Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития чувства ритма у детей средствами музыки *3
1.1. Психолого-педагогический анализ чувств и эмоций в структуре эстетической направленности детской личности 13
1.2. Ритм как свойство действительности и эстетическое чувство личности 33
1.3. Значение игровой деятельности в развитии чувства ритма у 60
детей дошкольного возраста
Глава II. Педагогические условия развития чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкальных занятий ..
2.1. Диагностика чувства ритма у старших дошкольников в процессе различных видов ритмической деятельности
2.2. Эстетическое развитие детей в процессе ритмически организованной деятельности в ДОУ
2.3. Динамика развития чувства ритма у детей в процессе музыкально-игровой деятельности 121
Заключение 142
Литература 145
Приложение 157
- Психолого-педагогический анализ чувств и эмоций в структуре эстетической направленности детской личности
- Ритм как свойство действительности и эстетическое чувство личности
- Диагностика чувства ритма у старших дошкольников в процессе различных видов ритмической деятельности
- Эстетическое развитие детей в процессе ритмически организованной деятельности в ДОУ
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования» Современная цивилизация отличается ускорением темпа жизни и многообразием жизненных ритмов, с которыми постоянно сталкивается каждый ребенок. Такое многообразие ритмов, а нередко и аритмичность жизненных процессов, обусловленных социальными проблемами, создает хаотичность в отношениях ребенка с миром и носит разрушительный характер. Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития.
Понятие «ритм» в философской и психолого-педагогической литературе рассматривается с различных сторон. Проблема ритмической организации Вселенной, Планеты, природы, социальной жизни и искусства затрагивалась многими учеными (В.И. Вернадский, Н.А. Бердяев, А.К. Горский, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский). В психологии (Н.Д. Левитов, Л.Б. Ительсон) ритм, темп и динамика определены как необходимые компоненты трудовой деятельности. К. Бюхер обосновал зависимость развития человечества в филогенезе от развития чувства ритма. Б.М. Те плов раскрыл основу музыкально-ритмического чувства, В.Н. Ягодинский подошел к выявлению эстетической сущности данного понятия.
Эстетические чувства как высший этап развития человеческой чувствительности характеризуют А.Е. Ольшанникова, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров. А.Н. Лук, Б.И. Додонов рассматривают эстетические чувства на основе теории ценностей. Ритм как эстетическое качество личности в структуре эстетических чувств исследован А.Ф. Лобовой. Однако теоретическое осмысление ритма как качества личности в научной
литературе представлено недостаточно, а педагогический аспект развития чувства ритма рассмотрен лишь в музыкальной деятельности, где изучено чувство музыкального ритма и практически не исследовано чувство ритма как качество личности и эстетическое чувство у детей дошкольного возраста.
Чувство ритма как свойство и качество личности проявляется в двуединстве противоположных сторон: генетической предрасположенности (свойство личности) и социального опыта (качество личности). Противоречия между природными и социальными ритмами являются препятствием в полноценном развитии личности, и ритмически организованная деятельность детей в ДОУ становится необходимым условием для развития чувства ритма у детей дошкольного возраста как эстетического, гармонизирующего начала всей их жизнедеятельности.
В психологии отмечается, что многократное переживание чувства ритма позволяет этому чувству стать доминантным (А.А. Ухтомский), а закрепление эстетических чувств возможно лишь при условии применения эстетической установки (Д.Н. Узнадзе).
Теоретические предпосылки изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохор, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина. Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, В.И. Петрушина, К.В. Тарасовой,
Однако, рассматривая музыку как источник эмоционального, интеллектуального, творческого развития детей, исследователи освещают проблему развития у детей музыкального ритма и практически не затрагивают проблему развития чувства ритма как свойства и качества личности детей.
Практика массового музыкального воспитания в детских дошкольных
учреждениях свидетельствует, что в большинстве случаев организация музыкальной деятельности не всегда соответствует современным потребностям развития личности, активной и легко адаптирующейся к различным ритмическим условиям, несмотря на то, что музыка является одним из мощных источников активизации деятельности детей. Музыкальное чувство ритма способствует естественной и постоянной адаптации и самовыражению детей не только в музыкальных, но и других видах деятельности.
