Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема благополучного эмоционального развития дошкольника в семье
1.1. Природа эмоционального развития ребенка . - 7
1.2. Характеристика эмоциональных трудностей у детей дошкольного возраста . - 20
1.3. Неблагополучные взаимоотношения в семье, как основная причина возникновения эмоциональных трудностей у дошкольника. - 30
1.4. Психолого-педагогические основы общения родителей с детьми. - 50
1.5. Педагогические условия преодоления эмоциональных трудностей у детей дошкольного возраста в процессе их общения с родителями. - 62
ГЛАВА 2. Создание педагогических условий для преодоления эмоциональных трудностей детей в процессе познавательного общения с родителями
2.1. Своеобразие оценки родителями эмоционального состояния детей . - 84
2.2. Особенности формирования личности у детей, имеющих эмоциональные трудности . - 95
2.3. Создание у родителей педагогически рефлексивной позиции по отношению к своим детям. - 122
2.4. Тренинг по овладению родителями умением применять адекватные методы познавательной деятельности и сопровождающего ее общения с детьми. - 132
2.5. Результаты создания педагогических условий преодоления эмоциональных трудностей у детей. - 145
Выводы -151
Список литературы -154
Приложения.
- Природа эмоционального развития ребенка
- Характеристика эмоциональных трудностей у детей дошкольного возраста
- Своеобразие оценки родителями эмоционального состояния детей
- Особенности формирования личности у детей, имеющих эмоциональные трудности
Введение к работе
Современное дошкольное образование ориентировано на подход к ребенку как к развивающейся личности, на уважение ее интересов и прав. Образовательная работа в детском саду и семье направлена на обеспечение возможностей для благоприятного социального и познавательного развития дошкольников. Особую значимость приобретает эмоциональное самочувствие ребенка в процессе взаимодействия с окружающими- взрослыми и сверстниками.
В психологических и педагогических работах подчеркивается, что от характера складывающегося взаимодействия ребенка с окружающими зависит его самооценка, социальная компетенция, творческая активность, эмоциональный комфорт.
По мысли А.В. Запорожца, «эмоции развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности». В связи с этим, неблагоприятный характер взаимодействия с окружающими может привести к возникновению эмоциональных трудностей у детей
Вопросы возникновения, проявления и диагностики эмоциональных трудностей у детей изучались в современной психолого-педагогической науке.
Авторами рассматривались различные аспекты этой проблемы. Некоторые исследователи уделяли наибольшее внимание выявлению причин возникновения эмоциональных трудностей, к которым в первую очередь относятся дисгармония семейных взаимоотношений, разновидности неправильного семейного воспитания (ВИ. Гарбузов, Т.М. Мишина, В.К. Мягер, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер). В связи с этим, выделялись различные типы неблагополучных семей (М.И. Буянов, А.Я. Варга, ВВ. Ковалев), а также виды неправильного воспитания (А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская).
Другие авторы классифицировали эмоциональные трудности (Л. А. Абрамян, А.И. Захаров, 3. Матейчек, А.М. Прихожан, М. Раттер). Некоторые уделяли внимание диагностике эмоциональных трудностей у детей (А. А. Бодалев, ЛЯ. Гозман,ВВ. Столин,Г.Т. Хоментаускас).
Однако проблема преодоления эмоциональных трудностей менее разработана в теории дошкольной педагогики и психологии.
В настоящее время в практике семейного воспитания возникает столкновение двух разнонаправленных тенденций. С одной стороны, всеобщая гуманизация воспитания, реализация призывов видеть в ребенке партнера по общению и деятельности, быть рядом, а не «над» ним, предоставить больше самостоятельности. С другой стороны, в связи с возрастающими требованиями школы расширяется интеллектуализация общения в семье.
Стремление родителей к дополнительному образованию детей для подготовки их к школе разрешается нередко авторитарными методами. Возникает противоречие целей и способов познавательного общения родителей с детьми, что приводит к нарушению гармоничного эмоционального развития ребенка.
Это обстоятельство обусловило выбор темы нашего исследования. Оно обращено к решению следующей проблемы, каковы условия организации познавательной деятельности в семье, способствующие преодолению эмоциональных трудностей у детей?
Решение этой проблемы составило цель нашего исследования
Объект исследования - эмоциональное самочувствие ребенка в системе детско-родительских отношений.
