировать компетентность в проявлении нравственных качеств, умение сделать выбор соответствующего способа содействия. Отсюда возникает необходимость разработки воспитательной системы формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуальности, что позволит решить проблему своеобразия проявления личностных качеств ребенка в условиях общественного воспитания. Тогда ребенок, действующий и переживающий по поводу деятельности, воспринимает содействие и взаимопомощь как признание коллектива. Это побуждает его к стремлению завершать деятельность, а не бросать в случае неудачи, добиваться успешного результата, что в свою очередь, развивает индивидуальность через интерес и склонности к определенной деятельности, где ребенок добивается лучших результатов. Все это помогает ему осознать свою индивидуальность как социальную ценность.
Анализ современных периодических педагогических изданий показывает, что создание системы дошкольного образования выдвигает на первый план когнитивное обогащение и развитие ребенка. Воспитательные воздействия при этом нацелены, в основном, на усвоение норм этикета и создание в детском саду атмосферы, благоприятствующей образовательному процессу. Таким образом, нравственные аспекты становятся не главными, а сопутствующими, в то время как специалисты в области дошкольного детства утверждают приоритетность нравственного развития и воспитания
именно в дошкольный период (Р.С.Буре, С.Л.Козлова, Т.А.Куликова, Н.Н.Поддъяков, С.ПЯкобсон и др.). Развиваясь интеллектуально, ребенок не накапливает эмоционального опыта за исключением переживаний в связи с собственными успехами и неудачами. Педагоги даже стремятся нейтрализовать переживания детей, возникающие в коллективных взаимоотношениях, стремясь к ровному доброжелательному общению. Приходится констатировать отсутствие воспитательной системы, в которой знания, умения и навыки подчинены компетентности в коллективных взаимоотношениях, а также обогащению и осознанию эмоционального опыта, в которой задачи развития морального потенциала дошкольника доминировали бы над образовательными задачами.
Разработка такой системы связана с преодолением ряда противоречий.
Противоречие между взглядом на ребенка как на типичного представителя субкультуры определенного возраста и его индивидуальным своеобразием. Иными словами, взгляд педагога на ребенка определяется его представлениями о том, что нравится и не нравится детям этого возраста, чему их следует учить, чего ожидать и др., т.е. «идеальным» образом ребенка, который существует в его сознании. Добиваясь от дошкольника соответствия идеалу, педагог не только игнорирует, но и преодолевает индивидуальность.
Противоречие между своеобразием проявления личностных качеств, индивидуальными склонностями к деятельности и коллективными формами их реализации, для которых характерна заданность темпа, общность указаний, соответствие образцу и т.п.
Противоречие между естественным стремлением ребенка реализовать собственный потенциал в детской группе и поиском в педагогической теории и практики: а) оптимальных путей сохранения индивидуальности ребенка в групповой жизни; б) организации такой деятельности, которая способствовала бы развитию морального потенциала личности в контексте ин
дивидуальности, необходимого для функционирования коллективных взаимоотношений. Учитывая указанные противоречия, основополагающей проблемой исследования, его главным вопросом выступает
• педагогический процесс, создающий условия для преодоления ребенком объективного противоречия между его индивидуальностью, как своеобразием проявления моральных качеств, индивидуальных склонностей, и коллективным характером деятельности в детском саду;
• реализация потребностей ребенка к деятельности со сверстниками, проявления позитивных характеристик своей индивидуальности и нивелирования отрицательных.
С учетом высказанной проблемы определена тема исследования: «Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях»
Объект исследования: индивидуальность ребенка старшего дошкольного возраста и ее влияние на формирование коллективных взаимоотношений.
Предмет исследования: педагогический процесс развития, использования и корректировки индивидуальности в коллективных взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: выявить и охарактеризовать особенности проявления индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста при формировании коллективных взаимоотношений.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что черты индивидуальности ребенка могут приобретать социально значимые характеристики и положительно влиять на формирование коллективных взаимоотношений сверстников, если:
• процесс раскрытия морального потенциала ребенка как системообразующего компонента личности строится на интеграции эмоциональной и
когнитивной деятельностей и предполагает умение ребенка идентифицировать эмоциональные переживания с конкретной жизненной ситуацией;
• педагогическое сопровождение обеспечивает склонности каждого ребенка к различным видам деятельности, в процессе которых ребенок предстает перед сверстниками интересным объектом наблюдения и взаимоотношений;
• условиями развития коллективных взаимоотношений детей дошкольного возраста является организация детской деятельности по ведущим детерминантам: опора на положительные черты индивидуальности, педагогическая коррекция негативных индивидуальных черт; обогащение положительно ценного индивидуального эмоционального опыта и возможность его использовать в совместной деятельности со сверстниками.
