Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки социально-личностного развития дошкольника в детской театральной студии
1.1. Теоретические аспекты проблемы социально-личностного развития дошкольника 15
1.2. Особенности детской театральной студии по организации процесса социально-личностного развития дошкольника 42
1.3. Моделирование организационно-педагогического сопровождения по обеспечению эффективности социально-личностного развития дошкольника в детской театральной студии 64
1.4. Выводы по первой главе 95
ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по социально-личностному развитию дошкольника в условиях детской театральной студии
2.1. Цель и задачи опытно-поисковой работы по социально-личностному развитию дошкольника в детской театральной студии 98
2.2. Методическое сопровождение эффективности социально-личностного развития дошкольника в детской театральной студии 114
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы 130
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Список используемой и цитируемой литературы 148
- Особенности детской театральной студии по организации процесса социально-личностного развития дошкольника
- Моделирование организационно-педагогического сопровождения по обеспечению эффективности социально-личностного развития дошкольника в детской театральной студии
- Методическое сопровождение эффективности социально-личностного развития дошкольника в детской театральной студии
- Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне связана с тем, что современный этап социально-экономического развития России характеризуется коренными преобразованиями во всех структура общества, сменой образовательной парадигмы, в которой доминантой становится развитие социально-адаптивной личности, умеющей ориентироваться в новых условиях жизнедеятельности.
Гуманистические тенденции развития отечественной системы образования ориентируют педагогов на признание ребенка субъектом воспитательного процесса, характеризующегося нравственным, интеллектуальным, волевым и эмоционально-оценочным отношением к миру, подготовленного к социально-личностному развитию, что находит отражение в таких документах, как Концепция Модернизации Российского Образования на период до 2010 года, Законе РФ «Об образовании», Конвенция ООН о правах ребенка, Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007 - 2010 г. и др.
Система дополнительного образования детей как социальный институт, функционирует на основе социального заказа общества, оказывает широкий спектр образовательных услуг, удовлетворяя постоянно растущие индивидуальные образовательные потребности личности, обеспечивает эффективное формирование личностных и социальных качеств воспитанника, проявляющего творческую инициативу, способность к самостоятельному поиску новых способов действий, стремление к самореализации и самовыражению. Одним из эффективных средств личностного развития дошкольников является их участие в различных видах деятельности. Такую возможность в условиях системы дополнительного образования представляет дошкольникам детская театральная студия, которая синтезирует различные виды искусств, приобщая их к миру культуры, способствуя их творческому развитию.
Театральная студия выступает одним из факторов социально-личностного развития дошкольников. Это подтверждается особенностями театрального искусства, представляющего собой комплексную систему всех выразительных средств искусства. Театральные занятия улучшают психологическую атмосферу в коллективе, помогают выйти на новый, более высокий уровень, взаимоотношений между детьми и взрослыми.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью внедрения в практику учреждений дополнительного образования научного обоснования процесса социально-личностного развития дошкольника. Проблема социально-личностного развития дошкольников представляет собой интегрированную область знаний таких наук как философия, социология, культурология, педагогика, психология. Гносеологические проблемы логики и методологии нашли отражение в работах, связанных с теорией деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, И.А. Липский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и т.д.), обоснован гносеологический подход к структуре, анализу, характеристике среды, в которой формируется личность (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.П. Буева, Л.А. Волович, В.И. Загвязинский и др.); теория социализации личности в контексте образования, воспитания и развития (Н.М. Борытко, В.Г. Бочарова, И.А. Зимняя, Р.А. Литвак, B.C. Мухина); идеи социальной активности учащихся в различных сферах жизнедеятельности и педагогической среде (А.Я. Журкина, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.Д. Семенов, СТ. Шацкий). Значительный вклад в развитие теории дополнительного образования детей внесли Н.Ф. Басов, И.В. Бестужев-Лада, Г.П. Буданова, Л.Н. Буйлова, А.К. Бруднов, О.С. Газман, А.В. Горский, М.Б. Коваль, А.З. Иоголевич, Л.Ю. Круглова, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская и др., которые рассматривали дополнительное образование детей как систему, где происходят процессы социальной адаптации и развития личности.
В трудах В.В. Абраменковой, П.Ф. Лесгафта, В.А. Петровского и др. раскрыты психолого-педагогические аспекты социально-личностного развития в различных видах деятельности.