Анализ научной литературы, программно-методических материалов и практика организации образовательной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях позволили выделить ведущие противоречия между:
• современными потребностями общества в активной и легко адаптирующейся к различным ритмическим условиям личности, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих гармоническое ее развитие;
• потребностью в ритмически организованной, гармоничной личности и отсутствием теоретического обоснования методического обеспечения по развития чувства ритма как свойства и качества личности детей;
• необходимостью ритмической организации жизненного пространства и наличием разритмизации, аритмичности образовательного процесса;
• необходимостью развития у детей музыкального ритма и отсутствием понимания зависимости развития музыкального ритма от чувства ритма как свойства и качества детской личности.
Данные противоречия обусловили проблему исследования: каковы возможности ритмической организации деятельности детей старшего дошкольного возраста в преодолении ритмически неорганизованной среды и развития чувства ритма как эстетического качества личности. При этом в исследовании решается конкретная проблема: может ли музыкально-игровая
деятельность стать естественным, социально значимым средством развития чувства ритма у ребенка старшего дошкольного возраста как качества личности? Решение данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности».
Данная работа является теоретическим и методическим обоснованием педагогической идеи развития чувства ритма как природосообразного свойства и эстетического качества личности у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальных занятий и организации досуговой деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования - музыкально-игровая деятельность детей в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования - педагогическая модель развития чувства ритма у старших дошкольников в музыкально-игровой деятельности.
Гипотеза исследования. Процесс развития чувства ритма у ребенка старшего дошкольного возраста успешно осуществляется в динамике развития личности, если:
• будет внедрена педагогическая модель развития чувства ритма у детей дошкольного возраста, обеспечивающая включение детей в пластическую, графическую, вербальную ритмически организованную деятельность;
• будет задействована ритмически организованная игровая деятельность, обусловленная содержанием педагогически обоснованной программы развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста, на музыкальных занятиях и в течение дня;
• будут определены и реализованы педагогические условия
ритмической организации жизненного пространства детей старшего дошкольного возраста: учет принципов систематизации, ритмизации и интеграции в организации игровой деятельности, введение планов-сценариев работы на день, создание драматургии музыкального занятия, включение детей в пластическое самовыражение, применение разнообразных форм пластического самовыражения; поэтапное освоение идеомоторного, образного, социального опыта, использование сочетания различных видов ритмической деятельности (эвритмия, ритмопластика, ритмографика, ритмизация слова, пространстворитмия).
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи.
1. Выявить эстетическое содержание, особенности проявления чувства ритма как свойства и качества личности в структуре с другими природосообразными эстетическими чувствами.
2. Разработать педагогическую модель и условия развития чувства ритма как эстетического качества личности у старших дошкольников.
3. Выявить и теоретически обосновать содержание и этапы развития чувства ритма у детей дошкольного возраста в процессе музыкально-игровой деятельности.
4. Обосновать критерии, показатели, уровни, разработать диагностику и провести поэтапное изучение развития чувства ритма у детей 6-ти лет.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские, культурологические, эстетические концепции и идеи о чувственном познании мира (А.И. Буров, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, В.И. Самохвалова, Ю.У. Фохт-Бабушкин), эстетические идеи о роли искусства в развитии личности (Ю.Б. Бореев, А.Ф. Еремеев), теории доминанты (А.А. Ухтомский), установки (Д.Н. Узнадзе), информационная теория эмоций (П.В. Симонов), теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер), теоретические положения о зависимости эмоционального
развития личности от уровня эстетического образования (Е.В. Квятковский, В.А. Разумный, Л.П. Печко), теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган и др.), теория развития личности в деятельности и общении (С. Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А. А. Леонтьев), теория музыкального развития (К. Орф, Л.А. Баренбойм).
