Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Ценности как эталоны жизнедеятельности человека.
1.1. Проблема становления категории ценности в философской науке . 13
1.2. Психолого-педагогический аспект развития у дошкольников ценностных отношений . 24
Выводы по I главе. 46
Глава II. Архитектурное пространство и ценности культуры .
1. Ценности культуры в архитектурном пространстве . 48
2. Архитектурное пространство города Ростова-на-Дону. 68
Выводы по II главе. 93
Глава III. Пути и методы развития у дошкольников ценностного отношения к городу средствами архитектуры .
1. Особенности развития ценностного отношения дошкольников к родному городу. 95
2. Педагогические условия развития у дошкольников ценностного отношения к городу. 127
3. Динамика развития ценностного отношения дошкольников к городу. 161
Заключение 174
Список литературы 178
Приложение. 196
- Проблема становления категории ценности в философской науке
- Психолого-педагогический аспект развития у дошкольников ценностных отношений
- Ценности культуры в архитектурном пространстве
- Особенности развития ценностного отношения дошкольников к родному городу.
Введение к работе
Наметившаяся тенденция возврата интереса общества к
ф общечеловеческим ценностям, то есть к утверждению гуманных ценностей и
идеалов, как высших уровней развития личности, поиску путей их усвоения, затронула образовательную политику и практику России. Гуманистическая направленность изменила представления о целях, содержании, механизмах образования, делая акцент на возможности трансляции общечеловеческой и национальной культуры. Сегодня образование обращается к личностному содержанию как междисциплинарной идее, имеющей своим предметом феноменологию субъективности человека в его взаимоотношениях с окружающим миром.
Ценности выступают интегративной основой как для отдельно взятого человека, так и для любой малой или большой социальной группы, культуры, нации, наконец, для человечества в целом. Разрушение ценностной основы неминуемо ведёт к кризису, это относится как к личности, так и к обществу в целом. (О.Г. Дробницкий, А.Т. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, В.А. Ядов и др.)
В этом контексте, особо значимыми являются вопросы ориентации
< подрастающего поколения в мире гуманистических ценностей.
Гуманистические ценности многообразны: одни из них являются сугубо
личностными ценностями, другие - ценностями родного очага (родители,
братья, сестры, отношения в семье и т.д.); третьи - ценностями малой родины
(детский сад, школа, окружающий социум, природа, родной город, край, его
традиции, искусство и т.д.); четвёртые - отечественными ценностями (русский
народ, его язык, любовь к Отечеству, культура и т.д.); пятые -
общечеловеческие ценности (планета Земля, её уникальность, цивилизация
Щ прошлого и т.д.). Единого подхода к типологизации ценностей в науке нет. Так,
М.С. Каган в своей концепции выделяет следующие виды ценностей: правовые,
политические, религиозные, эстетические и нравственные,
художественные, экзинстенциальные ценности, характеризующие смысЛ жизни; Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова ценности подразделяют на предметные и субъектные; P.M. Чумичева выделяет: культурно-познавательные, гуманистические, нравственные, эстетические ценности; Н.Д. Никандров1-общечеловеческие и духовные ценности; И.А. Захарченко - жизненные ценности, социальные и личностные и т.д. В этой общей структуре ценностей выделяется их особая группа, связанная с бытиём человека в обществе. Среди них - отношение к родному городу, краю, городской среде, архитектурным памятникам и т.д.
Человека во многом формирует и воспитывает среда. Предметно-архитектурное пространство города, в котором живёт человек, а также природное окружение играют здесь важную роль, так как полная гармония в человеке достигается благодаря равновесию между внутренней жизнью и внешним окружением, где развёртывается деятельность человека. Через непосредственное окружение человека, в том числе через архитектуру, передаются от поколения к поколению нормы человеческого поведения и культуры. Знакомство с архитектурой даёт наглядные представления о сложении и развитии художественных стилей. Памятники архитектуры имеют особое значение для развития ценностных отношений к родному городу, становлению духовно-ценностного ядра личности. Своеобразие функционирования предметно-архитектурной среды, особенности её восприятия отражены в исследованиях И.А. Бартенева, СЮ. Бологовой, 3. Гидиона, В.Л. Глазычева, А.Э. Гутнова, Г.В. Есаулова, А.В. Иконникова и других.
Становление ценностных ориентиров происходит в течении всей жизни человека, но наиболее сензитивным периодом к освоению того духовного опыта, который выработан человечеством, является старший дошкольный возраст. Выбор старшего дошкольного возраста в исследовании обусловлен данными психолого-педагогической науки, а именно: к пяти годам дети способны различать добро и зло, красивое и безобразное, у детей особенно
развита эмоциональность, доверчивость, открытость, отзывчивость, старшие дошкольники быстро входят в предлагаемые роли, у них развита потребность в у новых впечатлениях, высокая познавательная активность и интерес ко всему окружающему миру. (Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Е.А. Флёрина и другие).
Анализ исследований в области дошкольной педагогики, а также частных методик изобразительной деятельности по проблеме приобщения ребёнка к ценностям мира архитектуры, показал, что эта проблема разработана недостаточно, в противоположность другим видам искусства, таким как живопись, музыка, поэзия. Исследователи СЮ. Болотова, А.Н. Давидчук, Л.В. Куцакова, З.В. Лиштван, В.Г. Нечаева, Л.А. Парамонова и другие использовали архитектуру в качестве дидактического материала для развития у детей умственных способностей. Необходимо отметить, что педагоги использовали изображения архитектурных построек, схемы, фотографии на занятиях по конструированию лишь в качестве образца для построек детей.