Предмет исследования - процесс разработки методики общения ребенка с родителями, влияющей на преодоление его эмоциональных трудностей.
Гипотеза исследования: мы исходили из предположения о том, что
дисгармония семейных взаимоотношений и психотравмирующии характер
познавательного общения с родителями приводит к возникновению
эмоциональных трудностей у детей. Противоречие между стремлением родителей к интеллектуализации развития детей и характером детско-родительских отношений может быть педагогически разрешено. Для этого необходимы специальные условия, которые, с одной стороны, способствовали реализации образовательных целей, а, с другой стороны, побуждали к возникновению положительных эмоциональных контактов детей с родителями. К этим условиям можно отнести:
- использование грамотно организованной познавательной деятельности и
сопровождающего ее общения родителей с детьми,
формирование у родителей педагогически рефлексивной позиции по отношению к своему ребенку,
- установление тактики сотрудничества при взаимодействии «взрослый-
ребенок».
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования.
Изучить причины возникновения эмоциональных трудностей у детей.
Определить условия и разработать методы преодоления эмоциональных трудностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе их общения с родителями.
Экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса педагогических условий и методов. преодоления эмоциональных трудностей у дошкольников.
Методологической основой исследования являются теоретические положения философии, психологии и педагогики о социальной сущности личности и закономерностях ее развития, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности. Ключевыми являются положение Л.С. Выготского о том, что наиболее важной чертой эмоциональных трудностей, возникающих у ребенка, является их обратимость, корригируемость, а также положение В.Н. Мясищева о том, что личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция предполагает включение в процесс и самого ребенка, и его родителей.
Для реализации поставленной цели и решения задач использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме эмоционального развития дошкольника, общения и интеллектуального развития детей; серии бесед с родителями; методы опроса (анкетирование и метод выбора); проективные методики (тест неоконченных предложений, рисунки на тему «Моя семья», методы определения самооценки);
беседы с детьми; методы моделирования педагогических ситуаций и решения педагогических задач; тренинги; метод домашних заданий.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе детских садов № 130, 254, 54 г.Ульяновска. На разных этапах исследования было охвачено 120 детей и их родителей.
Программа исследования осуществлялась в три этапа в период с 1996 по 2000гг.
На первом этапе (1996-1997 г.) изучалась, анализировалась философская, педагогическая и психологическая литература по теме исследования. Формировались исходные позиции исследования: цель, гипотеза, задачи, методология и методика экспериментальной работы. Определялось содержание основных понятий: «эмоциональные трудности», «преодоление эмоциональных трудностей». Разрабатывалась методика констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1997-1998 г.) выявлялись особенности восприятия родителями эмоционального состояния своих детей, изучалось своеобразие личности детей, имеющих эмоциональные трудности, исследовались причины возникновения эмоциональных трудностей у детей. Разрабатывалась методика формирующего исследования.
Третий этап (1998-2000) включал проведение, обработку и анализ результатов формирующего эксперимента, изучение эффективности созданных педагогических условий для преодоления эмоциональных трудностей у детей и интерпретацию результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что в нем:
экспериментально исследованы причины возникновения
эмоциональных трудностей у дошкольников;
определены педагогические условия преодоления эмоциональных
трудностей детей в семье;
разработаны педагогические технологии организации совместной
познавательной деятельности родителей с детьми, способствующие
гармонизации отношений между ними;
выделены стадии преодоления эмоциональных трудностей детей
(ориентировочная, реконструктивная, закрепляющая).
Практическая значимость исследования состоит в создании пропедевтической поэтапной программы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей. Разработаны педагогические условия, содержание и формы работы с родителями по формированию у них педагогически рефлексивной позиции, разработана методика организации познавательной деятельности родителей с детьми с использованием адекватных методов работы.
Полученные данные ориентированы на практику семейного воспитания и могут быть использованы педагогами для проведения консультаций, бесед и тренингов с родителями.
Созданы методические материалы для практических работников: разработано содержание консультационных тем по актуальным для родителей вопросам воспитания и развития дошкольников, построены сценарии проблемно-игрового взаимодействия детей и родителей; разработано и систематизировано
содержание познавательного материала, на основе которого разворачивается взаимодействие взрослого с дошкольником.