При этом учитывались такие педагогические подходы к эстетическому развитию детей, как антропологический (Ф. Шиллер), личностно-деятельностный (А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), ценностно-ориентированный (С.Л. Рубинштейн, Л.К Столович), интегративный и голографический (В.П, Зинченко, А. Менегетти, Б.П. Юсов).
Для проверки гипотезы, достижения цели и решения задач в работе использовались следующие теоретические, диагностические и опытно-экспериментальные методы исследования: сравнительный анализ научно-теоретической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, беседы с детьми, интервьюирование, анкетирование педагогов и родителей, экспресс-опросы, анализ педагогической документации, тестирование), педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка данных.
Базой экспериментального исследования явились дошкольные образовательные учреждения (ДОУ №№ 52, 18, 64, 62, 34 ) и муниципальные образовательные учреждения (МО у детский сад-школа № 77) г. Нижневартовска и ДОУ № 442 г. Екатеринбурга. Исследованиями были охвачены более 240 детей, 60 родителей, 15 музыкальных работников, в эксперименте участвовали 120 детей дошкольных общеобразовательных учреждений.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1999-2000) заключался в поиске литературы по теме исследования, в изучении опыта образовательных учреждений, в
проведении поискового эксперимента, в выборе средств, методов и приемов работы по развитию чувства ритма у детей, в формулировке темы, в определении предмета, цели, рабочей гипотезы, задач исследования.
На втором этапе (2000-2002) был определен научно-теоретический аппарат исследования, обоснованы критерии, показатели и уровни проявления чувства ритма как качества личности, разработана программа формирующего эксперимента, проведены констатирующий и формирующий эксперименты, осмыслены первоначальные результаты диагностики и динамики развития чувства ритма у детей 6-тилетнего возраста.
На третьем этапе (2002-2003) уточнен и завершен формирующий эксперимент, уточнены основные положения диссертации, педагогической модели развития чувства ритма у старших дошкольников как эстетического качества личности, сформулированы выводы и оформлена диссертация в целом.
Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании этапов развития чувства ритма как эстетического качества у детей старшего дошкольного возраста (ознакомление, исполнение под руководством педагога, самостоятельное освоение ритма в новых условиях); в проектировании и апробации педагогической модели развития чувства ритма, которая включает направления и содержание музыкально-игровой деятельности, этапы, методы, приемы, диагностику развития чувства ритма у детей шести лет; в обосновании педагогических условий развития чувства ритма у детей (учет принципов систематизации, ритмизации и интеграции в игровой деятельности, введение планов-сценариев работы на день, создание драматургии музыкального занятия; включение детей в пластическое самовыражение, поэтапное освоение идеомоторного, образного, социального опыта); в применении различных видов ритмической деятельности (эвритмия, ритмопластика, ритмографика, ритмизация слова, пространстворитмия); в разработке и обосновании критериев, показателей и
уровней проявления чувства ритма у детей как природосообразного свойства и эстетического качества личности.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании содержания понятия «чувство ритма» как природосообразного свойства и эстетического качества личности, характеризующегося способностью к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях; в соотнесении понятий «ритм», «ритмичность», «чувство ритма» и их педагогической интерпретации, где ритм понимается как линейная или пространственная организация среды, ритмичность как проявление чувства ритма у ребенка в процессе различных видов деятельности, чувство ритма как природосообразное свойство и эстетическое качество личности ребенка; в уточнении сущности, содержания и процессуальных характеристик чувства ритма и особенностей его проявления у ребенка дошкольного возраста; в выявлении генетической взаимосвязи сущностных характеристик двух видов деятельности: ритмической и игровой, - которые являются ведущими в дошкольном возрасте.
