Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ педагогических возможностей изобразительной деятельности в развитии творческой индивидуальности ребенка 13
1.1. Выявление семантики понятия «творческая индивидуальность» в контексте философско-культурологического и психолого-педагогического знания 13
1.2. Филогенетический аспект анализа изображения как феномена сознания 33
1.3. Отражение развития сознания ребенка в продуктах 50
изобразительной деятельности
Глава 2. Теоретико-методическое обоснование системы педагогического проектирования развития творческой индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности 73
2.1. Специфик художественно-педагогического проектирования 73
2.2. Сущность и структура творческой индивидуальности как целевого идеала педагогического взаимодействия 94
2.3. Разработка педагогического проекта развития творческой индивидуальности в процессе изобразительной деятельности 112
Глава 3. Опытно-экспериментальное изучение возможностей педагогического проектирования в развитии творческой индивидуальности ребенка 133
3.1. Диагностика исходного уровня сформированности различных компонентов творческой индивидуальности у детей 134
3.2. Педагогическая технология реализации проекта развития творческой индивидуальности ребенка в процессе изобразительной деятельности 150
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования, 159
Заключение 177
Список литературы 180
Приложения 193
- Выявление семантики понятия «творческая индивидуальность» в контексте философско-культурологического и психолого-педагогического знания
- Филогенетический аспект анализа изображения как феномена сознания
- Специфик художественно-педагогического проектирования
- Диагностика исходного уровня сформированности различных компонентов творческой индивидуальности у детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение понимания взаимосвязи «социум» - «личность» определило необходимость поиска форм жизнедеятельности в «открытом» мире, где сосуществуют различные мировоззрения как внутри субкультурных сообществ, так и между ними. Поиск «золотой середины» между интересами личности и общества -— объективная реальность развития общественных отношений сегодняшнего дня в целом и в педагогике в частности. Современные философские и психолого-педагогические концепции делают акцент на самореализации личности, видят сущность ее прогрессивного развития не только в социализации - адаптации к условиям социальной среды, но и в формировании индивидуальности - адаптации условий к себе. Следовательно, в настоящий момент существует необходимость целенаправленного формирования ценностного отношения к человеку как уникальному явлению.
Дошкольное детство - это период интенсивного преобразования психических процессов: восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления, время, когда происходит становление сознания и самосознания, обретение ребенком своего "я", период формирования потребности в проявлении творческой индивидуальности. Внутренние мотивы развития конкретной личности раскрываются в той деятельности, к которой ребенок проявляет повышенный интерес. Таким видом деятельности для детей старшего дошкольного возраста является процесс создания изображений.
Самостоятельная изобразительная деятельность ребенка,
рассматриваемая как феномен становящегося сознания с его внутренней логикой, и учебный процесс, проектируемый на основе понимания динамики развития детского рисунка как отражения опыта интуитивного постижения природных и социальных сущностей, могут стать средствами диагностики и
развития творческой индивидуальности.
Для того, чтобы предоставить индивиду максимальные возможности самореализации, общество должно обладать механизмом выявления приоритетных направлений развития личности на основе понимания ее творческого потенциала. Поэтому вопросы поиска педагогически целесообразных способов диагностики и развития творческой индивидуальности на ранних этапах ее проявления имеют принципиальную значимость и актуальность.
Степень разработанности проблемы. Специфика творческой индивидуальности раскрывается в работах философов, культурологов, искусствоведов. (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Л.А.Закс, И.С.Кон, А.Ф.Лосев, В.Б.Мириманов, В.И.Жуковский и др.).
Теоретическая интерпретация понятия «индивидуальность» прослеживается в работах философов различных направлений -Н.А.Бердяева, К.Маркса, Ф.Ницше, И.И.Резвицкого, Ж.П.Сартра, П.Флоренского, М.Хайдеггера и др. Наиболее контрастные позиции наблюдаются у сторонников философии марксизма и экзистенциализма.
Раскрытию психологических аспектов проявления индивидуальности в продуктах творческой деятельности уделяли внимание представители общей психологии: А.Адлер, Р.Арнхейм, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Ф.Долто, В.Н.Колесников, А.Н.Леонтьев, И.С.Лейтес, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, П.Е.Торренс, Б.М.Теплов, В.С.Юркевич, К.Г.Юнг и др.
