Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Непрерывное профессиональное развитие студентов педагогического колледжа как педагогическая проблема
1.1. Непрерывное профессиональное образование в педагогической теории и практике 17
1.2. Моделирование непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа 35
1.3. Педагогические условия непрерывного профессионального развития студентов 65
Выводы по первой главе 99
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование методического обеспечения развития дошкольников в условиях профессионального обучения студентов педогогического колледжа
2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 102
2.2. Технология непрерывного профессионального развития студентов 122
2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 144
Выводы по второй главе 160
Заключение 162
Библиография 167
- Непрерывное профессиональное образование в педагогической теории и практике
- Педагогические условия непрерывного профессионального развития студентов
- Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
- Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их обсуждение
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена повышением требований науки и практики к профессиональной подготовке будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений с учетом возрастающей роли человека в современном мире, социальной потребностью общества в педагоге, способном самостоятельно осуществлять проектировочные функции в условиях выбора образовательных альтернатив, возрастанием значимости подготовки кадров как составной части системы непрерывного обучения в изменяющемся социуме.
Сегодня, как отмечают многие ученые (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн и др.), вместо одноразового базового образования, служившего раньше человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, требуется образование на всю жизнь.
Это в полной мере относится к педагогическим коллективам учреждений и среднего специального, и дошкольного образования. Из этого проистекает понимание непрерывного профессионального развития как метода сопровождения деловой карьеры каждого субъекта, какого бы уровня, вида или качества базовое образование он ни имел.
В педагогической науке и практике при разработке этого направления определился целый ряд проблемных вопросов, требующих комплексного решения. Это и организационное переустройство учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей обучающихся, и совершенствование дидактических принципов, связанных с внедрением вариативного содержания обучения, индивидуализацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов учащихся, реализацией их творческого потенциала, и пересмотр процессуальных основ обучения и воспитания, позволяющих сделать приоритетным развитие человека.
Социально-экономическая ситуация в стране убедительно показала, что
коренное изменение системы обучения и воспитания, которая отвечала бы
современным тенденциям образования, не может быть достигнуто в рамках традиционной модели, т.к. в новых условиях от специалиста запрашиваются не столько конкретные знания, умения и навыки, сколько способности ориентироваться в непростых жизненных, производственных ситуациях, принимать верные решения, грамотно определять цели и способы их реализации, брать на себя ответственность за конечный результат своей деятельности.
Все перечисленное выше можно принять за критерии оценки качества образования, с одной стороны, и профессиональной пригодности специалиста, с другой. Такой подход требует иной идеологии, иной системы ценностей в педагогических изысканиях и, прежде всего, ориентации на человека.
Таким образом, в современном образовании назрела проблема создания инновационной модели профессионального обучения, рассчитанной, в нашем случае, на подготовку выпускников педколледжа, обладающих устойчивой жизненной и профессиональной позицией, чувством ответственности за свои действия, ситуативным мышлением, развитыми способностями непрерывно повышать свой профессиональный уровень в изменяющемся социуме.
Важнейшим фактором реализации идей гуманистической педагогики на системно-моделирующем уровне профессиональной деятельности является создание такой теоретической модели конструирования педагогического процесса, которая могла бы стать системообразующим элементом в профессиональной деятельности выпускников.
Поэтому создание новой концептуальной модели профессионального обучения педагогических работников дошкольных образовательных учреждений в соответствии с современными требованиями и условиями социально-экономических реформ отвечает объективной насущной необходимости научно-обоснованного подхода к разрешению значимых в свете нашей проблемы противоречий между:
• гуманистической ориентацией процесса реформирования системы образования в целом и отсутствием тщательной проработанности этих идей в
конкретных образовательных моделях;
• образовательными проектами, предлагаемыми педагогами-практиками, и недостаточной их научной обоснованностью;
• активным участием педагогов-практиков в реализации новых подходов к обучению, воспитанию и отсутствием системно-моделирующего уровня осуществления педагогической деятельности у большинства из них;
• инновационными технологиями профессионального обучения и неадекватным ему методическим обеспечением, не реализующим цели технологий;
• различными ориентациями педагогов и обучающихся образовательных учреждений на характер и результаты обучения и отсутствием технологических разработок, позволяющих согласовать их между собой и основными положениями гуманистической педагогики;
• стихийно сложившимся и целенаправленно накапливаемым опытом непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа;
• «фронтальными» формами обучения и индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности студентов.
Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему создания концептуальной модели методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного педагогического образования как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики дошкольного образования.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Создать новую модель методического обеспечения развития дошкольников, отвечающую современным требованиям, предъявляемым к специалисту, оказалось возможным благодаря новой парадигме образования, в которой обучение строится на основе нового содержания и новых организационных форм и технологий (А.С.Белкин, А.П.Беляева, К.Я.Вазина, Э.Ф.Зеер, М.П.Сибирская, Н.Ф.Талызина и др.).