Практическая значимость исследования определяется разработкой программы, направленной на развитие ритмичности у детей как качества личности, которая используется ДОУ №№52, 18, 64, 62, 34, МО У детский сад-школа №77 г. Нижневартовска и ДОУ № 442 г. Екатеринбурга, определением методов и приемов развития чувства ритма у ребенка в процессе различных видов музыкальной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в практике дошкольных образовательных учреждений музыкальными работниками, воспитателями и методистами для решения задач гармонизации и эстетизации воспитательной среды и эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим обоснованием теоретических положений, применением
научно-педагогических методов, которые избраны в соответствии с содержанием исследования, с учетом различных этапах опытно-экспериментальной работы, научно-обоснованным анализом полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и методические положения исследования излагались на международной («Эстетическое образование: перспективы, проблемы, развитие», г. Екатеринбург, 2001г.), российской («Психология искусства», г. Самара, 2002г.), региональной («Современное дошкольное и начальное образование: пути развития», г. С-Петербург, 2003г.), научно-практических конференциях. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр эстетического воспитания Департамента педагогики и психологии детства, Института усовершенствования учителей г. Нижневартовска.
На протяжении двух лет осуществлялось внедрение программы для музыкальных работников дошкольных образовательных учреждений, воспитателей и руководителей детских садов по развитию чувства ритма в музыкально-игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, которая сертифицирована Департаментом образования и науки Ханты-Мансийского АО. Автор исследования руководит научно-педагогической деятельностью проблемной группы в г, Нижневартовске (15 музыкальных работников ДОУ).
На защиту выносятся следующие положения.
1. Сущность понятия «чувство ритма» как эстетического проявления личности: чувство ритма представляет собой природосообразное свойство и эстетическое качество детской личности, которое характеризуется способностью к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях; критерии определения чувства ритма - способность выделять ритмы в окружающей среде; способность передавать ритмы в процессе деятельности; способность управлять ритмами; уровни проявления чувства
ритма - спонтанный, ситуативный и константный.
2. Педагогическая модель развития чувства ритма у старших дошкольников включает программу музыкально-игровой деятельности, направленную на эстетизацию образовательной среды, гармонизацию личности с окружающим миром и синхронизацию внутренних ритмов с внешними ритмическими проявлениями ребенка в различных видах деятельности; педагогические условия развития чувства ритма у детей: учет принципов систематизации, ритмизации и интеграции в организации игровой деятельности, введение планов-сценариев работы на день, создание драматургии музыкального занятия, включение детей в пластическое самовыражение, применение разнообразных форм пластического самовыражения, использование сочетания различных видов ритмической деятельности.
3. Чувство ритма у детей старшего дошкольного возраста развивается в процессе поэтапного освоения (ознакомление с ритмом; выбор, вживание в образ и его ритмическое воплощение под руководством педагога; самостоятельное освоение ритма в новых условиях) основных видов ритмической деятельности (ритмопластики, ритмографики, ритмизации слова, пространстворитмии, эвритмии) на музыкальных занятиях и в течение дня.
Структура исследования. Диссертация изложена на 182 стр., содержит введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Библиография включает 182 источника, из них 3 на иностранных языках.
Психолого-педагогический анализ чувств и эмоций в структуре эстетической направленности детской личности
Чувство ритма как эстетическое качество личности развивается на протяжении всей жизни. Однако основы эстетических чувств закладываются в период дошкольного возраста, когда у ребенка ведущей сферой является деятельность. Именно в этот период формируются основы эмоциональной культуры. Поэтому, прежде чем определить теоретические основы чувства ритма, остановимся на основных подходах к пониманию эмоций и чувств, дифференцируем данные психологические категории и выявим их взаимосвязь.
Эмоции как психолого-педагогическое явление рассматриваются в структуре деятельности в нескольких аспектах: поведенческом, психическом, личностном. В литературе широко освещаются содержательные компоненты, структура, динамика развития эмоций в детском возрасте (П.К. Анохин, В. Вундт, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.В. Запорожец, К.Е. Изард, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Д.Б. Эльконин). Однако данный феномен настолько широко трактуется в исследованиях, что необходимо определить наиболее существенные подходы, которые важны в русле данной темы.
Остановимся на сущности понятия «эмоции» и их качественных характеристиках. Эмоции (от лат. emoveo - потрясаю, волную) проявляются в виде подсознательных реакций субъективного характера на происходящие события или возникающие мысли [117]. Практически все психологи утверждают, что они имеют двойственный характер, могут возникать под воздействием как бессознательных, так и сознательных процессов. Эмоции влияют на возникновение мыслей, на поведение личности.