Задачи исследования:
• Теоретически обосновать проблему влияния индивидуальности ребенка дошкольного возраста на характер его взаимоотношений со сверстниками, дать оценку исторических (социологических, психологических, педагогических) подходов к проблеме взаимодействия личности и индивидуальности.
• Разработать и апробировать модель формирования коллективных взаимоотношений детей дошкольного возраста с учетом их индивидуальности.
• Разработать методику организации совместной деятельности старших дошкольников по доминирующим воспитательным целям.
• Провести поэтапное изучение формирования моральных качеств ребенка, детерминируемых своеобразием проявления индивидуальных склонностей.
Методология исследования:
В основу исследования положены идеи теории деятельности, положения о биосоциальной и творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества; теория формирования личности, культурологического подхода к развитию личности и коллективу. Ведущим взято положение о том, что основополагающим для развития индивидуальности ребенка в процессе коллективных взаимоотношений служит стремление его к общению и совместной деятельности со сверстниками, в процессе которой реализуется его самобытность. При этом важно:
- единство взаимообусловленных индивидуального, личностного и коллективного подходов (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Л.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- положение отечественной психолого-педагогической науки о закономерностях формирования потребностей, способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентации (Л.И. Божович, И.С. Кон, М.И. Лисина, Т.А. Репина, и т.д.);
- значение социально направленного общения, взаимоотношений и активной деятельности (А.А. Бодалев, С.А. Козлова, А.Н. Леонтьев, Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин).
Методы исследования:
Теоретические методы: анализ философской, исторической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, синтез эмпирического и теоретического материалов, обобщение, анализ состояние вопроса в практике воспитания.
Эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и контрольный этапы) с использованием наблюдений, бесед, опроса, анкетирования, в сочетании со сравнительным анализом полученных результатов. Обработка данных проводилась путем качественного и количественного анализа с помощью статистических методов.
Выявлению особенностей процесса раскрытия индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях способствовали изучение и обобщение опыта практической деятельности различных дошкольных учреждений, собственного опыта автора в качестве педагога базовых детских садов, преподавателя вуза.
Исследование было осуществлено в несколько этапов. На первом (1990-1995гг.) анализировалось состояние нравственного воспитания детей в старших группах дошкольных учреждений, изучались подходы к разработке программы исследования, опыт дошкольных учреждений по воспитанию ребенка в коллективе, изучались социальные свойства индивидуальности; выявлялся потенциал воспитательно-образовательной среды в формировании моральных качеств у дошкольников с учетом их склонностей к деятельности в группе детского сада; разрабатывалась теория развития индивидуальности ребенка в коллективных взаимоотношениях. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи, предусматривающие качественно новый уровень развития индивидуальности дошкольника с помощью создания программы формирования моральных качеств, морального потенциала личности с учетом индивидуальных склонностей к деятельности, внедрения опытно-экспериментальной работы в дошкольных учреждениях. Был усовершенствован научно-понятийный аппарат, уточнены параметры предстоящих экспериментов, намечены базовые детские сады и педагогические коллективы для проверки основных положений выдвинутой гипотезы.
На втором этапе (1996-2000гг.) программа развития индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях внедрялась в дошкольные учреждения Воронежской и Волгоградской областей РФ. На формирующем этапе появилась необходимость коррекции первоначальных формулировок гипотезы, целей, задач исследования.
На третьем этапе (2000-2002гг.) обрабатывались полученные данные, корректировалось содержание, методы формирования у дошкольников моральных качеств, морального потенциала с опорой на индивидуальные склонности; изучалось мнение специалистов, использующих рекомендации, основанные на выводах нашего исследования.
На четвертом этапе (2002-2004гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялись результаты и выводы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
• Получила дальнейшее развитие проблема формирования личности как самоценного образования с точки зрения ее индивидуальности.