Отдельные аспекты проблемы развития творческой индивидуальности применительно к дошкольному возрасту: развитие восприятия, творческого воображения, проявления индивидуальности в результатах творческой деятельности и др. - рассматриваются в работах педагогов и психологов (А.В.Бакушинский, П.Блонский, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Г.В.Лабунская, С.Д.Левин, Ю.А.Полуянов и др.).
Специалисты в области педагогики искусства обращаются к вопросам художественного развития ребенка в условиях специально организованного
обучения - Н.А. Ветлугина, Т.С.Комарова, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Е.А.Флерина, Г.Г.Григорьева, Б.П.Юсов и др.
Новые возможности для развития творческой индивидуальности открывает утверждающаяся в отечественной педагогике идея педагогического проектирования систем, процессов и ситуаций, различные аспекты которой освещаются в трудах Н.А.Алексеева, В.П.Беспалько, А.С.Белкина, В.С.Безруковой, Л.А.Беляевой и др.
Однако следует отметить, что, несмотря на имеющийся в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе позитивный опыт описания феномена творческой индивидуальности, данное понятие еще не обрело статуса научной категории. В педагогической практике уже существуют некоторые варианты решения проблемы раннего развития творческой индивидуальности, но специальные научные исследования, посвященные педагогическому проектированию развития творческой индивидуальности в процессе изобразительной деятельности, отсутствуют.
Таким образом, налицо противоречия .
? между потребностью общества в субъективно активных, самостоятельных гражданах и недостаточной теоретико-методической разработанностью проблемы творческой индивидуальности в философской и психолого-педагогической литературе;
? между раскрытыми в философских и психологических исследованиях возможностями изобразительной деятельности для диагностики и развития индивидуальности ребенка и их ограниченным использованием в теории и практике дошкольного воспитания;
? между необходимостью проектирования художественно-педагогической деятельности, развивающей творческую индивидуальность ребенка, и неразработанностью многих аспектов теории и практики педагогического проектирования.
Обозначенные противоречия позволили определить проблему
исследования , поиск и определение теоретико-методических основ педагогического проектирования, обеспечивающего эффективность ранней диагностики и развитие творческой индивидуальности в процессе изобразительной деятельности.
Все это обусловило выбор темы исследования «Педагогическое проектирование развития творческой индивидуальности ребенка в процессе изобразительной деятельности».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему педагогического проектирования, обеспечивающую эффективность диагностики и развитие творческой индивидуальности ребенка дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.
Объект исследования — процесс изобразительной деятельности в период детства.
Предмет исследования — педагогическое проектирование развития творческой индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.
Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что возможности педагогического проектирования в целенаправленном развитии творческой индивидуальности ребенка в процессе изобразительной деятельности могут быть успешно реализованы, если:
? использовать педагогические возможности изобразительной деятельности в период детства как инструмент диагностики и развития творческой индивидуальности дошкольника;
? осуществлять педагогическое проектирование развития творческой индивидуальности ребенка как системно организованную деятельность;
? отслеживать влияние разработанной технологии на развитие творческой индивидуальности ребенка;
? включить в систему педагогического проектирования следующие
структурные и функциональные модели: а) прогностическую модель целевого идеала, б) модель проявления творческой индивидуальности в процессе изобразительной деятельности, в) модель обучающего диалога, направленного на развитие творческой индивидуальности, г) модель создания художественного образа в изображении, д) модель учебной ситуации;
положить в основу технологии принцип сохранения своеобразия творческой индивидуальности ребенка в процессе обучающего диалога на занятиях по изобразительной деятельности и обеспечивать комплекс коммуникативных и предметных педагогических условий.
Гипотеза, цель, объект и предмет исследования определили постановку и решение следующих задач:
1. Раскрыть сущность понятия «творческая индивидуальность».
2. Обосновать педагогические возможности детского рисунка как феномена становящегося сознания, процесса введения ребенка в мир социальных знаков (от опыта к культуре), проявления индивидуальности через отражение «мира в себе» и выражение «себя в мире».
3. Изучить возможности педагогического проектирования в русле основных концептуальных направлений в педагогике искусства.
4. Разработать, теоретически и методически обосновать систему педагогического проектирования в единстве составляющих ее элементов, обеспечивающую эффективность диагностики и развитие творческой индивидуальности ребенка в процессе изобразительной деятельности.