В течение длительного времени психологи пытались решить вопрос о природе эмоций. Такие исследователи, как И.Ф. Гербарт, В. Вундт, У. Джеймс, Г. Ланге, Ч. Дарвин, П.В. Симонов изучали природу эмоций и их влияние на физиологические процессы, поведенческие реакции, личностные качества человека.
В XVIII-XIX вв. наиболее распространенной была когнитивная концепция эмоций. Так, И.Ф. Гербарт считал, что фундаментальным психологическим фактором проявления эмоций является представление. Чувства соответствуют связи, которая устанавливается между представлениями, и могут рассматриваться как реакция на конфликт между представлениями. При этом он считал, что органические проявления являются следствием психических процессов.
Этой же точки зрения придерживался и В. Вундт, но его концепция отличалась тем, что эмоции, по его мнению, влекут за собой прежде всего внутренние изменения, характеризующиеся непосредственным влиянием чувств на течение представлений и в некоторой степени влиянием последних на чувства.
Современную историю эмоций исчисляют с появления в 1884 году статьи У. Джеймса «Что такое эмоция?», в которой он и независимо от него Г. Ланге сформулировал теорию, согласно которой возникновение эмоций обусловлено внешними воздействиями, а также произвольными и непроизвольными двигательными действиями. Ощущения, связанные с этими изменениями, по сути, и есть эмоциональные переживания. Долгое время в психологии такой подход считался упрощенным, поскольку психологи утверждали, что произвольная регуляция эмоций, как предлагает Джеймс (отрицательные эмоции можно изменить, если намеренно совершать действия, характерные для положительных эмоций), не достижима.
С появлением нетрадиционных психологических подходов к развитию и нормализации эмоциональной сферы (А. Менегетти, Л. Хей, Ч. Хилл и др.), точнее с возрождением древних систем оздоровления человека, данный подход становится реальным практическим методом саморегуляции эмоций.
В физиологии эмоцию рассматривают не как психическое состояние, а как физиологический ответ организма на ситуацию (Ч.Дарвина). На основе такого подхода большая часть эмоциональных реакций объясняется полезностью, необходимостью, целесообразностью реакций человека.
Учитывается в нашем исследовании также подход У. Кеннона, который является основным оппонентом концепции Джеймса-Ланге. У. Кеннон, как и Ч. Дарвин, утверждает, что эмоции под воздействием телесных процессов, биологически целесообразны, поскольку служат предварительной настройкой всего организма к ситуации, когда от него потребуется повышенная трата энергетических ресурсов. Если проанализировать его подход, то он не противоречит методу Джеймса - Ланге и может использоваться в определенных ситуациях как метод подготовки к ритмичной деятельности.
В теории когнитивного диссонанса Л. Фестингер рассматривает диссонанс как эмоциональное состояние, которое возникает в ситуации двух противоречивых представлений об одном объекте. Состояние диссонанса субъективно переживается как дискомфорт, от которого стремятся избавиться. Поэтому состояние диссонанса становится причиной, «активизатором» действий и поступков.
Ритм как свойство действительности и эстетическое чувство личности
Всякая система исчисления продолжительных промежутков времени, использующих периодичность явлений природы, представляет собой ритм.
Ритм является сущностной характеристикой во Вселенной, на Земле, в природе. К ритмам относят смену времен года, дня и ночи. Особенно отчетливо проявляются суточное вращение Земли, видимое вращение Луны вокруг Земли, годичное движение Солнца. Кроме этого у каждого человека есть собственные биоритмы, есть ритмы развития истории, уроки в школе и огромное количество других ритмов, многие из которых пытались описать естественные науки, астрология, биофизика, социология, философия и другие.