В настоящее время получили признание работы ученых, раскрывающие возможности социокультурной деятельности, которые влияют на развитие личности А.В. Андреев, М.Е. Дуранов, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, И.А. Липский, О.В. Лешер и др.
Однако, по-прежнему возникает необходимость создания комплексных программ социально-личностного развития дошкольников за счет проектирования деятельности детей в детской театральной студии.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с одной из важнейших функций современных образовательных учреждений в т.ч. и учреждений дополнительного образования детей, является поиск новых форм гармоничного развития и способов самоопределения личности подрастающего поколения, что находит подтверждение в
Несмотря на достаточно широкое освещение в научной и методической литературе проблемы социально-личностного развития в деятельности учреждений дополнительного образования анализ показал, что эта проблема достаточно подробно разработана только лишь в условиях общеобразовательной школы. Не получили отражения в научной литературе такие вопросы, как специфика деятельности дошкольников в детской театральной студии и организационно-педагогическое сопровождение социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии.
Вышеизложенное позволяет утверждать, что сложилось ряд противоречий:
на социально-педагогическом уровне - между возрастающей потребностью общества в активной социализирующейся и развивающейся личности, которая ориентирована на общечеловеческие ценности и существующим уровнем подготовки педагогов к осуществлению осознанной и полноценной организации процесса социально-личностного развития дошкольников;
- на научно-теоретическом уровне - между возрастающей интересом психолого-педагогических исследований к социально-личностному развитию дошкольников в процессе творческой деятельности и недостаточной теоретической разработанностью вопроса социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии;
- на научно-методическом уровне - между объективной потребностью практики в методическом обосновании социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии и недостаточной разработанностью содержательно-методического обеспечения для социально-личностного развития в театральной студии.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении сущности процесса социально-личностного развития дошкольников в условиях деятельности детской театральной студии и обеспечении эффективности данного процесса. Актуальность, социально-педагогическая значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность рассматриваемой проблемы позволили определить тему исследования: «Социально-личностное развитие дошкольников в условиях детской театральной студии».
Цель исследования: обосновать, разработать и проверить опытно-поисковым путем модель организационно-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии.
Объект исследования: педагогический процесс социально-личностного развития дошкольников.
Предмет исследования: модель организационно-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии.
Гипотеза исследования:
1. Мы полагаем, что эффективность исследуемого процесса, предполагает внедрение модели организационно-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии, на основе личностно-деятельностного подхода, включающего комплексную программу, направленную на успешное развитие социально-личностных качеств (регуляция эмоциональной устойчивости, речевые умения и навыки, представление о картине мира, познавательная активность, воображение, фантазия) поскольку:
организационно-педагогическое сопровождение социально-личностного развития дошкольников включает диагностику уровней социально-личностного развития, предоставляющую новую возможность корректировки развития социально-личностных качеств, посредством деятельности дошкольников в театральной студии;
- социально-личностные качества дошкольника будут эффективно развиваться благодаря особенностям среды детской театральной студии, которая заключается в синтезе различных видов творческой деятельности: (изобразительной, музыкальной, пластической, исполнительской), что дает возможность включения дошкольников в эти виды деятельности;
организационно-педагогическое сопровождение социально-личностного развития дошкольников обеспечивает повышение уровня профессиональной компетентности педагогов, через освоение игровых технологий по организации творческой деятельности дошкольников в театральной студии, которая способствует положительной динамике развития социально-личностных качеств дошкольников.
Предмет исследования и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике и на этой основе сформулировать понятие социально-личностного развития дошкольников в условиях детской театральной студии.
2. Определить критерии и обосновать уровни социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии.
3. Разработать и экспериментально проверить модель организационно-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии, включающая целевой, содержательный и оценочно-рефлексивные блоки.
4. Разработать научно-методический аспект организационно-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии, включающий: диагностику; разработку и внедрение комплексной программы по развитию социально-личностных качеств дошкольников в детской театральной студии и повышение уровня педагогической компетентности через освоение педагогами игровых технологий по организации творческой деятельности дошкольников в театральной студии.
Теоретико-методологической основой исследования являются: положения и ведущие идеи концепции социально-личностного развития, выдвинутые в трудах ученых Н.Ф. Головановой, М.А. Галагузовой, И.С. Кона, А.В. Мудрика, И.А. Зимней, Д.И. Фельдштейна и др.