5. Разработать критерии, показатели и уровневые характеристики для диагностики уровня развития творческой индивидуальности ребенка в процессе изобразительной деятельности.
6. Провести опытно-экспериментальное исследование с целью определения влияния системы педагогического проектирования на развитие творческой индивидуальности ребенка.
Теоретико-методологической основой исследования явились: философия русского космизма с идеями целостного взгляда на мир (Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев, П.Флоренский); идеи современных философов о природе человеческого сознания, взаимодействии человека, природы и общества (А.Ф.Лосев, М.Мамардашвили, Д.В.Пивоваров, И.Р.Пригожин, Л.Н. Столович); концептуальные положения о ведущей роли деятельности в становлении и развитии личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьевв, Д.Б.Эльконин); идеи личностно-ориентированного подхода к обучению (Ш.А.Амонашвили, Н.А.Алексеев, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); положения современной науки о педагогическом проектировании как системно организованной деятельности (Н.А.Алексеев, В.П.Беспалько, В.С.Безрукова, В.В.Краевский); положения отечественной и зарубежной психологии о единстве сознательного и бессознательного, биологического и социокультурного начал в проявлении и развитии индивидуальности (Б.Г.Ананьев, А.Адлер, И.И.Резвицкий, Д.И.Фельдштейн, З.Фрейд, К.Г.Юнг и др.); фундаментальные работы по теории восприятия (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Дж.Гибсон, Г.Грегори, А.В. Запорожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев и др.); теоретические положения об изображении как феномене сознания (Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, С.М.Даниэль, B.C. Мухина, Д.В .Пивоваров, Н.М.Тарабукин, П.А.Флоренский); положения о формировании художественного сознания, художественной картины мира и концепции путей и способов развития художественного образования (Л.А.Закс, Н.Б.Зубарева, А.А.Мелик-Пашаев, Б.С.Мейлах, Н.Н.Ростовцев, Б.Н.Неменский, Б.П.Юсов и др.); исследования о специфике организации обучения искусству в дошкольном детстве (Г.Г.Григорьева, Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова, Е.Г.Макарова, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина и
др.).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов , теоретический анализ философской, психолого-педагогической
литературы по проблеме исследования; анкетирование родителей; беседы с детьми; наблюдение за процессом творческой деятельности детей и анализ продуктов этой деятельности; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ полученных данных, их табличное и графическое изображение.
Исследование проводилось с 1993 по 2000 г. в три этапа .
Первый этап — теоретико-поисковый (1993 - 1997). Изучалась литература по данной проблеме, уточнялись основные позиции исследования, была сформулирована в предварительном виде его рабочая гипотеза. На данном этапе была подготовлена и проведена опытно-поисковая работа в различных образовательных учреждениях г. Екатеринбурга. В нем приняли участие около 300 детей от 3 до 10 лет, проанализировано более 3000 детских работ. В ходе этой работы выявлялись возможности разрабатываемой технологии в развитии отдельных компонентов творческой индивидуальности. Была разработана система педагогического проектирования развития творческой индивидуальности ребенка в процессе изобразительной деятельности.
Второй этап — опытно-экспериментальный (1998-1999). Цель этапа — апробирование системы педагогического проектирования в экспериментальном исследовании констатирующего, формирующего и контрольного характера.
Проанализировано около 1500 продуктов детского изобразительного творчества.
Третий этап—итогово-аналитический (1999 - 2000).Осуществлялось теоретическое осмысление полученных данных, их анализ, обобщение и интерпретация, оформлялись результаты диссертационной работы, уточнялись выводы.
База исследования: ОЦ "Творчество", группы развития «Солнышко» в системе дополнительного образования и ДОУ № 475 г. Екатеринбурга.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
освещена проблема педагогического проектирования развития творческой индивидуальности ребенка дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности;
? раскрыты закономерности изменения композиционной структуры детского рисунка в соответствии с этапами развития самосознания ребенка, что позволяет использовать изобразительную деятельность как инструмент для выявления и развития творческой индивидуальности дошкольника;
? теоретически обоснована система педагогического проектирования развития творческой индивидуальности ребенка в процессе изобразительной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыты педагогические возможности детского рисунка как феномена становящегося сознания, процесса введения ребенка в мир социальных знаков (от опыта к культуре), проявления индивидуальности через отражение «мира в себе» и выражение «себя в мире»; уточнено и конкретизировано понятие "творческая индивидуальность", изучены пути и способы ее эффективного выявления и развития в контексте системы педагогического проектирования; разработаны теоретические основания для проектирования учебных ситуаций на занятиях изобразительной деятельностью; разработана система критериев и показателей для определения уровня сформированности различных компонентов творческой индивидуальности ребенка; выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешное развитие творческой индивидуальности в процессе изобразительной деятельности.