По мнению ученых инновационная модель должна отвечать требованиям системности (В.П.Зинченко, Г.Н.Сериков, П.С.Хейфец, Д.Ж.Хьюз, Г.П.Щедровицкий, Б.Г.Юдин и др.), быть технологичной (В.С.Збаровский, И.А.Калараш, М.В.Кларин, В.Ю.Питюков) и иметь прогнозируемый результат обучения (В.С.Гершунский, В.О.Кутьев, В.И.Михеев и др.).
Современная модель обучения должна также быть на уровне высоких требований, предъявляемых к образованию в конце XX - начале XXI в. в аспекте развития человека. Это, прежде всего, развитие интеллектуальных способностей (В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, В.Франкл, Э.Фромм и др.), социальной активности (А.Г.Венделин, А.А.Вербицкий, Я.Л.Коломинский, Б.Саймон и др.), сознания обучаемых (А.П.Алексеев, К.Я.Вазина, В.С.Лазарев, М.К.Мамардашвили, А.К.Маркова, А.Я.Найн, Ю.А.Шрейдер и др.).
И, наконец, модель должна способствовать духовному развитию человека, его уникальности, что позволяет формировать в процессе обучения стойкую мировоззренческую позицию человека, стремление к саморазвитию и творчеству (К.Я.Вазина, В.К.Вилюнас, М.А.Галагузова, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили идр.).
Особое влияние на логику исследования оказали философские положения о дискретности и непрерывности развития личности и профессионального мастерства специалиста (В.П.Зинченко, Г.П.Щедровицкий и др.), а также труды ученых, освещающих методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности педагогов (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.М.Таланчук и др.)
Большой интерес для исследования проблемы непрерывного профессионального развития обучающихся и создания инновационной модели оказали работы по теории деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.).
Проблемы взаимосвязи общего и профессионального образования в своих трудах освещают С.Я.Батышев, Г.Е.Зборовский, А.Я.Найн и др.
Не менее значимыми являются и вопросы формирования мотивации в процессе труда и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Э.Ф.Зеер и др.).
Весьма полезными оказались также работы отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблему профессионального самоопределения с точки зрения потребностей личности, ее саморегуляции, надситуатив-ной активности, формирования профессиональной «Я-концепции», модели профессиональной карьеры и жизненного пути (Р.Бернс, В.Джемс, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Р.Мейли, Г.Олпорт, Ф.Хоппе и др.).
Вместе с тем, в настоящее время как в теории, так и в практике не получила должного обоснования проблема моделирования непрерывного профессионального развития студентов в профессиональных учебных заведениях и его диверсификация в образовательный процесс.
В русле нашего исследования из отмеченного следует, что, с одной стороны, назрела практическая потребность в разработке научно обоснованной модели управления и самоуправления развитием человека как гражданина и профессионала, которая обеспечивала бы подготовку педагогов дошкольных образовательных учреждений, обладающих способностями и готовностью решать новые воспитательные, познавательные проблемы, осознающих пути реализации богатейших возможностей человека, начиная с первых лет жизни ребенка, создающих условия для проявления его уникальности, стимулирующие детское творчество, а с другой стороны - существует определенный недостаток знаний по структуризации этого процесса и приданию ему качества самоуправляемости и саморазвития.
Диссертация выполнена на основе ведущих научных идей профессора К.Я.Вазиной, рассматривающей непрерывное профессиональное образование как целостную совокупность средств, способов и форм непрерывного развития профессиональной компетентности, культуры, личностно профессиональных потребностей, способностей, сознания человека.
Недостаточная разработанность проблемы методического обеспечения развития дошкольников и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования: «Модель методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного педагогического образования».
Таким образом, проблема исследования заключается в теоретическом осмыслении и опытно-экспериментальной проверке сущности методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного профессионального обучения студентов педагогического колледжа.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить инновационную технологическую модель методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного профессионального обучения студентов педагогического колледжа.
Объект исследования - система дошкольного образования.
Предмет исследования - инновационная технологическая модель методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного педагогического образования.
Гипотеза исследования — развитие дошкольников будет обеспечено на новом качественном уровне, если его осуществлять на основе инновационной модели методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного профессионального обучения студентов педагогического колледжа, которая обеспечивает:
• соответствие уровня развития специалиста дошкольного учреждения требованиям рынка труда и потребностям общества;
• системность предметного содержания;
• необходимость и достаточность предметных средств;
• технологическую организацию учебного процесса;
• поэтапное отслеживание, систематизацию и тиражирование инновационного опыта непрерывного профессионального развития студентов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:
1. Изучить генезис инновационного способа организации современного обучения.