Теории социокультурной деятельности: В.Л. Бенин, Н.М. Борытко, О.С. Газман, Т.Г. Киселева, А.Д. Красильников, Н.Б. Крылова, И.А. Липский, И.Г. Цукерман и др.
Основные идеи профессиональной подготовки педагогов в современных условиях образования и развития личности: В.А. Беликов, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, Т.А. Ерахтина, С.Д. Поляков, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.
В науке к настоящему времени накоплен определенный теоретико-методологический фонд знаний, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы, посвященный теории и методике педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.), философские труды, раскрывающие аксиологический аспект деятельности личности, социальную сущность человека (В.Т. Алексеева, Л.П. Буева, Л.А. Волович, С.Г. Дробницкий, М.С. Каган, и др.), специальные исследования, посвященные особенностям детей дошкольного возраста (Л.И. Божович,. Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.).
Кроме того, концепция исследования строилась с опорой на современные методологические подходы: системный подход (А.Н. Аверьянов, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, СВ. Ильин, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);
культурологический подход (ММ. Бахтин,В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Ю.В. Сенько и др.); аксиологический подход (В.Г. Алексеева, Н.П. Аникеева, Т.К. Ахаян, A.M. Булынин, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, М.Е. Дуранов, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, Е.Н. Шиянов, и др.), личностно ориентированный подход (В.А. Беликов, Л.С. Выгодский, И.А. Зимняя, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.),
Нормативно важными для нашего исследования являются положения Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992 - 1996 г.г.), Федеральная программа «Развитие единой образовательной сферы (2000 -2005г.г.)», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Федеральная программа развития образования на 2007 - 2010 г. и др.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза исследования, позволили определить логику этапы и методы исследования, которое проводилось с 2002 по 2007 гг.
База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась в детской театральной студии на базе Дворца пионеров и школьников им. Н.К. Крупской г. Челябинска, детской театральной студии МОУ СОШ №8 г. Троицка; в городском Доме Культуры и школах искусств № 1 ,№3 г. Троицка; детской театральной студии г. Южноуральска. Всего в исследовании приняло участие 98 детей дошкольного возраста, а так же 47 педагогов дополнительного образования
Этапы и методы исследования:
Первый этап (2002-2004 гг.) - диагностико-прогностический.
Изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, социологическая литература по проблеме, а также практика подготовки педагогов к организации деятельности детей в детской театральной студии. Это позволило сформировать исходные позиции исследования, уточнить понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования, конкретизировать задачи и пути их решения. В эти же сроки был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы данного этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, констатирующий этап работы); методы математической статистики.
Второй этап (2004-2006 гг.) - поисково-практический.
Был посвящен разработке комплексной программы деятельности детей в детской театральной студии, направленной на социально-личностное развитие дошкольников, разработке методики ее реализации и повышению квалификации педагогов детской театральной студии, самосовершенствованию их педагогической деятельности, как основы повышения профессиональной компетентности, а также проведению опытно-поисковой работы по реализации комплексной программы, анализу результатов поискового и формирующего экспериментов. Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализа продуктов деятельности педагогов и воспитанников, поисковый и формирующий этапы работы); методы математической статистики.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) - обобщающий.