Практическая значимость исследования: предложена технология реализации педагогического проекта, позволяющая разрабатывать авторские программы развития творческой индивидуальности ребенка и технология диагностики уровня развития творческой индивидуальности, позволяющая в процессе изобразительной деятельности отслеживать динамику ее развития.
Разработаны методические рекомендации по проектированию учебных ситуаций на занятиях по изобразительному искусству. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями средних профессиональных учебных заведений и высших учебных заведений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие детского рисунка обусловлено особенностями становления сознания ребенка, в силу чего изобразительная деятельность может стать инструментом выявления и развития творческой индивидуальности на ранних этапах ее проявления.
2. Системно организованное педагогическое проектирование развития творческой индивидуальности ребенка включает в себя:
? теоретическое обоснование концепции педагогического проектирования, модель целевого идеала;
? технологию реализации проекта, содержащую модель проявления творческой индивидуальности в процессе изобразительной деятельности, модель обучающего диалога, направленного на развитие творческой индивидуальности, модель создания художественного образа в изображении и модель учебной ситуации;
? диагностику уровня развития творческой индивидуальности в процессе изобразительной деятельности.
3. Целенаправленное развитие творческой индивидуальности ребенка в процессе изобразительной деятельности обеспечивается технологией, базирующейся на принципе сохранения своеобразия творческой индивидуальности и обеспечивающей комплекс коммуникативных и предметных педагогических условий.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются избранной методологической основой, объединяющей теоретическое познание и практику; системой методов научного исследования, адекватных природе изучаемого явления; длительностью (6
лет) и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, что позволило провести объективный анализ эффективности методов диагностики и развития творческой индивидуальности ребенка в процессе изобразительной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в сборниках тезисов и докладов научно-исследовательских конференций в г. Екатеринбурге (1993, 1997, 1998, 2000 гг.), г. Ноябрьске (1997 г.), г. Перми (1997 г.); в процессе педагогической деятельности автора в Уральском государственном педагогическом университете и системе повышения квалификации педагогов дополнительного образования в качестве преподавателя теории и методики развития изобразительного творчества детей; путем разработки, сертификации и реализации программ курсов повышения квалификации для педагогов сферы дополнительного образования, специализаций для студентов Уральского государственного педагогического университета; путем личного руководства опытно-экспериментальной работой в дошкольных учреждениях. На основе изданных автором методических рекомендаций по педагогическому проектированию педагогами ДОУ и сферы дополнительного образования разработаны и сертифицированы программы по художественному образованию дошкольников, которые внедряются в ряде ДОУ и учреждений дополнительного образования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав и заключения и списка литературы.
Выявление семантики понятия «творческая индивидуальность» в контексте философско-культурологического и психолого-педагогического знания
Неослабевающий интерес к проблеме индивидуальности связан с двойственной биосоциальной природой человека. Определение значимости каждого отдельного человека, его места в мироздании тесно связано с мировоззрением человечества на различных этапах его развития.
Истоки проблемы понимания сущности человека в философии и культурологии обычно связываются с исследованием форм открытия сознания в античности. Как опыт постижения сущности человека рассматривается прорыв индивидуальности из пространства мифа в древнегреческой трагедии. А.Ф. Лосев, анализируя особенности античной культуры, показывает, что открытие индивидуальности было закономерным сдвигом в духовной жизни античного общества, позволившим личности углубиться в себя, сделать второстепенными вопросы объективного миропорядка (88, с. 11-12). Античность переходит от ума как космического принципа к индивидууму с его становящейся душой. Примером античного понимания сущности человека является концепция «трех душ» Аристотеля; средневекового - отрицание наличия у человека какой бы то ни было самостоятельной судьбы, так как «одна разумная надмир-ная личность была в те времена разумна, и обладала всякими совершенствами, и была любовью» (88, с.ЗЗ). В эпоху новой и новейшей буржуазно-капиталистической культуры все божественные свойства были перенесены на человека. Начиная с эпохи Возрождения, человек в европейской культуре провозглашался творцом своей судьбы, творцом самого себя. «Тебе дана возможность пасть до степени животного, но также и возможность подняться до степени существа богоподобного - исключительно благодаря твоей внутренней воле...». Так говорит Бог Адаму в трактате итальянского гуманиста Пико делла Мирандолы «О достоинстве человека» (50, с. 239).