• Доказана возможность положительного использования индивидуальных черт личности дошкольника при формировании коллективных взаимоотношений.
• Доказано, что развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста заключается в стимулировании положительных социальных качеств личности, необходимых ребенку для жизни в детском коллективе, а также в преодолении отрицательных черт.
• По-новому обоснованы исторический социокультурный и психолого-педагогический аспекты воспитания личности в детском коллективе, направленные на раскрытие индивидуальности и осознание ее общественной ценности под влиянием различных форм социальной активности (толерантность, творчество, соборность, сотрудничество ).
• Впервые выявлена зависимость развития моральных качеств в коллективных взаимоотношений от особенностей педагогического сопровождения, которое учитывает индивидуальные склонности дошкольника в совместной привлекательной деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной, художественно-речевой и т.п.), положительные черты ин
дивидуальности, ценный эмоциональный опыт ребенка и возможность его использования в коллективных взаимоотношениях
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• теоретически обоснована воспитательная модель формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуальности;
• раскрыты понятия «моральный потенциал личности», «развитие индивидуальности старшего дошкольника» для обозначения соответствующих явлений педагогической действительности;
• охарактеризована роль склонности к деятельности как индивидуальных особенностей личности в развитии сочувствия, сопереживания, взаимопомощи, возникающих на основе наблюдательности, внимания к переживаниям сверстника.
Практическая значимость:
• предложена программа развития индивидуальности старшего дошкольника в коллективных взаимоотношениях, предполагающая оригинальный подход к организации деятельности детей по доминирующим воспитательным целям, основанная на внимании к личностным особенностям каждого ребенка;
• разработана новая методика обогащения и осознания эмоционального опыта ребенка, актуализирующего переживания дошкольника в коллективных взаимоотношениях;
• разработана методика изучения детских склонностей к различным видам деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, музыкальной, художественно-речевой) и использование их для формирования коллективных взаимоотношений;
• разработаны и опубликованы материалы спецкурса «Личность и коллектив», позволяющие педагогам дошкольных учреждений и студентам, обучающимся по педагогическим специальностям высшего и среднего профессионального образования, ознакомиться и применять их в практической деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением исследовательских методов, адекватных предмету, объекту, задачам исследования; репрезентативностью данных, полученных на основе анализа организации педагогического процесса в базовых дошкольных учреждениях; подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента, выразившимися в развитии индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях, усилении роли нравственного воспитания в детском саду.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: на Всесоюзной научно-практической конференции (г. Рига, РГУ, 1986г.); на Всесоюзной научно-практической конференции (г.Пермь, ПГПИ, 1991г.); на конференции молодых ученых (г.Москва, АПН, 1991г.); на Всесоюзной научно-практической конференции (г.Одесса, ОГУ, 1991г.); на 43 международном семинаре Всемирной организации по дошкольному воспитанию (Москва, 1991г.); на республиканской конференции (Красноярск, 1992г.); на Международной научно-практической конференции (Одесса, ОГУ, 1992г); на Юбилейной научно-практической конференции (Борисоглебск, БГПИ, 2001г.); на Международной научно-практической конференции (Москва, МГПУ, 2002г.).
Разработанные автором подходы к развитию индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях стали основой модели воспитательной работы дошкольных учреждений г.Борисоглебска (детские сады № 11, 19, 21); г.Себряково Волгоградской
обл. (№3, 9); г.Воронежа (№133). Было обследовано около 500 старших дошкольников, в формирующих экспериментах приняли участие 349 детей.
Методические рекомендации «Воспитание ребенка в игре» на протяжении 10 лет реализуются в дошкольных учреждениях г.Борисоглебска и района. Материалы спецкурса «Личность и коллектив», опубликованные в учебном пособии «Нравственное и трудовое воспитание дошкольников» /Под ред. С.А. Козловой. - М., 2002г. используются на лекциях по дошкольной педагогике в Борисоглебском государственном педагогическом институте, Борисоглебском педагогическом училище, учебно-воспитательных центрах г.Борисоглебска и района.