Научная достоверность полученных результатов обеспечивается современным методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций, опирающихся на научные положения о закономерностях эмоционального развития ребенка; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных целям, задачам и логике диссертационной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили в форме изложения основных положений и результатов исследования на заседаниях кафедры и научно-практических конференциях МПГУ и УГПУ в 1996-2000 годах.
Материалы исследования использовались при составлении лекций по курсу «дошкольная педагогика», «коррекционная педагогика», включались в программу психолого-педагогических практик на факультете дошкольного воспитания УГПУ и ИПК, а также использовались в проведении семинаров и тренингов для практических работников и родителей города Ульяновска.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в детских садах №130, 54,244 города Ульяновска.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основной причиной возникновения и усугубления эмоциональных
трудностей у детей являются неблагоприятные внутрисемейные взаимоотношения,
в целом, а также психотравмирующий характер общения родителей с детьми, в
частности.
2. Создание оптимальных педагогических условий для взаимодействия в
системе «родитель - ребенок» способствует гармонизации эмоциональных
контактов родителей с детьми, расширению сферы познавательных интересов
дошкольников и преодолению их эмоциональных трудностей.
3. Процесс преодоления эмоциональных трудностей у детей носит
поэтапный характер, задачей первого этапа является - создание педагогически
рефлексивной позиции родителей по отношению к своему ребенку, задачей
второго этапа - тренинг по овладению родителями тактикой сотрудничества при
взаимодействии «взрослый-ребенок», определяющей демократический стиль
общения.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы и шести приложений. Объем диссертации 162 страницы машинописного текста, включая двадцать две таблицы.
Природа эмоционального развития ребенка
По свидетельству ряда авторов (П.К.Анохин, Л.И.Божович, В.Ф.Басин, Л.В.Благонадежина, Л. С. Выготский, В К.Вилюнас, А.В.Запорожец, Л.С.Рубинштейн), проблема эмоциональных явлений традиционно считается одной из наиболее важных и наименее разработанных проблем психологии и педагогики.
Согласно принципу, известному под названием «единства аффекта и интеллекта», с эмоциональными явлениями связаны все разделы психики. Они сопровождают всякую деятельность, проникают в каждый психический процесс. «Речь для нас при этом идет, - писал С.Л.Рубинштейн, - не о том только, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с интеллектом или мышление с эмоцией, а о том, что само мышление, как реальный психический процесс, уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция -единством эмоционального и интеллектуального» (159, с.97-98). Будучи неотъемлемым «компонентом» отражения, аффективность, несомненно, должна выполнять в осуществлении психических функций весьма ответственную роль. Более того, в определенном отношении как самая интимная, специфическая характеристика психического она, может быть, даже превосходит по своему значению компонент интеллекта; во всяком случае, современная вычислительная техника успешно воспроизводящая ряд функций интеллекта, в принципе лишена какого бы то ни было подобия аффективности.
Одно представляется бесспорным, даже если в этих утверждениях что-то преувеличено: без решения проблемы эмоций разработка общей теории психического невозможна. «Как известно, - писал Л.С.Выготский, - отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от аффективной волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии... Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления» (37, с. 14).
Злободневность проблемы эмоций обусловлена не только теоретическим интересом. В систематизированном знании эмоциональной сферы отражения остро нуждается ряд областей общественной практики, вынужденных сегодня руководствоваться преимущественно опытом эмпирико-интуитивного характера. Самая важная среди них - область воспитания. «Общеизвестным является факт, -пишет Г.Х.Шингаров, - что эмоции имеют первостепенное значение для воспитания личности и для привития ей социально значимых черт. Нравственно воспитанным человеком является не только тот, кто знает нормы и правила поведения, а тот, у кого знания слились с чувством, образовав убеждения, составляющие сердцевину человеческой личности» (192, с.443).
Целенаправленное воспитание, не дающее нежелательных отклонений, конечно, не может быть достигнуто без выявления законов, по которым происходит такое слияние знаний и чувств. Огромное значение аффективные переживания имеют в этиологии и синдромах различных психических заболеваний; такие из них как аффективный психоз, психопатии, неврозы, вполне могли бы называться «эмоциональными». Особенно важным для практики семейного и общественного воспитания, на наш взгляд, является изучение возможностей предупреждения эмоциональных трудностей.