2. Разработать и обосновать концептуальную модель методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного профессионального обучения студентов педагогического колледжа.
3. В процессе экспериментальной работы апробировать педагогические условия организации непрерывного профессионального развития студентов.
4. Разработать технологическое обеспечение концептуальной модели на уровне системы самоорганизации, самообразования и самоменеджмента.
Методологической основой исследования явились философские положения теории познания (В.И.Вернадский, В.В.Давыдов и др.), системный подход к непрерывной профессиональной подготовке кадров (К.Я.Вазина, Е.В.Ткаченко, Г.П.Щедровицкий, Ю.Г.Юдин и др.), теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.), методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификационной подготовки кадров (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, К.Я.Вазина, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн и др.), ведущие положения психолого-педагогической науки в области персонифицированного подхода к организации обучения, отражающие следующие проблемы:
•исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, Г.П.Щедровицкий и
др.);
•педагогические инновации (В.И.Загвязинский, А.Я. Наин, Е.В.Ткаченко и др.);
•мотивация как источник активности личности в процессе обучения (Л.И.Божович, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.);
•моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, М.С.Шмакин и др.);
•личностно ориентированный подход к совершенствованию педагогической деятельности на основе научного анализа и обратной связи (Э.Ф. Зеер, В.Ю.Кричевский, Г.Н.Сериков и др.);
•технологический подход к обучению (К.Я.Вазина, В.С.Збаровский, М.В.Кларин, М.П.Сибирская и др.);
•теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социо-культурного образования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский и др.).
База исследования: опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, в Нижегородском педагогическом колледже.
Основные научные положения, результаты опытно-экспериментальной работы проверялись в Самарском педагогическом колледже, на курсах и семинарах преподавателей педагогического колледжа, практических работников дошкольных образовательных учреждений Нижнего Новгорода и области, в учебных заведениях Перми, Челябинска, Сургута. Исследованием было охвачено 397 студентов педагогического колледжа.
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили процедуры теоретико-экспериментального изыскания, которое проводилось в несколько этапов в период с 1989 по 2000 г.
На первом этапе (1989 - 1992) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; инновационный опыт системы базового профессионального образования; научные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; формулировались противоречия, уточнялись цель, объект и предмет научного проекта.
Основные методы исследования: наблюдение, интервьюирование студентов и педагогических кадров; изучение различных программ и подходов к проблеме инновационного обучения, непрерывного развития студентов; обобщение передового опыта по проблеме исследования; изучение научных источников; анкетирование; обработка исследовательских материалов.
На втором этапе (1993 - 1997) разрабатывалась концептуальная модель, система технологического обеспечения учебного процесса; проверялись основные положения опытно-экспериментальной работы; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной подготовки выпускников.
Основные методы данного этапа: анализ профессиональной подготовки студентов, уровня их готовности к непрерывному профессиональному развитию; анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
На третьем этапе (1998 - 2000) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась концептуальная модель методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного профессионального образования; была завершена апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность непрерывного профессионального развития студентов колледжа.
Основные методы исследования: анализ теоретических положений и их коррекция; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; систематизация эмпирической фактологии; наблюдение за повышением уровня готовности студентов к непрерывному профессиональному развитию; формулирование общих выводов и разработка комплекта технологического обеспечения непрерывного профессионального развития студентов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Создана модель методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного профессионального обучения студентов в педагогическом учебном заведении, адаптированная к логике, содержанию и тем пам развития образования как многопрофильной и дифференцированной саморазвивающейся общественной практики.
2. Дана сущностная характеристика непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа, которое рассматривается как необратимый, целенаправленный, закономерный, непрерывный процесс формирования потребностей, способностей, сознания человека.
3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия внедрения модели методического обеспечения развития дошкольников в технологический процесс инновационного обучения.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что модель методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного педагогического образования и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению методов собственной деятельности обучающегося по самоорганизации, самообразованию и управлению самим собой.
Практическая значимость изыскания. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости. Разработана интегрированная блочно-модульная обучающая программа по музыкальному развитию дошкольника и комплект методического обеспечения к ней, который включает в себя:
•системы модулей по блокам программы;
•систему «древ понятий» с выводными знаниями;
• понятийно-терминологический словарь;
•систему музыкальных (предметных) средств;
•правила и алгоритмы музыкально-педагогической деятельности;
•систему технологических ситуаций;
•систему критериев оценки качества обучения студентов музыкально-педагогической деятельности.
Разработана и внедрена технологическая модель методического обеспечения развития дошкольников. Экспериментально проверена эффективность инновационной модели технологической организации обучения, которая может быть использована для непрерывного профессионального развития обучающихся всех типов образовательных учреждений.