Положения, выносимые на защиту:
• современная ситуация социального развития обусловливает новое понимание социокультурного и психолого-педагогического подходов к воспитанию личности в детском коллективе, которая требует от педагога и дошкольника осознание индивидуальности каждого ребенка как социальной ценности, направленности педагогического процесса на развитие индивидуальных качеств и своеобразие их проявления в коллективных взаимоотношениях, а также преодоления отрицательных качеств.
• осознание индивидуальности каждого ребенка происходит в процессе эмоционально - когнитивной деятельности, предполагающей умение дошкольника идентифицировать переживания в соответствии с конкретными жизненными ситуациями;
• благоприятные условия для развития индивидуальных качеств ребенка создаются в коллективных взаимоотношениях, когда педагог в процессе совместной деятельности опирается на положительные черты индивидуальности, осуществляет педагогическую коррекцию негативных черт.
• моральные качества личности успешно формируются в коллективной деятельности, если в педагогическом процессе доминирует воспитатель
ная цель, определяющая взаимосвязь и иерархию конкретных для этой деятельности образовательных задач;
• наличие склонностей к различным видам детской деятельности делает ребенка интересным объектом наблюдений и взаимоотношений., Условием возникновения эмоциональных переживаний, волнений являются внешние проявления увлеченного деятельностью сверстника. Яркие переживания по поводу успешности деятельности, высказывания, обращенные к сверстнику, другим людям, вызывают у наблюдающего ребенка сочувствие и сопереживание, а обогащенный эмоциональный опыт приобретает осознаваемый характер и способствует появлению взаимопомощи.
• Модель формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуальности включает следующие детерминанты: обогащение и осознание эмоционального опыта, индивидуальные склонности к различным видам деятельности, подчинение образовательных целей воспитательным целям с опорой на положительные черты индивидуальности в процессе педагогического сопровождения, доминирование воспитательных целей. Моральный потенциал развивающейся личности дошкольника, выступающий как совокупность возможностей в проявлении разнообразных моральных качеств ( в нашем исследовании это - сочувствие, сопереживание, взаимопомощь), предполагает последовательное развитие вышеперечисленных личностных качеств, необходимых для формирования коллективных взаимоотношений.
Индивидуальность дошкольника и развитие его склонностей в детском коллективе
Первые семь лет жизни ребенка качественно не могут сравниться ни с каким другим отрезком жизни. В этот период формируются основы и характера, и интеллекта, и темперамента, и таких особенностей, как склонности личности к деятельности, специфика проявления которых ярко отличает одного ребенка от другого.
В разработке содержательного потенциала понятий «индивидуальность» особо значим вклад таких отечественных ученых, как Б.Г.Ананьев, Г.М.Гак, В.М.Галузинский, И.И.Резвицкий, В.С.Мерлин, А.Г.Спиркин, А.П.Шептулин и др. и зарубежных (С.Кверкегор, М.Штарнер). В научной литературе это понятие рассматривается в связи с разработкой различных проблем человекознания, в основном, проблем личности. Наиболее общим является понимание индивидуальности как процесса развития совокупности личностных и биологических качеств на уровне отдельного индивида, его неповторимости, самобытности, уникальности.
Анализ индивидуальности как социальной ценности прежде всего предполагает ответ на вопрос, в какой мере она востребуется отдельным человеком и обществом в целом. Ответ связан, по крайней мере, с двумя причинами.
Первая: индивидуальность выступает важным условием реализации диалектического подхода, одним из средств достижения нового и, следовательно, необходимым условием творчества. Другая причина в том, что человек перестает рассматриваться как средство общественного прогресса, а превращается в цель. В таких условиях постепенно начинает осуществляться развитие всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному идеалу. Это означает, что индивидуальность человека превращается в осознанную ценность (В.А.Воронович, И.И.Резвицкий).
Понятие индивидуальности отражает единство не только социальных, но и всех без исключения качеств человека со стороны их самобытности. Взаимосвязь понятий личности, индивидуальности определяется единством характеристик, делающих человека одновременно личностью и индивидуальностью, а именно: самобытность личностных качеств выступает ядром, сущностью индивидуальности человека как целостности, но, с другой стороны «индивидуальность» как неповторимость, входит в структуру личности в качестве одного из признаков (И.И.Резвицкий).