На данном этапе анализировались и обобщались итоги теоретико-опытного исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись конкретные результаты. В результате диссертационного исследования было разработано и внедрено организационно-педагогическое сопровождение социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии, разработаны и внедрены методические рекомендации. Методы данного этапа: теоретические (систематизация и обобщение материала), качественный и количественный анализ результатов исследования, методы математической статистики, компьютерной обработки результатов исследования их наглядного представления.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. выявлена связь между социально-личностным развитием дошкольников, и освоением дошкольниками различных видов творческой деятельности: взаимодействием детей и педагогов детской театральной студии;
2. определены критерии (регуляция эмоциональной устойчивости, речевые умения и навыки, представление о картине мира, познавательная активность, воображение, фантазия) и уровни (низкий, средний, высокий) процесса социально-личностного развития дошкольников;
3. на основе личностно-деятельностного подхода разработана модель организационно-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии, логика построения и реализация которой интегрирует блоки (целевой, содержательный и оценочно-результативный) построения модели и потенциал организационно-педагогического сопровождения (диагностика сформированное™ социально-личностных качеств дошкольника; комплексная программа по социально-личностному развитию дошкольников в детской театральной студии в творческой деятельности с учетом их качественных характеристик и индивидуальных предпочтений);
4. доказано, что повышение уровня профессиональной компетентности через овладение педагогами игровыми технологиями организации творческой деятельности дошкольников, положительно влияет на развитие социально-личностных качеств дошкольников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- уточнено определение понятия «социально-личностное развитие дошкольников», которое мы рассматриваем как процесс развития личности, структура которого включает мотивационно-эмоциональный, коммуникативно-когнитивный, деятельностно-творческий компоненты, обеспечивающий формирование таких качеств личности детей как: регуляция эмоциональной устойчивости, речевые умения и навыки, представление о картине мира, познавательная активность, воображение, фантазия и т.д.;
- обогащено педагогическое представление о содержании и логике моделирования организационно-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии, разработкой принципов построения модели.
Полученные результаты могут выступить основой для дальнейшего изучения путей совершенствования форм и методов социально-личностного развития детей, методики преподавание гуманитарных дисциплин, ориентированных на социально-личностное развитие ребенка.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработано методическое сопровождение, обеспечивающее успешность развития социально-личностных качеств дошкольников в детской театральной студии в рамках комплексной программы, которая включает диагностику социально-личностных качеств, групповые и индивидуальные групповые занятия;
- внедрены игровые, арт-педагогические, коррекционно-педагогические технологии, позволяющие обеспечить результативность деятельности дошкольников в детской теагральной студии как фактора развития социально-личностных качеств дошкольников;
- осуществлена реализация программы повышения профессиональной компетентности педагогов, что способствует успешности процесса социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии.
Материалы исследования могут быть использованы педагогами учреждений дополнительного образования детей в организации процесса социально-личностного развития дошкольников.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки; повторяемостью результатов на разных этапах опытно-поисковой работы и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом полученных данных; внедрением результатов исследования в деятельность учреждений дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущностная характеристика понятия «социально- личностное развитие дошкольника», рассматриваемое нами как процесс, структура которого включает мотивационно-эмоциональный, коммуникативно-когнитивный, деятельностно-творческий компоненты, обеспечивающий формирование таких качеств личности детей как: регуляция эмоциональной устойчивости, речевые умения и навыки, представление о картине мира, познавательная активность, воображение, фантазия и т.д.;
2. Модель организационно-педагогического сопровождения социально- личностного развития дошкольников в детской театральной студии, логика построения и реализация которой интегрирует блоки (целевой, содержательный и оценочно-результативный) построения модели и потенциал организационно-педагогического сопровождения (диагностика сформированности социально-личностных качеств дошкольника; комплексная программа по социально-личностному развитию дошкольников в детской театральной студии в творческой деятельности с учетом их качественных характеристик и индивидуальных предпочтений).
3. Сформированный уровень профессиональной компетентности педагогов детской театральной студии, влияет на процесс успешного социально-личностного развития дошкольников путем взаимодействия педагога и ребенка в театральных занятиях и представлениях, использования интегрированных занятий, сочетающих различные виды искусства (театр, живопись, музыка, танцы и др.)
Апробация и внедрение результатов исследования. 1. Результаты исследования использовались автором и педагогами дополнительного образования г.Челябинска, г. Троицка и г. Южноуральска, в детских театральных студиях; ежегодно представлялись и обсуждались на международных, региональных научно-практических конференциях (Душанбе, 2007; Шадринск, 2002-2007; Челябинск, 2002-2007; Троицк, 2002-2007); а также в научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Челябинской государственной академии культуры и искусств, Челябинского государственного педагогического университета, выступлений на методологических семинарах вузов, учреждений дополнительного образования, отчетов на заседаниях кафедр педагогики и психологии ЧГАКИ, в публикациях соискателя.
Всего автором опубликовано 8 работ по заявленной теме исследования. Структура диссертации определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия темы. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и списка используемой и цитируемой литературы.
Особенности детской театральной студии по организации процесса социально-личностного развития дошкольника
В современных условиях модернизации к деятельности учреждений дополнительного образования предъявляются требования, связанные с организацией взаимодействия педагогов, воспитанников и родителей на основе субъект - субъектных отношений, гуманизации социокультурной среды [11; 37; 38].