Биоритмы - это отраженные организмом цикличности явлений, идущих в природе. Человек со дня рождения находится в трех биологических ритмах: физическом, эмоциональном и интеллектуальном. Это не зависит ни от расы, ни от национальности человека, ни от каких либо других факторов. Физический цикл равен 23 дням. Он определяет энергию человека, его силу, выносливость, координацию движения. Эмоциональный цикл равен 28 дням и обусловливает состояние нервной системы и настроение. Интеллектуальный цикл (33 дня) определяет творческую способность личности.
Материя не бесконечна, а ограничена в своих проявлениях, а поэтому претерпевает ритмические повторения, количество которых бесконечно. Итак, эволюция, в самом широком и обобщающем смысле, - конечна, но количество этих ритмически сменяющихся эволюции не имеет конца (А. Чижевский).
Ритм традиционно характеризуют как равномерное чередование каких-либо элементов (СИ. Ожегов). Ритм (греч. rhythmos - мерное течение) - одно из средств формообразования в искусстве и действительности, основанное на закономерной повторяемости в пространстве и во времени аналогичных элементов и отношений через соизмеримые интервалы [165, с. 296].
Еще древние философы рассматривали ритм, как явление универсального характера. Платон выводит его из человеческой души, Аристотель различает ритмы трех родов: ритм образов, который проявляется в движениях танца; ритм тонов, который, совместно с гармонией, возникает в песне, и ритм речи, части которой составляют метр. Аристотель также полагал, что ритм есть нечто родственное человеческой природе [9, с. 4].
Ритмообразующее начало всего мира также известно с древности. О ритмах космоса, природы, искусства писали Пифагор, Лукреций, Аристотель, Платон. Ритм в Древнем мире соотносили с противоположным понятием хаос. Хаос организуется благодаря ритму, ритмизации процессов. Именно древние философы наделяли ритм эстетическими свойствами и считали его эстетической категорией.
Современная наука перестала считать присущий нам инстинкт ритма за явление особого характера. Однако стремление к ритму, ритмическим движениям, приятное ощущение течения ритма в поэзии и музыке, - все это обусловлено ритмическими движениями, проходящими внутри нашего организма: сокращениями сердца, движением крови, колебаниями конечностей и дыханием (А.Чижевский).
К. Бюхер пришел к выводу, что работа, музыка и поэзия на первоначальной ступени их развития должны были быть слиты в одно целое, но в основе всего лежит работа, а главным их признаком являлся ритм. Кроме того, и танцы почти всегда должны были сопровождаться пением, а известно, что танцы представляют ритмическое движение тела, и в данном случае это движение выражается гораздо сильнее, чем в работе [26, с. 68].
Говоря о загадочном происхождении поэзии, Бюхер приходит к заключению, что происхождение поэзии следует искать в работе. Оказывается, что ритмический ряд в работе строится по тем же законам, что и в поэзии. В работе единство образует отдельное телесное движение, в поэзии оно достигается размером стиха. К. Бюхер предполагает, что ямб и трохей могут представлять собою размеры топтания (слабо и сильно ступающая нога); спондей - метр удара, легко распознаваемый, когда хлопают в такт в ладони; дактиль и анапест - метры ударов молота, когда рабочий вслед за ударом по раскаленному железу делает два коротких удара по наковальне. На току или на улицах, где мостовщики всегда по трое в такт заколачивают колотушкой камни мостовой, можно наблюдать три пэонийские стопы и т.д. [Там же].
Ритм является основой смысловых единиц при организации музыкальных ритмов [180], смыслообразующим началом, то есть в ритме заложен смысл. Это утверждение, на наш взгляд, верно, поскольку подтверждается физиологическими исследованиями (ритм «фиксируется» в левом аналитическом полушарии, и он является «активизатором» интеллектуального развития ребенка).
Диагностика чувства ритма у старших дошкольников в процессе различных видов ритмической деятельности
Чувство ритма как эстетическое свойство и качество личности можно диагностировать лишь при условии выявления возможностей и содержания работы в ДОУ в данном направлении. Рассмотрим современные образовательные программы с точки зрения развития чувства ритма, учета ритмической организации воспитательной работы и игровой деятельности детей.