Основная практическая значимость работы заключается в непрерывном профессиональном развитии студентов, что обеспечивает качество подготовки специалистов дошкольных образовательных учреждений. Совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно повысить профессиональную подготовку будущих воспитателей, сделать этот процесс прогрессивным и управляемым.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением методологически современных системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических источников, разнообразных методов теоретико-экспериментальных исследований проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику педагогического колледжа и дошкольных образовательных учреждений города; исследованием динамики развития способностей студентов в опытно-экспериментальной работе; личным участием в руководстве научно-методической деятельностью в качестве педагога на протяжении 20 лет, председателя предметно-цикловой комиссии колледжа - в течение 7 лет; в проведении региональных, муниципальных семинаров и курсов в рамках заявленной проблемы с практическими работниками дошкольных образовательных учреждений и коллегами из педагогических колледжей; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов.
Обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:
•научно-педагогической деятельности в Нижегородском педагогическом колледже;
•проведения методических семинаров в Нижегородском центре авторской школы «Саморазвитие человека» при Волжском инженерно-педагогическом институте для методистов, заведующих и музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений;
•непосредственного участия в работе российских и региональных научно-практических конференций, семинаров по обмену инновационным опытом: «Проблемы обновления содержания дошкольного образования» (Иваново, 1994); «Современные подходы к подготовке специалистов» (Тула, 1994); «Активные средства обучения» (Самара, 1995, 1996); «Проблемы непрерывного педагогического образования» (Н.Новгород, 1995); «Гуманистические традиции воспитания в России» (Н.Новгород, 1996); «Проблемы непрерывного многоуровневого профессионального образования» (Н.Новгород, 1997); «Профессиональная компетентность педагога и развитие профессиональных способностей студентов» (Н.Новгород, 1998); «Инновационная деятельность образовательного учреждения» (Самара, 2000); «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н.Новгород, 2000).
Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений Нижегородской области, Волго-Вятского и Уральского регионов Российской Федерации.
Всего автором по теме исследования опубликовано 13 работ.
Ключевые понятия исследования:
•непрерывность - философская категория, означает «взаимосвязь (взаимообусловленность) элементов и состояний объекта. Всякий материальный объект есть единство прерывности и непрерывности»;
•развитие - необратимый, целенаправленный, закономерный процесс изменения потребностей, способностей, сознания человека;
•модель - образ объекта, процесса, явления; как средство изменения отношения человека к миру; как образец (стандарт) для тиражирования процесса или явления;
•педагогическая технология - целенаправленный, непрерывный, ал-горитмичный процесс, обеспечивающий непрерывное саморазвитие потребностей, способностей, сознания обучающихся с получением точного, прогнозируемого результата.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность процесса развития дошкольников раскрывается в инновационной концептуальной модели, которая обусловлена, с одной стороны, структурными компонентами самого процесса профессионального становления специалиста, а с другой, - динамикой овладения педагогом эталонами профессиональной деятельности.
2. Технологическая модель организации образовательного пространства является основой инновационного обучения, т.к. создает все необходимые и достаточные условия непрерывного профессионального развития студентов.
Структура модели включает в себя семь функционально связанных между собой элементов: научную концепцию, педагогическую позицию, функции педагога, целеполагание, системное содержание профессиональной подготовки (систему средств), развивающую технологию, результаты непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа.
3. Эффективность непрерывного профессионального развития студентов обеспечивается следующими педагогическими условиями:
а) изменением исходных принципов развития профессиональной компетенции педагогов в пользу принципов личностно ориентированного самообразования, связанного с изменением профессиональных потребностей и ценностных ориентации;
б) переходом от традиционных способов взаимодействия с обучаемыми к технологии, обеспечивающей непрерывное развитие их потребностей, способностей, сознания;
в) систематизацией предметного содержания.
4. В качестве главных условий эффективности внедрения модели в практику педагогического колледжа выступают:
а) наличие объединяющей цели;
б) гибкий тип и демократический характер структуры педагогической деятельности;
в) высокая профессиональная компетентность преподавателей педагогического учреждения;
г) рефлексивная деятельность педагогов по отслеживанию процесса и результатов непрерывного профессионального развития студентов;
д) наличие в учебном заведении единого развивающего пространства, где каждому педагогу реально обеспечиваются права для его стабильного функционального развития.