Прежде чем разобраться в природе эмоциональных трудностей, необходимо рассмотреть структуру и виды эмоциональных явлений вообще.
Эмоция всегда «окрашивает» некоторое отражаемое содержание нечто, нами ощущаемое, воспринимаемое, мыслимое. Крайне ясно свои представления о структуре психического формулировал Л.С.Рубинштейн. "Психические процессы, взятые в их конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и «аффективные», эмоционально-волевые. Они выражают не только суждения, но и отношение к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение для отражающего их субъекта, для его жизни и деятельности. Подлинной конкретной «единицей» психического (сознания) является целостный акт отражения объекта субъектом. Это образование... всегда в той или иной мере включает единство двух противоположных компонентов -знания и отношения, интеллектуального и аффективного»... из которых то один, то другой выступает в качестве преобладающего» (158, с.264).
Таким образом, в «реальной эмоции» - психическом явлении с преобладающим компонентом «аффективного» - можно выделить «эмоциональность как таковую, т.е. эмоциональность, как момент или сторону эмоций», и С.Л.Рубинштейн настаивает на необходимости такого выделения.
Итак, целостное эмоциональное явление всегда представляет собой единство двух моментов: с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой - собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом. Одно и то же отражаемое содержание может вызвать при разных условиях весьма различные, иногда прямо противоположные эмоциональные переживания и, наоборот, - что одно и то же переживание может окрашивать разные мысли, представления, причем, каждое такое сочетание образует отдельное эмоциональное явление.
Возможность возникновения эмоционального переживания, предметом которого служит другое эмоциональное переживание, особенно когда последнее отражается рефлексивно, представляет собой одну из причин, по которым сравнительно простое строение эмоционального явления порой трудно идентифицировать на практике. Так, если некоторое событие, непосредственно радующее и огорчающее, сказывается еще и на длительном настроении человека, мы можем быть уверены, что данное событие затрагивает его эмоции, ценности и планы, что-то напоминает, сигнализирует. Ясно, что весь этот сложный и сугубо индивидуальный внутренний контекст, который собственно и составляет предмет настроения, постороннему лицу может быть непонятным. Более того, обманчивое впечатление беспредметности настроения может иногда создаваться и у самого переживающего субъекта, например, когда действительная причина настроения отвергается человеком как заведомо невозможная из-за несовпадения с его представлениями о себе или в пору детства, когда еще не имеется достаточного опыта самопознания.
Итак, феноменологически эмоциональные явления обнаруживают себя имеющими двойственное строение - состоящими из специфически субъективного переживания и некоторого отражаемого содержания и неразрывно связаны между собой.
Характеристика эмоциональных трудностей у детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст-это возраст, в котором чувства господствуют над всеми остальными сторонами жизни ребенка. Источником эмоциональных состояний детей являются, главным образом, отношения с родителями. Обычно ребенок находится в состоянии эмоционального комфорта (эмоционально теплые, ровные отношения с родителями, постоянная поддержка с их стороны).
А.С.Спиваковская считает, что внутриличностный конфликт может состоять в следующем: с одной стороны, сильная потребность в любви, привязанности родителей, а с другой, - невозможность реализовать эту потребность. Конфликт внешне выражается в повышенной аффективности, агрессивности, либо, напротив, замкнутости, подавленности. Также часто такие дошкольники легко возбудимы, импульсивны или излишне боязливы. Наличие противоположных эмоциональных переживаний определяет противоречивость поведения детей с эмоциональными нарушениями. Рассматривая виды эмоциональных трудностей у дошкольников, мы должны обратиться к анализу психолого-педагогической литературы. По словам Л.С.Выготского, нарушения психической деятельности могут носить как органический характер (вследствие различных заболеваний), так и функциональный, отличающийся отсутствием болезненных процессов в организме ребенка и поддающийся педагогическим воздействиям. При функциональном характере нарушений эмоциональное неблагополучие, обусловленное внутренним конфликтом, возникает в результате столкновения разнонаправленных эмоций, несовместимых побуждений, Переживаемые при этом эмоциональные состояния могут стать особым видом личностных эмоциональных трудностей, важной чертой которых, по Л.С.Выготскому, является их обратимость, корригируемость (1983).