Таким образом, для общества наиболее существенное значение в человеке как индивидуальности имеет самобытность взаимосвязи его личностных качеств и природных характеристик (Н.Н.Верцинская). Поэтому феномен индивидуальности относится не к какой-то отдельной части человеческой структуры, а есть качество целостного человека (И.И.Резвицкий). Целостный подход показывает, что специфика такого сложного объекта, как индивидуальность, не исчерпывается особенностями отдельных моментов, а определяется особенностями всей его структуры. Индивидуальность поэтому относится не столько к отдельным признакам и свойствам человека, сколько к их способу связи в нем, к его внутренней структуре. Развивая эту мысль, И.И.Резвицкий указывал, что индивидуальность, взятая как целостная система, представляет собой особую форму бытия человека в обществе, в рамках которой он живет и действует как автономная и неповторимая система, отражая свою целостность и тождественность самому себе в условиях непрерывных внутренних и внешних ценностей. Плодотворность, реализация духовных и социальных ценностей зависит от того, закрепятся ли они в установках образования и воспитания подрастающего поколения. Поэтому развитие индивидуальности человека является актуальной педагогической проблемой. В отечественной педагогике она рассматривается с точки зрения возрастных проявлений индивидуальности, индивидуального подхода к детям в воспитании.
Научный интерес к индивидуальности глубоко прослеживается в трудах Б.Г.Ананьева, В.С.Мерлина, А.В.Петровского и др. В них дана психологическая характеристика индивидуальности человека, состоящая из подсистем различного иерархического уровня. Выявлено пять иерархических подсистем большой системы «человек-общество»: 1) человек-организм; 2) человек-индивидуум (свойства темперамента и психические процессы); 3) психические свойства личности; 4) социальная группа и коллектив; 5) социально-историческая общность. Таким образом, индивидуальность человека содержит ряд иерархических уровней индивидуальных свойств: биохимических, физиологических, психологических, личностных, социально-психологических, находящихся между собой в зависимости и определяющих направленность процесса развития индивидуальности. Он характеризуется изменением свойств различного иерархического уровня в соответствии с закономерностями возрастного развития человека. На этом основании учеными определены возрастные предпосылки, которые создают возможность эффективного процесса становления индивидуальности старших дошкольников (Л.А.Венгер, Н.А.Ветлугина, Л.С.Выготский, Т.С.Комарова, Н.С.Лейтес, А.В.Петровский, Н.П.Сакулина, Б.М.Теплов, А.П.Усова и др.) Такими предпосылками являются достаточно развитый уровень высшей нервной деятельности, овладение детьми системой умственных действий (анализ, синтез, сравнение и др.) произвольное управление своим поведением, склонности и способности личности.
Личность ребенка и ее развитие в системе коллективных взаимоот-ношений (системный подход)
Личность, коллектив, коллективные взаимоотношения — аспект, за которым кроется богатство и многообразие человеческого бытия, понятных и близких нам связей и отношений, объединяющих в одно целое настоящее и будущее. Всякое прикосновение к явлениям; заключенным в этих понятиях, а тем более их глубокое научное изучение, вызывает живой и оправданный интерес.
Включая ребенка в коллектив, мы, с одной стороны, удовлетворяем его важнейшую потребность в общении с другими людьми, прежде всего со сверстниками, а с другой - создаем наиболее благоприятные условия для его самоутверждения, развития его индивидуальности, выявления заложенных в нем склонностей и способностей.
На этой основе возникает проблема системы коллективных взаимоотношений, в психологическом и педагогическом плане проблема чрезвычайной сложности.
В трудах исследователей по проблеме формирования личности имеются данные, вскрывающие характер взаимоотношений отдельной личности с другими людьми. Так, В.Н.Мясищев, определяя эти отношения, утверждает, что психологическое отношение человека в развитом виде представляет целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания.
Педагогическая теория и практика исходят из положения о том, что нравственное воспитание личности осуществляется как совокупность развития моральных качеств, сторон личности, образующих определенное единство, системность.
Если исходить из того, что системность - это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, т.е. определенная целостность, то можно предположить, что признаки коллективных взаимоотношений в детстве наиболее отчетливо выступают как проявления сочувствия, сопереживания и взаимопомощи, качеств, на базе которых формируются в дальнейшем более сложные нравственные качества. Например, ответственность, дисциплинированность, начальное чувство долга, дружба и т.д.