Проблемы индивидуальности и самобытности интересовали человечество всегда, но появление научного понятия "индивидуальность" свидетельствует о возникновении целенаправленного научного интереса к данному явлению. Понятие появилось достаточно недавно в XVII-XVIII в.в. в Европе (77) и в XIX в. в России (33).
Особенно активно проблема индивидуальности стала изучаться в XX веке. Пожалуй, нет такой области гуманитарного знания, в которой бы не рассматривались вопросы человеческой индивидуальности и личности. Особенно значимыми в конце XX века стали для отечественной науки вопросы специфики проявления индивидуальности, так как в силу своей исторической судьбы, Россия не получила такой «прививки индивидуализма», как европейская культура в эпоху Ренессанса.
Возросший за последние десятилетия интерес отечественной науки к проблеме индивидуальности отражает и появление данного термина в современных философских, психологических и педагогических словарях.
В «Современном философском словаре» термин "индивидуальность" указывает на форму преодоления индивидом своей "атомарности" и элементарности, на преобразование социального бытия в форму самореализации человека (146, с. 220).
В «Философском словаре» (157) индивидуальность рассматривается как неповторимый, особенный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности, индивидуальная форма общественной жизни личности: «Личность социальна по своей сущности и индивидуальна по способу существования. Сущность индивидуальности в самобытности конкретного индивида, его способности быть самим собой в рамках социума. Важная роль природных задатков, способностей в развитии индивидуальности опосредована социальными факторами. Индивидуальность - единст во уникальных и универсальных свойств» (157, с. 163).
Марксизм связывал понимание сущности человека с общественными условиями его функционирования и развития, сознательной деятельностью, в ходе которой человек оказывается предпосылкой и продуктом истории. По определению К.Маркса, "сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений" (158, с.410) Социальное в данном случае включает в себя индивидуальное, почти полностью подчиняя его.
Как пример диаметрально противоположного взгляда на отношения социума и индивида может быть рассмотрена позиция экзистенциализма, в центре внимания которого — проблемы смысла жизни, индивидуальной свободы, ответственности. Например, по словам М. Хайдеггера, человек как отдельно взятый индивид — это мыслящее, страдающее существо, «заброшенное» в мир равнодушный и даже враждебный, непостижимый в своей сокрытости. Мир стремится подавить индивидуальность, сделать ее частью общего безличного бытия (146, с.5 87).
Филогенетический аспект анализа изображения как феномена сознания
В предыдущем параграфе мы рассмотрели творческую индивидуальность как проявление уникального комплекса свойств, характеризующих глубинное, сущностное отличие одного человека от другого. Для того чтобы выявить изначальную уникальность становящейся личности, необходимо иметь в виду и то общее, на фоне которого только и возможно увидеть особенное.
Для диагностики и развития творческой индивидуальности, мы выбрали процесс создания изображения, рассматриваемый как проявление сознания. Общение ребенка с взрослым существенно для детской психики в той мере, в какой оно складывается как общение сознаний, в контексте сознания, со-бытия. Общение взрослого с ребенком по поводу создания изображения позволяет наблюдать и стимулировать процесс становления сознания.
В философской и психологической науке вопрос о природе и сущности сознания и самосознания остается сложным и дискуссионным. Современная философия, характеризуя сознание как идеальное, понимает его как субъективную реальность в противоположность материальному как реальности объективной. В отечественной философии проблему идеального пытаются решить Л.И.Дубровский, Ю.М.Бородай, Э.В.Ильенков, М. А.Лифшиц, Д.В.Пивоваров и ДР В наиболее распространенном представлении сознание - это особое состояние, свойственное только человеку, в котором ему одновременно доступен и Мир, и он сам. Особое значение для этого состояния имеют образ Мира и картина Мира, в рамках которых человек мыслит.