По мнению Л.А.Абрамян, в основе эмоционального неблагополучия, как правило, лежит 3 класса причин: конституциональные особенности ребенка, особенности его взаимоотношений с социальным окружением, а также причины психологического порядка. К конституциональным особенностям ребенка относятся: тип нервной деятельности, биотонус, соматические черты. Так, например, преобладание у ребенка процесса возбуждения над процессом торможения иногда приводит к развитию у него неуправляемости эмоций. Слабый тип нервной системы может способствовать развитию чрезмерной ранимости. Инертность нервных процессов может привести к нежелательному закреплению негативных эмоциональных состояний, появлению ригидности. Органической основой негативных эмоций может стать общее состояние здоровья ребенка. К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия следует отнести особенности формирования эмоциональной сферы ребенка, недостатки в развитии навыков общения. Рассматриваемые нами нарушения эмоционального развития детей возникают именно под воздействием неблагоприятных семейных взаимоотношений, (то есть, особенностей отношений с ближайшим социальным окружением) и относятся к функциональным нарушениям психической деятельности. Однако эмоциональные трудности, возникающие в детском возрасте и не подвергшиеся своевременной коррекции, впоследствии могут привести к невротическим расстройствам.
В последние годы рядом авторов исследовались преневротические патохарактерологические радикалы, формирующиеся в детском возрасте и относящиеся к отклонениям в эмоциональном развитии детей. Основным радикалом, предшествующим формированию всех преневротических состояний, по мнению А.С.Спиваковской, является повышенная тревожность, ощущение беспокойства, которое постоянно испытывает ребенок.
А.М.Прихожан изучала психологическую природу и возрастную динамику тревожности и также пришла к выводу о том, что тревожность, как устойчивое личностное образование, существующее на протяжении длительного периода времени, может способствовать образованию эмоциональных трудностей.
Центральным является вопрос о причинах устойчивой тревожности. При понимании тревожности как свойства темперамента в качестве основных факторов признаются природные предпосылки - свойства нервной и эндокринной систем, в частности, слабость нервных процессов (В.С.Мерлин, Я.Рейковский). Если тревожность рассматривается как свойство личности, то решающая роль отводится социальным факторам. Эта точка зрения преобладает. Большинство исследователей согласны с тем, что источниками личностной тревожности, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, следует искать в нарушении детско-родительских отношений, прежде всего отношений «мать-ребенок» (А.И. Захаров, А.С.Спиваковская, Б.Филлипс, К.Хорни).
В основном, тревожность рассматривается в общем ряду невротических и преневротических образований как порождаемое внутренним конфликтом противоречие между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями (А.И.Захаров, В.Н.Мясищев, К.Хорни).
Выделяются конфликты самооценочного характера, расхождение между «я идеальное» и «я - реальное» (К. Роджерс), между самооценкой и уровнем притязаний (А.М.Прихожан, А.В.Бороздина, Д.Уотсон). Возрастные пики тревожности связаны с ведущими социогенными потребностями и отражают особую значимость их удовлетворения на том или ином этапе.
Своеобразие оценки родителями эмоционального состояния детей
На констатирующем этапе исследования изучались причины возникновения эмоциональных трудностей у дошкольников. С этой целью было проведено: 1) изучение своеобразия оценки родителями эмоционального состояния своих детей; 2) исследование особенностей формирования личности у дошкольников, имеющих эмоциональные трудности.
Экспериментальная работа проводилась на базе ясли сада 130 города Ульяновска, в течение учебного года (с октября 1998 г. по май 1999). В работе с родителями использовались следующие методы:
Беседа по схеме составления истории развития ребенка, рекомендованной Г.В.Бурменской. Беседа по выявлению особенностей эмоционального развития детей (используется вопросник, предложенный В.Орман). Метод выбора эмоциональных трудностей, имеющихся у детей (по таблице «Эмоциональные трудности», составленной нами). Анкетирование родителей (используется составленный нами вопросник о причинах тревожности ребенка). В работе с детьми нами использовались следующие методы: Шкала тревожности ребенка. Тест неоконченных предложений. Проективная методика-рисунок на тему «Моя семья». Методика на определение самооценки «Лесенка». Беседа по выявлению некоторых эмоциональных особенностей личности дошкольника (используется вопросник, составленный Т.В.Драгуновой).
Первый этап экспериментальной работы проводился с родителями детей старших групп в октябре - декабре 1998 года.(120 испытуемых).