Системность складывается не только из совокупности взаимосвязанных элементов, но и их определенной последовательности, проекция которой дает нам возможность представить картину развития морального облика ребенка в коллективных взаимоотношениях, опираясь на теоретический и практический опыт, наработанный в области нравственного воспитания.
Специфические человеческие отношения возникают между ребенком и окружающими его людьми с первых месяцев жизни ребенка, и практически не прерываются до конца дней. На каждом этане физического и психического развития они приобретают качественно своеобразный характер, определяя специфику развития ребенка в данный период времени (24, 145, 151).
Исследования показали, что эти черты морального облика маленького ребенка определяют развитие его личности и генетически предшествуют возникновению и формированию более сложных чувств и взаимоотношений. (44, 68, 211, 217, 241)
В период новорожденности и в младенческом возрасте между детьми и окружающими людьми возникают первичные, эмоционально непосредственные отношения, порождающие в последствии взаимную привязанность людей, их доверие и открытость друг другу. Такие отношения играют особенно важную роль в развитии детей в этом возрасте и ведут это развитие за собой. Недаром эмоционально-непосредственное общение ребенка с окружающими людьми считается ведущей деятельностью этого времени детства. К окончанию первого года жизни на основе синтеза эмоционально-непосредственного и предметно-опосредованного общения возникает совместная, предметная деятельность детей и взрослых, включая общение в качестве обязательного момента (83, 145).
Следующим этапом развития общения у детей становится появление у них контактов со сверстниками, которые дополняют и заменяют ребенку общение со взрослыми при его дефиците. Кроме того, общение со сверстниками, по-видимому, необходимо ребенку для развития умения и способности проявления инициативы и активности в межличностных отношениях. Точно определить, когда именно влияние сверстников на развитие общения детей становится решающим, практически невозможно. Многие дети уже в раннем возрасте предпринимают попытки вступления в контакты с другими людьми, но эти контакты обычно непродолжительны и чаще всего бывают односторонними. Только на втором году жизни ребенок начинает систематически играть с другими детьми (131, 171, 196).
Замечательно, что между собой дети начинают общаться еще до того, как научатся говорить. Пользуясь жестами, мимикой, пантомимикой они выражают друг другу свое эмоциональное состояние, просят о помощи.
Процесс формирования отношений начинается в самом раннем детстве. В работах Н.М.Щелованова, Н.М.Аксариной, Г.М.Ляминой и др. отмечается проявление эмоциональных реакций на взрослого, что служит основой развития социальных контактов.
Уже в преддошкольном возрасте, как замечает В.Н.Мясищев, можно отметить в отдельных реакциях и поступках детей сложную борьбу различных по значимости мотивов: личных стремлений, желаний, интересов, потребностей и требований общественной действительности, правил, обязанностей и т.д. Под влиянием обстоятельств и воспитания отношения между детьми претерпевают изменения: ребенок все более и более руководствуется в своем поведении не только личными желаниями и интересами, но и требованиями, интересами окружающих взрослых и детей.
Изучение моральных качеств личности ребенка в коллективных взаимоотношениях
В соответствии с заданными целями и задачами экспериментальной деятельности помимо данных, характеризующих детские представления о моральных качествах, необходимо было выявить их реализацию во взаимоотношениях сверстников.
В качестве метода исследования использовалось наблюдение за детьми на прогулке, т.к. это период, когда реализуется разнообразная детская активность, в частности, организованные и свободные игры, различные взаимодействия между детьми. За единицу времени была принята продолжительность прогулки, записывались все случаи проявления испытуемыми сочувствия в играх и разного рода взаимодействиях.
Количество замеченных случаев проявления сочувствия и сопереживания фиксировалось в таблице под именем каждого из детей. В зависимости от соответствия показателям сочувствия и сопереживания, которые мы разработали, определялся один из трех уровней. Каждый последующий уровень вбирал в себя предыдущий, потому что сочувствие и сопереживание - это комплексное моральное качество и характеристика отдельных его компонентов в живом общении практически маловероятна.