Театральная студия является той средой, где дошкольник может максимально удовлетворить возникшие у него на данном этапе развития потребности, творчески проявить себя, что будет являться залогом успешного социально-личностного развития дошкольников.
Еще с древности театральные действа служили наглядным и эмоциональным способом передачи культурного опыта. С развитием цивилизации театр становится видом искусства, который не только передает жизненные познания, но и является нравственной школой, сочетая в себе разнообразие видов искусств - музыки, живописи, хореографии, литературы, актерского мастерства, театр имеет большую силу воздействия на эмоциональный и внутренний мир ребенка [85;86].
B.C. Русанова[203], исследовала историю развития детского театра в России. История развития детского непрофессионального театра в России берет свое начало в 20-е годы прошлого столетия. Именно в этот период А.В. Луначарский намечает программу широкого использования театрального искусства, как неотъемлемой части подрастающего поколения, где отмечает силу воздействия синтетического искусства, дающего возможность разносторонне развивать способности детей.
В 30-е - 40-е годы ведутся дискуссии по вопросам о роли театра в воспитании подрастающего поколения. Где были попытки противопоставить детский театр профессиональному театральному искусству, объясняя тем, что развитие специальных художественных знаний убивает непосредственность детского творчества. В 50-е - 60-е годы занятия детей искусством театра рассматриваются не только с позиции удовольствия, но и с позиции обучения, связанного с овладением новыми знаниями и умениями художественно-творческого характера. На уровне идеологической политики , особое внимание уделялось воспитанию социальной активности и стремлению в творческой отдаче.
Современная педагогика рассматривает возможности детского театра как процесс личностного развития с учетом особенностей и возможностей ребенка.
В.А. Петров[184] отмечает, что развитие и воспитание посредством театральных занятий осуществляются естественным способом, без давления на личность. Играя на сцене определенную роль, ребенок анализирует поступки своего героя, оценивает его поведение и формирует отношение к нему.
И.Я. Медведева[155], рассматривает театральное творчество, как коллективное творчество, которое способствует формированию детского сплоченного коллектива. Театральное творчество объединяет детей с различными интересами и наклонностями, воспитывает чувство ответственности за общее дело.
А.Никитина дает следующее определение театральной студии - «это такое социальное пространство, куда дети приходят достаточно сознательно, для того чтобы научиться театральному ремеслу и заниматься театральным творчеством» [171, с.59].
Е.И. Смирнова[203] рассматривает понятие «студия» с нескольких сторон:
первое - это учебная и воспитательная организация; второе - как экспериментальный или творческий коллектив с определенной художественно-эстетической программой.
Наше понимание студии позволяет ее рассматривать как коллективную организацию, объединяющую различные виды творческой деятельности, способствующую развитию и самовыражению личности. Деятельность детской театральной студии, как объекта системы учреждений дополнительного образования, основана на педагогическом процессе передачи культурных ценностей от поколения к поколению, происходит во времени и пространстве. Само пространство выступает как социокультурная среда.
Г.Б. Корнетов, рассматривая влияние среды на развитие человека, подчеркивал, что истоки изучения данной проблемы уходят во времена Платона, также большое значение окружающей среде придавали Ж. Руссо, Д.Дьюи, М.Монтессори и др. [122,с.45]. Психологический аспект среды был изучен Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, А.В. Андреевским и др.[52; 140]. Современные педагоги: Б.М. Бим-Бад, И.А. Липский, В.А. Никитин, М.А. Галагузова, B.C. Мануйлов и др., изучали влияние на ребенка окружающей среды и рассматривают ее как естественный способ воспитания и саморазвития личности [25; 58; 172].
Проанализировав различные концепции ученых о влиянии среды на развитие личности, мы пришли к следующему выводу, что среда является источником развития личности, способна регулировать стиль поведения человека, но среда не во всех случаях положительно влияет на развитие личности.
Моделирование организационно-педагогического сопровождения по обеспечению эффективности социально-личностного развития дошкольника в детской театральной студии
Одной из задач педагогов является - формирование в процессе совместного творческого взаимодействия с дошкольниками социально-личностных качеств.