Непрерывное профессиональное образование в педагогической теории и практике
На всех этапах исторического развития человеческой цивилизации проблема обучения была и остается одной из самых актуальных, общество всегда предъявляло высокие требования к специалистам в области образования, поскольку именно от них зависит культурный уровень нации, а изменения в образовании являются не только следствием, но и особым условием дальнейшего общественного развития. Это значит, что процессы преобразования общества и системы образования находятся во взаимодействии — один процесс обусловливает другой, ускоряет или тормозит его, если он не развивается в том же направлении и с соответствующей скоростью. Образование не может пассивно идти вслед за событиями и изменениями в обществе, оно должно ориентировать его на новые перспективы, решать жизненно важные проблемы.
Поэтому во всем мире в центре внимания стоят такие вопросы, как требования к стандартам образования, конкурентоспособности выпускников, компетентности педагога, а также формирование нового типа человека с высокими нравственными качествами, открытого к сотрудничеству, взаимопониманию и взаимодействию. В наше время ведущая мировая тенденция в образовании основана на отношении к нему как к общекультурной ценности, позволяющей удовлетворять духовные запросы человека; в то же время, образование начинает рассматриваться в качестве общенациональной задачи — ведь образованный человек в процессе своей работы гораздо быстрее возвращает обществу вложенные в него средства (например, работник со средним образованием — за 3,6 года, а с начальным — только за 16,5 лет). Вот почему инвестиции в образование и науку все больше рассматриваются и как экономические инвестиции, как самые важные и рентабельные, потому что самый драгоценный капитал — это тот, который вкладывается в людей. Все страны мира приоритетным считают образование, знания, профессиональную компетентность и непрерывное профессиональное развитие кадров.
Существенные изменения социально-экономических ориентации в нашей стране на современном этапе также повлекли изменения требований к содержанию образования специалистов, к их компетентности, возрос уровень запросов, предъявляемых педагогу. Большую значимость приобрело новое педагогическое мышление, потребовалось коренное изменение в образовании: профессионал становится социально ценной личностью, а профессионализм — социальным явлением. Интересы социума в непрерывном профессиональном развитии своих членов требуют разрешения проблем как в социально-экономическом, так и психолого-педагогическом плане.
Опираясь на гуманистическую психологию, современные педагоги понимают образование как непрерывный процесс развития человека от рождения до старости. Цели образовательного учреждения — в создании условий для самоактуализации ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности, смысл существования образовательных учреждений — персонально значимое учение, наполненное личностным смыслом для каждого обучающегося (Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Д.Дьюи, А.Маслоу, В.А.Петровский, К.Роджерс и др.).
В свете этих тенденций проблема непрерывного профессионального развития обучающихся профессиональных средних учебных заведений приобрела особую остроту в период крутой ломки общественных устоев при переходе к рыночной экономике. Это отмечают такие ученые как Б.С.Гершунский, М.К.Гмучин, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков, А.Г.Соколов, М.А.Шамин.
Государственная политика в области среднего специального образования в современных условиях основывается не на подчинении интересов личности профессиональным интересам, а на развитии личного интереса к профессиональной деятельности, запрашиваемой социумом и необходимой ему. Эти идеи материализованы в Законе РФ "Об образовании". Их источники — в трудах М.С.Амкина, А.М.Кнухина, А.Н.Леонтьева, А.Я.Найна, А.М.Новикова, О.Ф. Федоровой, В.М.Шепеля и др.
Глубокой критике подвергается репродуктивное обучение, главный недостаток которого связан с тем, что оно информирует обучающихся, но при этом производит в жизни людей мало позитивных изменений, в то время, как в условиях рыночной экономики особую значимость приобретают способности специалиста к самостоятельным, творческим решениям, индивидуализации профессиональной деятельности, формированию профессиональной "Я-кон-цепции", успешному применению полученных навыков в профессиональной деятельности. Структура подготовки такого специалиста должна сочетать социальный заказ на профессионала и современную ориентацию на человека, как основную ценность общества.
Однако назревшее изменение системы образования не может быть достигнуто в рамках традиционной модели обучения. Ряд ученых выделяет четыре главных ее недостатка:
1. Недооценка ведущей роли субъекта обучения.
2. Отсутствие целевого управления достижения прогнозируемого результата.
3. Отсутствие системности и непрерывности обучения.
4. Нетехнологизированность процесса обучения.
Насущной проблемой в преодолении указанных противоречий становится создание образовательной системы нового типа (развивающее, личностно ориентированное обучение), обеспечивающее непрерывное как общее, так и профессиональное развитие человека.
Выполняя заказ государства, в последние годы ученые и практики профессиональной школы активно работают над обеспечением научной организа ционной основы инновационного обучения. Изучается опыт привилегированных в дореволюционной России лицеев и гимназий, имевших достаточно высокие стандарты обучения, создаются новые учреждения с целью расширения сферы образования (колледжи, магистратуры, центры детского развития, включающие дошкольную и общеобразовательную ступени).