«Современный философский словарь» трактует сознание как способность человека оперировать образами социальных взаимодействий, действий с предметами, природных и культурных связей, отделенных от непосредственных контактов с людьми и актов деятельности, рассматривать эти образы в качестве условий, средств, ориентиров своего поведения. «Сознание может быть понято как уровень психики, как совокупность психических способностей, обеспечи вающих включение в саморегуляцию и самоориентацию человека социальных и культурных схематизмов деятельности, опосредованных ими природных связей и космических ритмов» (146, с.491- 493).
Для М.К.Мамардашвили сознание - это, прежде всего, сознание иного в том смысле, что человек отстранен от привычного ему обыденного мира, в котором он находится. Термин "сознание" в принципе означает какую-то связь или соотнесенность человека с иной реальностью поверх или через голову окружающей реальности. Возможно, считает ученый, вопреки обыденной привычке вписывать акт сознания в границы анатомического очертания человека, сознание существенным, каким-то первичным образом размещено вне индивида и представляет собой какое-то пространственно-подобное или полевое образование (92, с.42). М.К.Мамардашвили обращает внимание на то, что определенные внутренние установки, внутренние формы сознания существуют у всякого человека занимающегося мыслью, производящего мысль. «В искусстве и в философии человек занимается в конечном счете одним и тем же: отдает себе отчет о самом себе (курсив наш - О.И.). Акт мысли совершается в поле глобальных "связанностей" сознания. Мы можем говорить о состоянии мысли и понимания" (92, с.73-181).
В определениях М.М.Бахтина и В.С.Библера преобладает индивидуальная сторона, диалог с другим через «магический кристалл» своего «Я». Для Бахтина Сознание есть только там, где есть два сознания, так как сознание (как и все человеческие, культурные явления) по природе своей диалогично и только так, с диалогических позиций, может быть понято. Сознание всегда не равно себе, оно не есть монолитное целое, а всегда внутренне раздвоено, обращено к себе. Каждое явление человеческого сознания внутренне диалогично, оно не может быть объективно завершено, но выходит за свои пределы, обретает по отношению к себе вненаходимую позицию. Сознание одного человека "внутренне социально", оно в самом себе содержит внешнюю по отношению к себе позицию. Поэтому всякое сознание (отстранение от внешнего мира) есть, строго говоря, самосознание (отстранение от себя) (22,85) .
М.М Бахтин рассматривает сознание как феномен несовпадения индивида с ним самим, как форму сопряжения внешних общений и внутреннего общения "Я - мое другое Я" (23).
В рамках данной работы мы рассматриваем возникновение самосознания как возникновение возможности внутреннего диалога, отстраненного отношения к самому себе, интереса к собственной неповторимости, уникальности и соотнесенности с «иным». Эффективное развитие индивидуальности, таким образом, непосредственно связано с развитием самосознания.
Поскольку наши педагогические интересы концентрируются на проблемах творчества и художественной деятельности детей, большое значение приобретает аспект «художественного» в сфере сознания.
Возможности проявления художественного сознания наиболее подробно рассматривается в эстетике (22, 57, 88, и др.). Любая художественная форма — это проявление художественного сознания, внутреннего, нематериального (сверхчувственного) измерения, лишенного ограничений физического пространства и времени. Понимая художественное сознание как социокультурно обусловленный субстрат (основание) и механизм (способ) художественно-образного освоения мира, систему идеальных структур, порождающих, программирующих и регулирующих художественную деятельность и ее продукты (57), мы рассмотрим то, как отношение человека к себе и внешнему миру проявляется в композиционной структуре произведения изобразительного искусства.
Специфик художественно-педагогического проектирования
Одним из путей наиболее эффективного развития творческой индивидуальности в процессе изобразительной деятельности может стать организация педагогического взаимодействия на основе понимания художественного творчества как сознания-деятельности, базирующейся на языковой деятельности субъекта с учетом динамики развития детского рисунка (57, с.ЗЗ).