Оценка проявления испытуемыми показателей сочувствия и сопереживания велась по пятибальной системе. Наличие показателей 1 уровня, проявленное хотя бы один раз, оценивалось в 2 балла, 2 раза - 4 балла и т. д. Наличие показателей П уровня, проявленное один раз, оценивалось в 3 балла, 2 раза - 6 баллов и т.д. Наличие показателей III уровня, проявленное хотя бы один раз оценивалось в 5 баллов, 2 раза - 10 баллов и т. д. Иначе говоря, количество баллов всякий раз удваивалось в зависимости от количества проявленных случаев. В дальнейшем все баллы против имени каждого ребенка суммировались и высчитывался средний балл, который и определял уровень развития сочувствия у испытуемых. Покажем на примере одной из групп.
I уровень - от 2 баллов до 2,5 баллов - 8 детей
II уровень - от 2,6 баллов до 4,9 баллов - 15 детей
III уровень - от 5 баллов и выше - 7 детей
Дети, проявления моральных качеств которых соответствуют первому, самому низкому уровню, способны заметить нуждающегося в поддержке сверстника, некоторое время заинтересованно смотрят на него, что свидетельствует о предпосылке переживания, но никакой активности не проявляют, предпочитая не вмешиваться: «А вон Кольке мячом в лоб попали», «Смотри, Дина упала, вся вымазалась».
Этот показатель проявился в большинстве случаев почти у всех детей в организованных играх, на наш взгляд, потому, что в условиях поведения, ограниченного контролем взрослого и требованиями дисциплины, дети слабее проявляют сочувствие, сосредотачиваясь в основном на выполнении правил игры и замечают чаще операциональную сторону действий товарища, практически игнорируя его эмоциональный настрой. Кроме того, над неудачей сверстника скорее склонны подшутить, чем посочувствовать. В свободных играх и взаимодействиях показатель первого уровня проявляются больше, чем в организованных играх, т.к. дети объединяются уже по симпатиям и проявляют друг к другу больше внимания, хотя и конфликтуют тоже.
Например, Глеб В., в подвижной игре с мячом, организованной воспитателем, однажды заметил погрустневшего Колю, пропустившего мяч, и, сказав: «Коля расстроился», энергично продолжил игру. В свободной деятельности проявления сочувствия товарищам с его стороны были интенсивнее. В частности, дважды он пожалел потерпевших неудачу сверстников и дважды посоветовал товарищам не грустить, не вникая при этом в их ситуацию. Средний бал, присужденный мальчику в шкале оценок - 2,4, что соответствует первому уровню проявления сочувствия.
Организация опыта нравственного поведения дошкольника в коллективных взаимоотношениях с учетом детских склонностей
На втором этапе педагогического процесса важно было актуализировать эмоциональный опыт, реализовать эмоциональную активность ребенка в коллективных взаимоотношениях. В качестве условия реализации эмоционального опыта дошкольника выступила интересная совместная деятельность детей.
Экспериментально подобранные виды деятельности отвечали требованиям привлекательности для детей и связи (а также опоры) со знаниями, умениями и навыками, полученными в процессе обучения на занятиях.
В экспериментальных и контрольной группах проводились «игра -путешествие», изготовление игрушек для новогодней елки, строительство снежных скульптур, устройство групповой комнаты.
От экспериментатора и от педагогов контрольной группы требовалось не только провести перечисленные мероприятия, но и дать обеспечивающий их объем знаний и навыков практической работы. Отличие состояло в том, что в экспериментальной группе педагог ставил доминирующую цель - развитие индивидуальности в коллективных взаимоотношениях, а в контрольной группе - рассматривал предложенные виды деятельности как возможность решения разнообразных учебно-воспитательных и развивающих задач. В экспериментальной группе решение этих задач не исключалось, но было подчинено доминирующей цели, обеспечивало ее содержательность и успешность. Перечень мероприятий, обеспечивающий содержательность игры в «путешествие» в обеих группах был следующий: рассматривание глобуса, художественных открыток «Украина», рассказ воспитателя об этой стране; чтение и сравнение русских и украинских сказок, рассматривание украинского костюма; чтение статей из детской энциклопедии о северных и южных странах, одежды народов севера и юга нашей страны, чтение сказок народов мира, беседа о сходстве русских народных сказок и украинских сказок, рассматривание предметов народно-прикладного искусства (в том числе и рушника), обучение аппликации из элементов русского и украинского национального орнамента, вырезывание симметричных фигур.