В основе программы «Радуга» (сост. Т.Н. Доронова) лежит идея развития в процессе игры, так как авторы считают, что преобладание в течение всего дня игровой деятельности поможет создать в дошкольном учреждении атмосферу эмоционального тепла, защищенности и покоя. В программе во всех видах деятельности используется сюжетно-ролевая игра, подвижная игра, игры с правилами, следовательно, у детей создаются условия для их ритмического развития и включения их в ритмически организованную игру. Однако выраженной системы развития чувства ритма в программе не наблюдается.
На занятиях музыкального и пластического развития осуществляются задачи: развитие эмоциональной отзывчивости; формирование выразительных творческих и пластических способностей; развитие на конкретном материале музыкально-сенсорных способностей ребенка, интереса к музыке; создание благоприятных условий для развития воображения, фантазии в разделе конструирования. Однако в задачах не указано развитие чувства ритма, хотя подобная работа (развитие музыкального ритма) на занятиях планируется.
Таким образом, проанализировав программу «Радуга» с точки зрения развитие чувства ритма в игровой деятельности, можно сказать, что определенные предпосылки к созданию условий для развития данного качества ребенка имеются.
В программе «Детский сад - дом радости» (Н.М. Крылова, В.Т. Иванова) внимание уделяется игре как развивающей деятельности. Игра используется в качестве самостоятельного применения знаний, создания ситуаций, в которых ребенок выбирал бы правильное решение. Данная программа не нацелена на создание ритмически организованной среды: согласование деятельности педагогов и родителей, построение целостного педагогического процесса, преодоление межпредметной и междеятельностной раздробленности, учет принципов систематизации и интеграции в организации деятельности. Необходимо отметить предложенную авторами идею введения планов-сценариев, определяющих с 6 до 20 часов методику работы с группой, подгруппами и индивидуально с каждым ребенком. Данный метод является реальной возможностью осуществлять ритмизацию учебно-воспитательного процесса.
Программа «Развитие» (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С. Васенцова и др.) рассматривает развитие интеллектуальных, творческих способностей детей во всех возрастных группах. Игровая деятельность является существенной составляющей жизни детей в детском саду. В программе придается особое значение освоению визуального ритма. Развитие музыкального ритма включено в задачи музыкальных занятий. Чувство ритма как свойство и качество личности не рассматривается в деятельности детей. Однако идея Л.А. Венгера об амплификации развития ребенка, то есть его обогащение, наполнение в процессе деятельности, по сути, предполагает ритмизацию внутренних процессов. Как способ ритмизации можно рассматривать также положение психолога об универсальных действиях ориентировки детей в окружающей среде. Ориентировка предполагает владение ритмами своего организма и их согласование в процессе деятельности с ритмами среды.
Программа «Истоки» (Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, А.Н. Давидчук и др.) нацелена на развитие разносторонних способностей детей. Уделяется особое внимание музыкальному развитию. На занятиях реализуются следующие задачи: формировать запас музыкальных впечатлений; развивать умение определять характер музыкального произведения, средства музыкальной выразительности; развивать умения слушать и дифференцировать тембры музыкальных инструментов; развивать умение выражать в естественных пантомимических движениях динамику развития музыкального образа; развивать певческие умения. Достаточное внимание уделяется игре на детских музыкальных инструментах. Игровая деятельность в программе выступает как ведущий вид деятельности дошкольников, который сопровождает творческое развитие детей.
Как видно из перечня задач программы музыкальных занятий, развитие музыкального чувства ритма отдельно не выделено. Однако необходимо отметить гармонизирующее начало символики программы («солнышко», «цветок», «яблоко», «детское личико»). По структуре (в основе символов лежит круг) и по направленности (отражают доброе, светлое начало) эти символы изначально гармонизируют личность, что немаловажно в развитии чувства ритма у детей.
Эстетическое развитие детей в процессе ритмически организованной деятельности в ДОУ
С целью проведения формирующей части эксперимента была разработана программа, которая основывалась на современных походах развития детей и учитывала имеющиеся действующие программы для дошкольных образовательных учреждений. Поскольку чувство ритма является, прежде всего, природосообразным эстетическим качеством личности, то и составленная программа по развитию чувства ритма носит эстетическую направленность.