Экспериментальная группа детей выделялась на основе изучения семейной ситуации ребенка, бесед и анкетирования, проведенных с родителями.
Беседа с родителями (по вопроснику, рекомендованному Г.В.Бурменской) позволяла изучить историю развития каждого ребенка Цель проведения, получение наиболее точных сведений о семье, в которой воспитывается ребенок, об особенностях его перинатального и постнатального периода развития, общем эмоциональном фоне семьи.
Вопросы беседы касались особенностей характера ребенка, трудностей, встречающихся в его поведении, любимых игр и занятий, особенностей его познавательного развития.
Вопросник беседы по составлению Истории развития ребенка дан в Приложении 1.
Процедура проведения: беседа проводилась индивидуально с каждым родителем, использовались прямые и косвенные вопросы, вопросы уточняющего характера. В процессе общения создавалась непринужденная атмосфера, в которой родители чувствовали себя достаточно спокойно и раскованно, могли «раскрыться» экспериментатору, поведать наиболее сложные моменты внутрисемейной атмосферы, проблем воспитания ребенка.
По нашему мнению, полнота анамнеза ребенка имеет принципиальное значение в нескольких отношениях.
Во-первых, вместе с результатами обследования она необходима для построения достаточного круга гипотез относительно сущности и причин трудностей и проблем ребенка.
Во-вторых, без данных анамнеза, позволяющих судить о степени благоприятности условий развития ребенка, нельзя однозначно оценить результаты обследования, потенциал развития ребенка в целом.
Ценность этой беседы в том, что ответы родителей помогали выявить характер и причины эмоциональных трудностей у детей, особенности развития их познавательных интересов, характер общения в семье в процессе познавательной деятельности.
Анализ результатов беседы показал, что подавляющее большинство детей имеет полные семьи: в семье присутствует мать и отец, за исключением одной семьи, где отец умер, девочку воспитывает мать и отчим.
Во всех семьях бабушки и дедушки принимают участие в воспитании детей. 14 из 30 детей - единственные дети в семье, остальные имеют братьев и сестер. То есть, состав обследованных семей является нормальным. Не выявлено отрицательных переживаний и стрессов, связанных с изменением состава семьи (потеря одного из родителей, развод родителей и т.п.).
Бытовые условия жизни семей у всех детей сходны: все семьи материально и жильем обеспечены. Три семьи относят себя к средне обеспеченным, живут в общежитии, но в отдельной комнате. Малообеспеченных семей нет.
Таким образом, материальные условия для воспитания детей имеются во всех семьях, материальные проблемы не могут быть, по мнению родителей, отнесены к основным стрессогенным факторам.
Далее были проанализированы внутрисемейные отношения, микроклимат семей. Внутрисемейные отношения рассматривались нами как проблемные, если в ответах родители указывали на следующее: 1. Называли семейную обстановку неблагополучной. 2. Считали свою семейную обстановку конфликтной. 3. Отмечали негативный эмоциональный фон развития ребенка в раннем возрасте. 4. Отмечали наличие у своего ребенка трудностей в контактах с взрослыми и сверстниками. 5. Отмечали обилие страхов у ребенка. 6. Называли случаи повышенной возбудимости. 7. Отмечали нарушения поведения у своих детей. 8. Рассказывали о наличии дурных привычек у детей. 9. Отмечали наличие у ребенка тревожности и различных ее проявлений (мнительности, робости, неуверенности, застенчивости и т.д.) 10. Отмечали наличие частых наказаний ребенка (в т.ч. и физических). 11. Отмечали трудности в познавательном развитии детей. 12. Отмечали нарушения сна и питания ребенка.
Мы полагали, что наличие названных проблем может создать почву для возникновения дисгармонии семейных отношений, что, в свою очередь, становится предметом особых переживаний у ребенка и приводит к возникновению у него внутриличностных конфликтов.
Следовательно, если родителями названо более половины перечисленных проблем, присутствующих у их ребенка, то данного ребенка можно отнести в экспериментальную группу, то есть, в группу детей, имеющих выраженные эмоциональные трудности.