Для развиватия каждого ребенка с учетом его возможностей и склонностей необходимо, во-первых, постоянно поддерживать у ребенка желание приобщаться к миру человеческой культуры - укреплять и расширять его «хочу». Во-вторых, передавать ему средства и способы, необходимые для такого приобщения, чтобы усиливалось его «могу». Необходимо создать специфическую среду, в которой возможны развивающие взаимодействия, совместная деятельность и деятельное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных живых контактах друг с другом (36, с. 13-23).
Детское изобразительное творчество существовало всегда. Но проблема педагогического руководства процессом создания изображения в детском возрасте возникла относительно недавно. Практически до конца ІХХ века внимание взрослых привлекали лишь те случаи, когда дети рано и успешно овладевали правилами, приемами и стилем профессионального «взрослого» искусства. Детское искусство с его возрастным своеобразием для взрослых как бы вовсе не существовало. Признание эстетической ценности продуктов спонтанного детского творчества и разграничение позиций ученых по отношению к пониманию природы человека чрезвычайно ярко проявилось в педагогике искусства начала XX века.
Противостояние социоцентрйчеекйх и биоцентрических взглядов легло, в частности, в основу споров между сторонниками традиционного, или так называемого «геометрического метода» обучения рисованию, и нового, получившего название «натурального метода». Два этих метода отражали два теоретических подхода к процессу изобразительного творчества: интравертная теория - рисование - процесс самопроизвольный, внутренне мотивированный, сходный с процессом роста какого-либо растения; экстравертная теория - рисование детей становится более правильным по мере развития навыка в рисовании и наблюдении (134, с. 130 - 131).
В споре представителей этих направлений можно увидеть попытку ухватить специфику психологических особенностей освоения мира детьми в двух вариантах: в духовно-практическом отношении к миру (ребенок «выращивает» в себе определенное предметное знание) и научно-теоретическом отношении (ребенок присваивает определенную, извне заданную схему знаний). Проблема понимания причин художественного развития ребенка определила направления поисков форм педагогического взаимодействия в педагогике искусства XX века.
В конце XIX - начале XX веков в России появились и в какой-то мере были реализованы идеи свободного воспитания - «первого варианта» индивидуально-ориентированной педагогики (термины «индивидуальная», «субъектная», «личностная», педагогика здесь используются как синонимы). У истоков Российского варианта школы свободного воспитания, как известно, стоял Л.Н. Толстой.
В 1868 г. Л.Н.Толстой в своей статье «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» с предельной ясностью и, вероятно, впервые в педагогике искусства показал художественную ценность творчества ребенка, еще не владеющего мастерством взрослых, то есть признал, что главное в творчестве ученика идет от него самого, а не вкладывается учителем извне (151, с. 382). Однако, будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России начала XX века.
Большое значение в развитии теории и практики художественно-педагогического проектирования имеет период первых советских пятилеток, когда были выдвинуты и реализованы на практике идеи актуальные и на сегодняшний момент. Это идеи педагогики сотрудничества и организации условий для самовоспитания творческой личности П.П. Блонского, который в свое время писал: «Школа — место рациональной организации самовоспитания творца новой русской жизни (курсив наш, - О.И.). Учитель лишь сотрудник, помощник, в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных знаниях» (24, с.42 - 49).
До 30-х годов XX века идеи «свободного воспитания» в отечественной педагогике развивал ведущий теоретик по вопросам художественного воспитания детей А.В. Бакушинский. Так же как Г. Кершенштейнер в Германии и сторонник педоцентрической концепции Джон Дьюи - в Америке, он утверждал личность ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, А.В. Бакушинский разделял выводы, которые сделал Г. Кершенштейнер, изучая процесс свободного выражения ребенком собственного «Я»: творческая деятельность приобретает особую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. «Свобода детского художественного творчества, -писал А.В. Бакушинский, - имеет глубокий педагогический смысл. Она расширяет умственный кругозор ребенка, усиливает продуктивность его фантазии, вызывает положительные эмоции, возбуждает мощно его активность, его волю к действию, помогает с большей настойчивостью и изобретательностью преодолевать материал, приобретать без принуждения ряд технических навыков, нередко весьма трудных» (13, с. 1-13).
Диагностика исходного уровня сформированности различных компонентов творческой индивидуальности у детей
Цель опытно-экспериментального исследования констатирующего характера: констатировать специфику проявления творческой индивидуальности в процессе изобразительной деятельности, выявить исходный уровень сформированности различных компонентов творческой индивидуальности в соответствии с моделью целевого идеала.