Работу над поставленной задачей эффективнее будет осуществлять при моделировании процесса организационно-педагогического сопровождении социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии.
Понятие "модель" возникло в процессе опытного изучения мира, а само слово "модель" произошло от латинских слов modus, modulus, означающих меру, образ, способ. Понятие «модель» ввел в XVII в. известный немецкий философ и математик Г. Лейбниц, рассматривая ее как удобную форму знаний об окружающем мире, своего рода информационный эквивалент конструируемого в определенных практических целях объекта.
По мнению Н.Корневой под моделью понимают отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области, но к сожалению это определение не вызывает расширенного и углубленного понимания слова "модель" [121].
Другими подходами к пониманию модели выступают исследования Б.А. Глингский. Б.С. Грязное, который указывал на значимость того факта, что моделируемый объект и его модель могут меняться местами, в связи с чем, моделируемый объект должен быть включен в обобщенное определение понятия модели [304]. У В.А. Штофф модель означает конечную систему, некоторый единичный объект независимо от того, существует ли он реально или в воображении. Общее свойство этих моделей их способность, так или иначе, отображать действительность [250;с. 22-25].
Следовательно, модель в эксперименте выполняет двоякую роль: она одновременно и объект изучения (поскольку она замещает другой, подобный ей объект), и экспериментальное средство (поскольку она является средством познания этого объекта).
В нашем исследовании под моделью мы будем понимать «самостоятельный объект, находящийся в определенном соответствии (но не тождественный) с познаваемым объектом, способный замещать последний в некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определенным правилам соответствия на моделируемый объект» [152, с. 88].
По мнению В.К. Дьяченко, А.Л. Журавлева, Г.И. Щукиной процесс разработки и реализации модели представляет собой особую, специально организованную, совместную деятельность участников педагогического процесса.
Проблемы моделирования представлены в трудах Б.С. Гершунского [59], А.Б. Горстко, И.С. Ладенко, В.И. Михеева, В.А. Штофф [250], Л.М. Фридман и др. Моделирование трактуется как метод познания объекта через модель. Научное обоснование данного метода дано в работах В.Г. Афанасьева [19].
Таким образом, моделирование превращается в один из универсальных методов познания, применяемых во всех современных науках, в том числе методы моделирования используются и в педагогических исследованиях, объясняя тем самым многообразие его функций, а, следовательно, и возможностей. Как отмечает В.А. Штофф, процесс профессиональной подготовки решает задачи, связанные с определением того, что должен знать специалист в соответствии с кругом обязанностей, какими качествами личности должен владеть, чтобы знания и умения давали максимальный результат. Исходя из высказанного, можно утверждать, что моделирование - это один из теоретических методов научного исследования, который характеризуется как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом идеальном объекте, специально созданном для его изучения. Этот второй объект называется моделью. Изучая проблему формирования профессионально-педагогической направленности студентов, нам необходимо было разработать модель данного процесса, поэтому мы обратились к методу моделирования. Именно использование модели в нашем случае позволяет сохранить представление об изучаемом предмете как о целостном явлении и облегчает проникновение в его сущность. Метод моделирования мы применяем на теоретическом уровне с тем, чтобы впоследствии осуществить процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов, основываясь на построенной нами модели.
Исследователи выделяют три взаимосвязанных основных признака или критерия научной значимости используемой модели: простота, наглядность, информационная емкость.
В научной литературе существует несколько классификаций моделей. Мы остановили свой выбор на структурно-функциональной модели, так как отношение структуры к функции имеет более однозначный характер, чем функции к структуре. По мнению Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, если определена структура, то при соблюдении относительно стабильных условий выполняются функции [158,с.130]. Содержательный аспект этой терминологической конструкции может быть отражен в следующем: под структурно-функциональной организацией объекта в нашем исследовании понимается интеграция сущностей структурной и функциональной целостности объекта в его устойчивом развитии, обеспечивающем основные признаки, характеризующие его.
Мы также остановили выбор по построению модели по следующим критериям: целей и задач; содержания учебно-воспитательного процесса, приемлемых методов, форм учебно-воспитательной деятельности, этапов (стадий) развития процесса и др. Модель состоит из следующих блоков: целевого, организационно-содержательного и оценочно-результативного.