Таким образом, мы видим, что 15 детей имеют суммарный балл положительных ответов более 6 и 15 детей менее 6. Это говорит о том, что у половины детей данной старшей группы в более выраженной степени проявляются названные проблемы, у другой же половины они неярко выражены. На основании такого результата мы выделили контрольную и экспериментальную группы детей. Это разделение было предварительным и условным. В ходе дальнейшего исследования мы сравнивали полученные результаты, уточняли адекватность выделения контрольной и экспериментальной групп.
Затем мы сравнивали показатели эмоциональных трудностей детей по экспериментальной и контрольной группам и выявляли различия в их поведении, а также устанавливали взаимосвязь между проявлением эмоциональных трудностей у детей и характером взаимоотношений в семье.
Особенности формирования личности у детей, имеющих эмоциональные трудности
Формирующий этап исследования был направлен на разработку педагогических условий преодоления эмоциональных трудностей у детей и проверку их эффективности. Анализ результатов, полученных при реализации коррекционно-педагогической работы, позволил выделить педагогические условия, способствующие преодолению эмоциональных трудностей у детей. Наиболее оптимальными условиями для преодоления эмоциональных трудностей являются:
1) Использование грамотно организованной познавательной деятельности и сопровождающего ее общения родителей с детьми, имеющими эмоциональные трудности.
2) Формирование у родителей педагогически рефлексивной позиции по отношению к своему ребенку.
3) Установление тактики сотрудничества при взаимодействии «родитель-ребенок». Исходя из этого, нами разработан комплекс экспериментальной работы, включающий систему взаимодействия экспериментатора с родителями и тренинг познавательного общения родителей с детьми.
Данный комплекс опирался на принцип амплификации, то есть обогащения детского развития (А.В. Запорожец). Главная задача работы определяется как создание условий для максимальной реализации всех возможностей психики детей, имеющих эмоциональные трудности.
При составлении комплекса учтен и генетический принцип изучения эмоционального развития детей (Л.С.Выготский и др.).
Данное положение предполагает, что изучение психики ребенка включает познание не только его настоящего, но и прошлого, а также проектирование будущего.
Так, система взаимодействия с родителями предполагала анализ эмоциональных, коммуникативных и других трудностей ребенка с точки зрения не только его актуального состояния, но и предпосылок становления эмоций в раннем детстве, а затем намечались возможные варианты эмоционального развития детей в благоприятной ситуации.
Предназначением программы познавательного общения родителей с детьми было собственно преодоление эмоциональных трудностей у дошкольников, которое могло быть достигнуто разными способами. Различными авторами использовались игровые формы коррекции (Захаров А.И., Спиваковская А.С.), рисуночные формы коррекции (Захаров А.И., Хоментаускас Г.Т.).
При выборе форм и методов взаимодействия с родителями мы опирались на разработки также таких авторов, как: Е.П.Арнаутова, АН. Ганичева, В.П.Дуброва, О.Л.Зверева, В.М. Иванова.
Система педагогической работы предусматривала: формирование у родителей убеждения в необходимости преодоления эмоциональных трудностей у дошкольников и накопление родителями знаний по грамотной организации познавательного общения в семье. Использовались коллективные, групповые и индивидуальные формы работы: 1. Индивидуальные консультации по запросам родителей. 2. Общие теоретические консультации. 3. Групповые дискуссии. 4. Игровое моделирование педагогических ситуаций. 5. Решение педагогических задач. 6. Анализ собственной воспитательной деятельности и прошлого опыта. 7. Обсуждение содержания прочитанных книг. 8. Метод домашних заданий.
Мы не случайно рассматриваем проблему преодоления эмоциональных трудностей на примере познавательной деятельности родителей с детьми и сопровождающего ее общения.
В процессе констатирующего эксперимента было выявлено, что у исследуемого контингента детей появляется отрицательное эмоциональное самочувствие в познавательной деятельности с родителями, возникает разрушение эмоциональных контактов. Наша задача - восстановление этих контактов и перенос сложившихся стереотипов общения в повседневную жизнь.
Кроме того, познавательная деятельность - это всегда совместная деятельность. Она связана с оценкой и взаимооценкой партнеров в процессе и в результате самой деятельности, всегда эмоционально окрашена.
Познавательная деятельность является наиболее эмоционально насыщенной и сложной в аффективном плане. Поэтому, на наш взгляд, восстановление разрушенных внутрисемейных контактов в ходе познавательного общения родителей с детьми легко переносится на другие сферы общения и деятельности.