Педагог контрольной группы, проведя эти мероприятия, ставит сле дующие цели:
Как видно из таблицы целевой компонент педагогического процесса учитывает разностороннее гуманистическое воспитание. Однако, в отличие от экспериментальной группы не предусматривает целенаправленное развитие индивидуальности каждого ребенка и формирование коллективных взаимоотношений, учитывающих и опирающихся на эту индивидуальность. В экспериментальной группе эта цель была доминирующей. Вышеуказанный материал, преподносимый в разных формах, обеспечивал ее содержательную реализацию.
В обеих группах использовались индивидуальные, подгрупповые и групповые формы работы с детьми, но в контрольной группе они служили тому, чтобы дети в равной мере были приобщены к определенному программному материалу. В контрольной - фронтальная форма давала педагогу представления о склонностях детей, индивидуальная форма позволяла развивать эти склонности, и в некоторых случаях позволяла выйти на уровень способностей; подгрупповая и реже, снова фронтальная форма организации детей предполагала развитие взаимоотношений в деятельности, учитывающей склонности детей.
Построение педагогического процесса в экспериментальной группе отражает следующая схема
Как отмечалось выше, подготовка к игре «путешествию» не исклю чала в экспериментальной группе накопление представлений, знаний, навыков, обеспечивающих содержательность игры, однако знаниевая сторона работы выступала лишь фоном для достижения доминирующей цели.
Сама игра в «путешествие» представляла собой организуемую и инициируемую педагогом деятельность, занимающую длительный период времени: сегодня путешествовали по жарким странам, завтра - по Украине, после завтра - по родному городу и т.д. При накоплении знаний для игры приоритет Украины как объекта путешествия объяснялся близостью этого региона к Воронежской области и традиционным вниманием к нему местных дошкольных учреждений.
Наиболее ярко доминирующая цель реализовывалась при организации самой игры «путешествие». После того, как дети сами выбрали объект путешествия, педагог помогал организовывать игру, подчеркивал для детей не случайность выбора роли для них. Содержание игры было следующим: часть детей туристы-путешественники, а другие дети - жители страны, куда приехали туристы. Педагог экспериментатор, организуя игру, спрашивал: «Кто споет для туристов народную песню?» или «Кто сделает народные игрушки?» и т.п. Уже в процессе работы по накоплению знаний дети проявляли внимание к склонностям друг друга, поэтому на вопрос экспериментатора давали обоснованный ответ: «Оля умеет», «Таня может» и др. Экспериментатор либо подтверждал предложение, либо, если у ребенка были отмечены другие склонности, напоминал о них: но Таня хорошо танцует народные танцы, ей и Ире хорошо бы подготовить их для туристов. Подчеркивание педагогом индивидуальности каждого, выражающейся в склонности к какой- либо деятельности было существенным элементом формирующей работы, поскольку развивала наблюдательность детей и внимание друг к другу. Тем не менее, и само проживание игры также служило развитию наблюдательности. Приемами педагогического действия здесь были констатация состояния ребенка для партнеров по деятельности (например: «Кажется, Таня; огорчена» или «По-моему, Люда очень довольна») и вопрос к ним, заставляющий понять причину состояния, объяснить экспериментатору, чем вызваны радость и огорчение. Таким образом, возникало активное обсуждение эмоционального состояния ребенка, в ходе которого педагог помогал сравнивать настроение:партнеров по игре,, переносить на себя их переживания.. Для этого взрослый раскрывал наблюдающему ребенку собственное эмоциональное состояние: «Я беспокоюсь за Таню, она ведь очень хорошо танцует, а сейчас обижается, потому что никто из мальчиков не хочет танцевать с ней в паре, все занимаются сувенирами для туристов. Я не люблю, когда дети огорчаются во время игры, ведь играть всем должно быть интересно и весело».
Однако такой прием применялся не всегда, поскольку у некоторых детей он снижает инициативность: они ждут, что скажет или посоветует взрослый. Время от времени педагог выражал сомнение в успешности детского объединения, давал возможность детям встать на защиту своего объединения, доказать свое партнерство и проанализировать сложившиеся взаимоотношения. Имели место диалоги типа