Структура модели формирования профессионально-педагогической направленности студентов технического вуза детерминирован целью исследования, каждый этап формирования находит непосредственное отражение в модели, так же вся структура модели направлена на достижение конечного результата (Рис. 1.2.1.)
Методическое сопровождение эффективности социально-личностного развития дошкольника в детской театральной студии
В данном разделе мы рассматриваем процесс внедрения организационно-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии в ходе опытно-поисковой работы. Основное содержание данного этапа обусловлено осуществление комплексной программы, её направлений. Одним из главных условий внедрения комплексной программы явилось оптимизация воспитательного процесса, включающего личность дошкольника в различные виды социально-культурной деятельности. Основное внимание уделялось организации деятельности педагога, направленной на внедрение и реализацию комплексной программы.
Рассмотрим особенности внедрения основных направлений комплексной программы, направленной на социально-личностное развитие дошкольника: организацию личностно ориентированных форм социокультурной деятельности детской театральной студии интегрирующих познание, досуг, творчество дошкольников; повышение профессиональной компетентности педагогов-художественных руководителей детской театральной студии.
Программа театральной студии рассчитана на три года, и охватывает разнообразные сферы социокультурной деятельности - творчество, воспитание, познание, досуг.
На каждом этапе занятий в театральной студии перед ребенком ставятся свои задачи, это определяет формы организации творческой деятельности, методы и приемы работы с детьми.
Прежде чем организовать деятельность детей в детской театральной студии педагог должен осуществить планирование и подбор содержания материала, который предполагает следующую деятельность педагога:
1. Анализ специальной литературы, изучение практического опыта педагогов.
2. Выборка материала, соответствующего по степени трудности возрасту воспитуемых.
3. Планомерное распределение теоретических и практических занятий.
4. Тематическое конструирование занятий на каждый год обучения.
Центральной темой теоретических занятий на протяжении всего времени обучения в театральной студии является мировая история развития театра. Практические занятия направлены на освоение способов творческого самовыражения на театральной сцене.
В работе с детьми мы опирались на известные отечественные и зарубежные методики, которые составили содержательный блок нашей программы (А.В. Артемьева, З.М. Богуславская, М.В. Гамезо, В.И. Гарбузов, И. А. Домашенко, А. И. Захаров, Р. Р. Калинина, F.P. Клюева, Ю.В. Касаткина, Н.Л. Кряжева, Дж. Лешли, П.П. Подьяков, Н.Я. Михайленко, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукина, Е.О. Смирнова, В.И. Селиверстов, А.С. Спиваковская, Р.В.Тонкова - Ямпольская, Л.П. Стрелкова, Ю.В. Филиппова, Н.Ю. Хрящева, Г.Т. Хоментаускас, М.И.Чистякова и др.).
В процессе занятий мы использовали различные формы развития качеств личности: взаимодействие с партнером с помощью мимики жестов и движений игра «Зеркало», «Походка-находка», «Займи место» и др. взаимодействие словесное, «Смена жанров»; взаимодействие духовное; партнерское единство на сцене при постановке и показе спектаклей. Придумывание веселых сказок в заданном ключе, перевирание сказок, «салат» из сказок, сказки «наизнанку». Создание образов животных, птиц, придумывание движений различным фантастическим персонажам, придумывание заданных режиссером образов (манера говорить, двигаться, общаться). Создание атмосферы радости при рождении юмористических сказок, тренинговые упражнения: «Формулы внушения», «Объяснения своих достижений и успехов» на снятие внутренних зажимов, раскрепощение. Выполнение заданий на создание коллективных образов, с помощью пластических движений под музыку: «Мира животных», «Мира птиц», «Подводного мира», «Мира сказочных гномов» и т.д. Коллективное изготовление реквизита, костюмов и декораций для спектакля. Постановка сценических этюдов, воспитывающих доброе отношение к старшим, товарищам, слабым и престарелым людям, коллективное написание «письма дружбы», «письма счастья» и др.
Организация личностно ориентированных форм социокультурной деятельности основывалась на современные интегрированные педагогические технологии и на народные традиции.
Интегрированные педагогические технологии: Поскольку нашей целью является формирование компонентов социально-личностного развития дошкольников, то, опираясь на ранее выделенные критерии и показатели мы произвели отбор методик формирования.