Эстетические чувства влияют на эмоциональную сферу, устойчивое поведение детей, на их активность, естественность и свободные проявления в любом виде деятельности. Как показывает анализ программ, ритму уделяется определенное внимание на музыкальных занятиях, но целостная программа, охватывающая все виды ритмов, отсутствует. Однако лишь усвоение аудиальных, кинестетических, визуальных и других ритмов позволяет говорить о возможности развития чувства ритма как эстетического качества личности ребенка.
Одной из вечных педагогических проблем является сохранение здоровья ребенка. Ритм жизненных процессов представляет собой мобильный, быстро реагирующий показатель организации здорового образа жизни детей в коллективе. Особенностью программы является использование различных видов ритмов окружающей среды с учетом внутренних ритмических процессов ребенка.
Чувство ритма обнаруживается у детей с раннего дошкольного возраста и проявляется в стремлении скоординировать свои внутренние процессы с внешними проявлениями и окружающей средой. Поэтому одним из педагогических условий являлась организация воспитательного процесса с учетом ритмизации окружающей среды, ритмизации и гармонизации образовательных и воспитательных процессов, ритмизации любых действий детей.
При составлении программы учитывались два направления работы с детьми (музыкальные занятия и работа воспитателя в течение дня по организации ритмической деятельности детей) и следующие педагогические условия, которые являются необходимыми в процессе развития чувства ритма как качества личности.
1. Учет принципов систематизации, ритмизации и интеграции в организации игровой деятельности.
2. Введение планов-сценариев работы с группой, подгруппами и индивидуально с каждым ребенком на день (на основе программы «Детский сад - дом радости»). Данный подход позволяет осуществлять ритмизацию учебно-воспитательного процесса.
3. Создание драматургии музыкального занятия [93]. Драматургия занятия включает следующие компоненты: завязка, которая основана на противоречии, конфликте; развитие сюжета, паузы, выбор способа действия; кульминация - момент открытия, озарения; развязка - этап завершения, успокоения, воплощения образа.
4. Включение детей в пластическое самовыражение. Чем меньше ребенок, тем естественнее, пластичнее его движения. Ритм умственной деятельности зависит от свободы тела: ребенок, думающий последовательно, ритмично, легко переключается и готов к умственному напряжению лишь в том случае, если он физически активен, свободен в действиях. Именно пластическое самовыражение восстанавливает природную, естественную гибкость, выразительность тела ребенка.
5. Развитие чувства ритма возможно лишь при условии сочетания различных видов ритмической деятельности, к которым относятся эвритмия, ритмопластика, ритмографика, ритмизация слова, пространстворитмия.
6. Проведение пластического самовыражения возможно лишь при определенных педагогических условиях, которые включают разнообразные формы и этапы самовыражения в процессе движения. Детьми последовательно (поэтапно) осваивается идеомоторное, образное, социальное самовыражение.
Остановимся на каждом этапе.
Идеомоторное самовыражение. Идеомоторный процесс (от греч. idea — идея, образ и лат. motor — движение, действие) предполагает воплощение созданного образа в процессе выполнения ритмических действий. Это проводится в игровой форме двумя способами: а) эмоционального и соматического вчувствования; б) эмпатии. Такую деятельность называют идеомоторным самомассажем [82]. Ребенку предлагается передавать в движении характер, настроение, действия животных, птиц, сказочных героев, а также ветер, облака, деревья, ручеек. Представляя образ, переживая то, что может переживать, например, маленькая травинка ночью, в сильный дождь, под палящим солнцем или легким ветерком, ребенок тем самым мысленно «поглаживает», расслабляет свои внутренние органы, мышцы. Идеомоторная деятельность проходит в три этапа: расслабление (релаксация); выбор и вживание в образ (вчувствование); ритмическое воплощение (собственно идеомоторная деятельность). В данном случае учитель сам предлагает образ и сопровождает ритмичные движении, действия детей словами.