Но организационные изменения не всегда сочетаются с содержательными инновациями — несмотря на положительные сдвиги, не изменяется в целом стратегия образования, так как в настоящее время еще сильны традиции, оставшиеся от эпохи тоталитарного строя, когда государству нужен был просто послушный исполнитель. И основная проблема, на наш взгляд, заключается в устаревших стандартах обучения, которые по-прежнему ориентируются на объем усвоенных знаний и приобретенных умений и навыков по предмету. Сам человек не рассматривается как главная производительная сила, как непреходящее богатство любого общества, которое необходимо беречь и приумножать.
Непонимание этой идеи приводит к воспроизводству старого содержания обучения, носящего информативный характер. Именно поэтому в течение последнего ряда лет прогрессивными учеными (К.Я.Вазина, В.Зинченко, И.Савицкий, В.Розин и др.), практиками подчеркивается огромная значимость нового мышления, ценностно новых образовательных ориентации, изменения содержания обучения по различным профессиям.
Педагогические условия непрерывного профессионального развития студентов
Становление педагогических технологий неразрывно связано с постоянной оценкой и переосмыслением педагогических условий обучения.Изменения в процессуальном блоке педагогической системы, ее переориентации с внешних показателей на развитие человека, должны предусматривать преобразование учебного процесса за счет введения более совершенных технологий обучения. Это обеспечивает иные условия организации учебного процесса для наи более полного удовлетворения познавательных интересов обучаемых, развития их интересов, склонностей, способностей.
Технологические достижения нашего времени в совокупности с процессом реформирования системы образования предоставляют уникальные возможности создания новых образовательных моделей, но ценность той или иной образовательной модели, на наш взгляд, зависит от точности определений и степени разработанности тех условий, которые она в себе несет, т.к. именно педагогические условия задают норму отношений, соответствующую сущности образовательной модели, ее направленности.
Процесс создания и апробирования модели непрерывного профессионального развития студентов выявил проблемное пространство, связанное с педагогическими условиями, — и эффективности процесса непрерывного профессионального развития, и практического внедрения модели.
Если саму теоретическую модель мы рассматриваем как проект организации процесса обучения, то педагогические условия — это инструментарий модели, средство, преобразующее потенциальные возможности модели в реальный результат, который диктуется уровнем развития общества, социальным заказом, социальными ориентирами.
Поэтому при теоретической разработке и практической проверке эффективности педагогических условий непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа нами принимались во внимание основные направления поиска образовательной парадигмы и выбраны те из них, в которых сочетаются гуманистические принципы с требованиями современного социума, развивающегося на началах рыночной экономики (М.Вудкок, Е.Н.Кинкель, М.М.Поташник, Д.Френсис, В.Г.Шипунов, и др.).
В первом направлении проявляется тенденция к единым образовательным стандартам и единым требованиям к содержанию образования. Эта тенденция ориентируется на обучение социального индивида как части коллективного целого и обслуживает тоталитарно-бюрократическую государственность.
Во втором направлении проявляется тенденция, характерная для рыночного социума, и задачей образования является приспособить индивида к условиям жизни в таком социуме.
Развивающийся рынок труда диктует свои требования к профессиональной подготовке студентов — будущих педагогов. Профессионально значимыми качествами выступают самостоятельность в суждениях и действиях, уровень развития рефлексивных функций сознания, духовных начал, духовной сферы (А.Д.Белухин, К.Я.Вазина, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков).
Третье направление — культурологическое, с опорой на принципы гуманизма, овладения всеми богатствами культуры, становления гармоничного, нравственного человека, сочетающего личные интересы с государственными. Культурологическое направление как механизм конструирует человека по идеальной схеме самоутверждения, самодостаточности, совершающего сознательный нравственный выбор в пользу утверждения добродетели и высокой духовности. Человек рассматривается не как носитель социальной функции, а как субъект, обладающий индивидуально-личностным отношением к своей деятельности. Следование гуманистической образовательной парадигме позволяет оптимально реализовать природные задатки каждого человека (Е.В.Бонда-ревская, А.Г.Здравомыслов, А.А.Мелик-Пашаев).
Разумеется, что идеальная гуманистическая образовательная парадигма может быть образцом для социума, развивающегося на таких же гуманистических началах, и в чистом виде не может удовлетворить потребности общества, поэтому в ней должны присутствовать элементы образования, ориентированные на запросы рыночного социума.
Исследование этих тенденций привели нас к выводу, что непрерывность профессионального развития как процесса обеспечивается через создание усло вий для элементарной гармонизации общего интеллектуального и специального, профессионально-педагогического образования, обеспечения стойкого интереса к повышению профессиональных знаний, создающих основу для формирования внутренней потребности, не позволяющей прерывать этот процесс. Внутренняя потребность и мотивации к деятельности, пишут Р.Дж.Снейди и С.Бэлл (154), определяют ее полезный результат. Потребность в овладении способами профессиональной деятельности свойственна активному, самостоятельно сделавшему выбор, целенаправленно действующему субъекту.