В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет). Группа №1: десять человек подготовительной группы комплекса «детский сад - школа» Образовательного центра «Творчество». Группа №2: десять человек школы развития «Солнышко» (система дополнительного образования). Группа №3: десять человек ДОУ № 475, занимающиеся по «Программе воспитания и обучения в детском саду» (М.А.Васильева). Группа №4: десять человек, занимающиеся по программе «Радуга» (Т.Н.Доронова) в ДОУ № 475 г. Екатеринбурга.
Опытно-экспериментальная работа на констатирующем этапе исследования носила комплексный характер.
Методы исследования включали: анкетирование родителей, беседы с детьми, использование диагностических методик, направленных на изучение индивидуальности растущей личности «Несуществующее животное» (124, с.25); «Лесенка» (74, с.19); беседа-диалог «Собственный образ «Я» и способы его познания (129, с.141). Использование этих методов Дало возможность получить первоначальную информацию о проявлении индивидуальности в самостоятельной изобразительной деятельности детей вне занятий, а также оценить уровень развития самосознания (форму анкет см. в Приложении 1).
Результаты анализа анкет родителей и бесед с детьми свидетельствуют о том, что только для 25% всех принявших участие в эксперименте детей дома созданы хорошие условия для занятий изобразительной деятельностью: постоянное место для занятий и разнообразные художественные материалы в свободном доступе. У 55% детей — средние условия: ограниченный набор художественных материалов и место для занятий периодически организуется в неспециализированных функциональных зонах квартиры. 20% детей имеют плохие условия для занятий изобразительной деятельностью дома: выбор материалов и инструментов для изобразительной деятельности ограничен карандашами или шариковыми ручками, место для занятий не организовано, изобразительная деятельность не поощряется.
Высокий, средний и низкий уровень развития самостоятельности в изобразительной деятельности вне занятий у 65%, 35% и 10% детей соответственно, что свидетельствует о высоком интересе детей к данному виду деятельности и ее личностной значимости для ребенка.
Высокий, средний и низкий уровень избирательности интересов, проявляющийся в наличии предпочитаемой тематики рисунков, отличной от стереотипной, наблюдается у 5%, 25% и 70% детей соответственно. В основном, в рисунках детей преобладают типичные для данного возраста мотивы, что дает возможность предположить о наличии формирующихся стереотипов изображения и об отсутствии навыков использования индивидуального опыта в процессе создания изображений.
Диагностика, проведенная по методике «Несуществующее животное» дала следующие результаты: Низкий средний и высокий уровень эмоцио нальной тревожности показали 33%, 47% и 20% всех детей принявших участие в эксперименте соответственно.
По методике изучения уровня самооценки, «Лесенка», получены следующие результаты 90% детей - завышенная самооценка, 10% адекватная.
Беседа-диалог «Собственный образ «Я» и способы его познания» позволила выявить следующие соотношения: детей с низким уровнем представлений о себе не оказалось, средний уровень зафиксирован у 45%, высокий - у 55%.
На этапе констатирующего эксперимента детям также предлагались задания, направленные на выявление специфики проявления творческой индивидуальности в процессе изобразительной деятельности, исходного уровня сформированности ее различных компонентов. Эти задания предлагались детям в ходе шести занятий.
Первое задание «Автопортрет» было направлено на выявление образа «Я» ребенка, его представлений о себе (своем теле, своих качествах, возможностях, способностях, настроении), о своем ближайшем окружении, т.е. о том, что привлекает ребенка в окружающей реальности и что он более всего ценит, как отражает свое отношение к миру в изобразительной деятельности.
Второе задание «Композиция» (разработано на основе методики Ю.А. Полуянова) направлено на выявление особенностей индивидуального образа мира, проявляющегося в способах построения образов изображаемых событий (типичного и композиционного), а также на выявление творческой инициативы, оригинальности и гибкости воображения ребенка.
Третье задание «Такиеразные характеры» было направлено на выявление представлений детей о добре и зле; проявления эмпатии, чувства сопереживания и сопричастности к окружающей действительности, другим людям, а также на выявление уровня сформированности умений и навыков использования выразительных средств графики для выражения своего отношения к изображаемому.