Мотивационно-эмоциональный компонент формировался в процессе сюжетно-ролевых игр. Наиболее волнующими для дошкольников сюжеты, связанны с межличностными отношениями, для них актуальны отношения типа: «товарищ-товарищ», «Я и родитель», «Я и педагог». Репертуар для подобного вида сценок обычно подбирается руководителем, и начинаются игры со сценок-этюдов из русских народных сказок, дошкольникам предлагается проиграть сцену из сказки «Репка», тот момент, когда была вытянута репка, или сцену из сказки «Гуси-лебеди», где Аленушка беседует с Яблоней и т.д. Развить способность личности к эмоциональной устойчивости возможно с помощью специальных игр-тренингов, которые состоят из формул-внушений. Данные формулы-внушения задаются педагогом индивидуально для каждого ребенка: «Я смелый и решительный человек. Я смогу это показать зрителю на сцене...», «Мое тело совершенно, оно гармонично вписывается в сценическое пространство и я сзободно им владею...», «Я научился владеть своим голосом, он свободно, плавно и легко выходит из моей груди...». Для выявления представлений детей о наиболее нравственных жизненных ценностях нами проводился устный опрос детей. Каждому из них было предложено завершить в сжатой или развернутой форме незаконченный тезис: «Самое дорогое для человека - это ...».
Коммуникативно-когнитивный компонент формировался в процессе игры-взаимодействия, которые можно разделить на три вида: взаимодействие мимикой; взаимодействие движениями; взаимодействия речью.
Первый вид игр представляет собой такие задания, когда ребенок пытается уловить различные мимические проявления своего партнера - грусть, радость, волнение и др.
Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы
В данном параграфе представлен заключительный этап исследования, который включает обработку и обобщение результатов опытно-поисковой работы; уточнение основных положений гипотезы исследования; разработку методических рекомендаций по педагогическому содействию социально-личностного развития дошкольников, адресованных педагогам учреждений дополнительного образования.
Для достижения поставленной цели и решения задач опытно-экспериментальной работы мы использовали следующие методы исследования: анкетирование, экспертные оценки, самооценка, тестирование, беседы, ранжирование, наблюдение, моделирование, анализ результатов деятельности дошкольников и педагогов, методы математической и компьютерной обработки результатов и др. Такое комплексное использование методов давало возможность целостного определения уровней социально-личностного развития дошкольников на всех этапах опытно-поисковой работы.
При организации и проведении опытно-поисковой работы мы опирались на ряд общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающих общие требования к осуществлению педагогического эксперимента. В частности мы опирались на принципы: целостного изучения педагогического явления, объективности, эффективности.
В организации опытно-поисковой работы мы руководствовались этапным подходом, согласно которому любой педагогический эксперимент осуществляется минимум в два - максимум три этапа (подготовительный, основной, заключительный), на каждом из которых, проводится соответствующий этапу тип эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный). Опираясь на данный подход, работа проводили в три этапа с 2002 по 2007 гг. Все этапы были взаимосвязаны и подчинены основной цели, но каждый этап характеризовался своими задачами, методами, средствами их достижения и результатами.
Мы анализировали данные в трех экспериментальных и одной льной группы на заключительном этапе опытно-поисковой работы по уровню социально-личностного развития дошкольников, опираясь на следующие компоненты: мотивационно-эмоциональный, коммуникативно-когнитивный, деятельностно-творческий в результате проектирования деятельности детей в детской театральной студии.
Обработка результатов опытно-поисковой части исследования осуществлялась с помощью качественных и количественных методов. Все расчеты выполнялись с помощью программ для ПК - «Excel» из пакета Microsoft Office 2003, статпакета «SPSS».
На основании результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы нами сделаны следующие выводы: существующая система деятельности детской театральной студии недостаточно сориентирована на социально-личностное развитие дошкольников в социокультурной деятельности, повышение уровня сформироваиности социально-личностного развития может быть обеспечено при организационно-педагогическом обеспечении социально-личностного развития дошкольников в детской театральной студии.
В ЭГ-3 нами осуществлялось организационно-педагогическое сопровождение в полной мере, в ЭГ- 2 не предусматривалось повышения профессиональной компетентности педагогов, в ЭГ-1 дети посещали театральную студию, в которой не осуществлялось организационно-педагогического сопровождения. В КГ - дети, не посещающие театральную студию.