Творческий процесс самореализации, положенный в основу индивидуально-креативного характера управления непрерывным развитием студентов, осуществлялся на всем протяжении формирующего эксперимента и после его окончания. В процессе формирующего эксперимента проверялись и педагогические условия внедрения модели.
Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальное исследование непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа осуществлено на базе кафедры педагогических профессиональных технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, педагогического колледжа Нижнего Новгорода.
В опытно-экспериментальной работе было занято 397 студентов педагогического колледжа. Результаты опытно-экспериментальных исследований непрерывного профессионального развития студентов проверялись в педагогическом колледже Самары и на курсах повышения квалификации работников дошкольных учреждений города Нижнего Новгорода и области.
Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось поэтапно на протяжении 1989-2000 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы и процедуры исследования. Поиску путей повышения эффективности обучения студентов, исследованию и обобщению отечественных и зарубежных источников по методологии, теории и методике профессионального образования был посвящен первый этап работы (1989-1992). На этом этапе был обобщен отечественный и зарубежный опыт активизации процесса обучения, инновационные подходы к развитию профессиональных способностей студентов системы педагогического профессионального образования, уточнены методологическая и теоретическая основы исследования, систематизировано предметное содержание, осознавались цель, объект, предмет научного проекта.
Основные методы исследования: наблюдение, интервьюирование студентов и педагогических работников, изучение различных программ и подходов к проблеме подготовки педагогических кадров, обобщение передового опыта по проблеме непрерывного профессионального развития, анкетирование и обработка исследовательских материалов.
Разработка инновационной модели методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного профессионального образования осуществлялась на втором этапе исследования (1992-1997). Проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессионального развития студентов педагогического колледжа; осуществлялась опытным путем проверка инновационной модели методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного профессионального образования. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях обучения.
Основные методы данного этапа: анализ теоретических изысканий и их коррекция, педагогическое моделирование, метод экспертных оценок (учебных методических разработок, планов), анкетирование, педагогический эксперимент.
Анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, а также корректировка концептуальной модели непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа были осуществлены на третьем этапе (1997-2000). Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень профессионального развития студентов педагогического колледжа; систематизирован и тиражирован новый педагогический опыт.
Основные методы данного этапа: анализ теоретических положений исследования и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; наблюдение за повышением уровня профессионального развития студентов педагогического колледжа; формулировка общих выводов и разработка программ, методических рекомендаций для педагогических образовательных учреждений инновационного типа, а также для дошкольных учреждений.
На основе концептуальной модели методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного профессионального образования была разработана обучающая программа, состоящая из системы модулей: мировоззренческого; психолого-педагогического; семантического; технологического (рис. 5).
Разработка концептуальной модели непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа потребовала предварительного изучения содержания ее структурных компонентов (рис. 6):
а) программно-целевого;
б) стимулирующего-мотивационного;
в) диагностико-прогностического;
г) операционально-деятельностного;
д) оценочно-результативного.
1 Программой опытно-экспериментального исследования предусматривалась разработка и внедрение концептуальной модели непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа.
Была определена структура эффективности профессиональной подготовки педагогического работника дошкольного образовательного учреждения в сфере музыкального развития детей дошкольного возраста на основе культурологической парадигмы, включающая в себя личностную, специальную, профессионально-педагогическую и организационную ее составляющие (рис. 7).
Музыкально-педагогическое сознание
Повышение уровня профессионального развития студентов педагогического колледжа осуществлялось в различных формах: технологические ситуации, проблемные семинары, «круглые столы»,комплексные итоговые занятия, практические конференции, научно-студенческие общества, самостоятельная познавательная и творческая деятельность.
Анализ эффективности подготовки по предмету, проведенный после математической обработки результатов анкетирования студентов, позволил существенно скорректировать содержание опытно-экспериментальной работы на завершающем этапе эксперимента в направлении реализации педагогических условий в практике непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа.
Экспериментальные материалы были подвергнуты корректной математической обработке. Показатель достоверности различий между результатами исследований до начала опытно-экспериментальной работы и на завершающем этапе определялся по формуле хи-квадрат (у):
Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их обсуждение
Результаты опытно-экспериментальной работы, полученные в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, были систематизированы следующим образом:
1) результаты изучения эффективности разработанной нами концептуальной модели непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа;
2) критерии оценки непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа;
3) научно-методические разработки и методические рекомендации по непрерывному профессиональному развитию студентов в сфере музыкальной деятельности дошкольников.
Для оценки эффективности разработанной нами инновационной модели непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа использовались данные анкетирования (два экспериментальных среза) до и после обучения.
В соответствии с программой многолетнего эксперимента проверялась эффективность разработанной модели непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа, которая складывалась в ходе опытно-экспериментальной работы и продолжает действовать после его завершения.
Подобный процесс экспериментальной работы, обеспечившей нормальное функционирование модели непрерывного профессионального развития студентов, обусловлен опорой на единую методологическую основу построения модели управления развитием студентов с четко отдифференцированными четырьмя уровнями развития: эмпирическим, научно-методическим, нормативно-правовым, концептуальным.
На всех этапах эксперимента эти уровни модели проходили проверку способами педагогического проектирования, использовались в повседневной преподавательской деятельности, систематизировались и представлялись в обобщенном виде на теоретических семинарах, педагогических советах, проблемных курсах и научно-практических конференциях по проблемам инновационных подходов к подготовке специалистов.
Разрабатывая инновационные элементы концептуальной модели непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа, мы руководствовались рекомендациями Института педагогических инноваций (ИЛИ) Российской академии образования. Инновационными элементами концепции модели мы считали материализованные в практической деятельности «идеальные конструкты», успешно применяемые в разных сферах образовательного пространства, а так же подвергшиеся глубокой теоретико-методологической разработке. Это относится, в частности, к использованию программно-целевого, системного подхода к непрерывному профессиональному развитию студентов педагогического колледжа как инновационной образовательной структуры, а также принципов дея-тельностно-развивающего обучения в этой инновационной структуре.
Созданная как теоретическая конструкция, модель непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа обеспечила условия решения проблемы подготовки будущего профессионала, который мог бы реализовать инновационные подходы к образовательной музыкальной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях.
Подобный подход реализации концепции оправдан практикой и теоретическими разработками, выполненными ранее К.Я.Вазиной, С.П.Крегжде, Л.А.Ясюковой.
Результаты второго этапа опытно-экспериментальной работы по реализации концепции непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа были подготовлены для апробации на муниципальной научно-практической конференции по проблеме инноваций в образовании, проведенной городским департаментом образования в мае 1999 года. На конференции был представлен доклад по системе предметных средств, обеспечивающих непрерывность профессионального развития студентов, научно-методические материалы по различным аспектам теоретической разработки и практической реализации модели непрерывного профессионального развития студентов в сфере музыкальной деятельности дошкольников.
Следует отметить, что на научно-практических конференциях и семинарах, где были представлены данные по внедрению концептуальных идей в практику повышения качества подготовки специалиста, была дана только качественная оценка процесса.
Для количественной оценки результатов внедрения модели непрерывного профессионального развития студентов были использованы данные многофакторного личностного опросника — теста ограничений профессионального развития студентов. В ходе эксперимента нами была показана возможность проецирования факторов непрерывного профессионального развития студентов на совершенствование образовательного процесса и повышение знаний студентов.
В условиях нашего эксперимента получили количественную оценку такие ключевые понятия, как «готовность к непрерывному профессиональному развитию», «ценности», «цели», «личностный рост» в применении инновационных подходов студентов к собственному развитию и профессиональному становлению.
Результативными критериями непрерывного профессионального развития студентов были:
1) уровень образованности, эрудиции, информированности;
2) целенаправленность и разнообразие педагогических средств, необходимых специалисту дошкольного образовательного учреждения;
3) умение эффективно применять освоенную систему методического обеспечения, приобретенные знания в практике управления музыкальной образовательной деятельностью детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Нормативными критериями были:
1) понимание специфики языка музыкального искусства, его знаково-символической системы, средств выразительности;
2) умение соотносить нормы культуры с собственной исполнительской деятельностью;
3) знание норм межличностного общения и конструктивное их использование в учебной и профессиональной деятельности.
Социальными критериями были:
1) понимание будущим педагогом детского образовательного учреждения социальной значимости своих функций: обеспечение условий для раскрытия уникальности каждого ребенка и непрерывного, гармоничного, природосооб-разного его развития;
2) осознание необходимости непрерывного профессионального развития в современной социальной ситуации.
Субъективными критериями внедрения модели служили для нас мотивация и потребности студентов в их профессиональном развитии в сфере музыкальной деятельности детей-дошкольников.
Активное, заинтересованное участие студентов педагогического колледжа в различных формах образовательного процесса: семинарах, «круглых столах», технологических ситуациях, практических занятиях по овладению способами управления музыкальной деятельностью детей, комплексных занятиях с участием студентов других отделений, организации самостоятельной познавательной и творческой деятельности, что способствовало как повышению уровня теоретической подготовки, так и овладению специализированными профессиональными умениями в сфере музыкального искусства.