Анализ работ в области педагогики, философии позволил вскрыть противоречия между личностно-ориентированной моделью образования и отсутствием механизмов становления системы ценностей в области дошкольного образования; потенциальными ценностями архитектурного пространства города и их использованием в реальном образовательном процессе дошкольного учреждения; возможностями архитектурного пространства города как устойчивой стабильной среды и социально-эмоциональными, психическими особенностями ребёнка дошкольного возраста обуславливающими его познание; отсутствием преемственности между дошкольным, начальным и средним образованием по проблеме приобщения ребенка к ценностям архитектуры.
Проблема исследования заключается в поиске педагогических условий, способствующих развитию у старших дошкольников ценностного отношения к городу как архитектурному пространству.
Исходя из обозначенных противоречий определилась тема исследования: "АРХИТЕКТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК СРЕДА РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ГОРОДУ".
Объект исследования: процесс развития у дошкольников ценностного отношения к городу как архитектурному пространству.
Предмет исследования: содержание и методы развития у дошкольников ценностного отношения к городу как архитектурному пространству.
Цель исследования: выявить педагогические и социокультурные условия развития у дошкольников ценностного отношения к городу как архитектурному пространству.
Гипотеза исследования: развитие у дошкольников ценностного отношения к городу как архитектурному пространству, может успешно решаться при соблюдении следующих условий:
осознания педагогами архитектурного пространства города как нравственно-эстетической ценности;
наполнения содержания дошкольного образования нравственными, культурно-познавательными, эстетическими, гуманистическими ценностями искусства архитектуры;
реконструирования методов образования на основе идей культуросообразности, активного использование диалогов, игровых, познавательно-эстетических, рефлексивных, художественно-творческих методов;
разнообразия форм организации познавательной деятельности в пространстве города: беседы, диалоги, экскурсии, занятия-путешествия и т.д.
включения ребёнка дошкольного возраста в смоделированную архитектурно-пространственную среду дошкольного учреждения через модели, карты, схемы, чертежи, иллюстрации, фотографии архитектурных сооружений.
Цель и гипотеза определили решение следующих задач:
Выявить потенциальные возможности искусства архитектуры как фактора развития у дошкольников ценностного отношения к городу.
Разработать социокультурную модель образовательного процесса ДОУ, направленную на развитие у дошкольников ценностного отношения к городу как архитектурному пространству.
Определить критерии и уровни развития у дошкольников ценностного отношения к городу как архитектурной среде.
4. Определить и экспериментально обосновать педагогические условия
развития у дошкольников ценностного отношения к городу. 5. Проверить опытно-экспериментальным путём эффективность процесса развития у дошкольников ценностного отношения к городу как архитектурному пространству.
Методологическим основанием исследования являются идеи, раскрывающие культурологический подход, его основное положение о культуросообразной детерминации развития человека как личности, как субъекта культуры (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, СТ. Шацкий, P.M. Чумичева и др.); аксиологический подход, (О.Г. Дробницкий, А.Т. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Д. Никадров, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, В.А. Ядов, и др.); деятельностный подход (В.Г. Апостолов, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, В.М. Межуев и др.).
Теоретической основой исследования выступили работы, в которых раскрываются вопросы: а) личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
б) своеобразия функционирования архитектуры как ценности культуры
(А.В. Иконников, В.Л. Глазычёв, А.Э. Гутнов, А.К. Бурова, М.Г. Бархина, Ле
Корбюзье, B.C. Кукушин, Л.П. Барышникова и др.);
в) роль архитектуры в нравственно-эстетическом воспитании детей
(Н.В. Алешина, СЮ. Бологова, В. Вольпина, Т.С. Комарова, Л. Кудрявцева).
8 г) методы художественно-эстетического воспитания, развития конструктивного творчества детей дошкольного возраста (С.Ю.Бологова, О.Л. Ведмедь, Т.Г. Казакова, Л.В. Компанцева, Т.С. Комарова, Л.В. Куцакова, З.В. Лиштван, Л.А. Парамонова, Н.П. Сакулина, Н.Б. Халезова, P.M. Чумичева)
Научная новизна исследования заключается в следующем: разработаны методологические и теоретические основы построения системы развития у детей старшего дошкольного возраста ценностного отношения к архитектурному пространству города, включающие принципы, содержание, технологии деятельности педагога и построения пространственно-предметной среды дошкольного учреждения, обеспечивающих усвоение ценностей искусства архитектуры; определены принципы построения педагогического процесса как условия развития у дошкольников ценностного отношения -интеграции и культуросообразности в построении содержания дошкольного образования, игрового, изобразительного, речевого, конструктивного образов в развивающей технологии; целостности, обеспечивающей взаимосвязь всех составляющих компонентов педагогического процесса; изучены памятники архитектуры прошлого и настоящего, их культурный и педагогический потенциал как средство развития у дошкольников ценностного отношения к городу.
Теоретическая значимость работы: обосновано построение педагогического процесса развития у дошкольников ценностного отношения к архитектурному пространству города на основе принципов интеграции и культуросообразности; определен интегративный механизм конструирования содержания дошкольного образования, раскрывающий ценности искусства архитектуры; разработаны критерии и показатели уровня развития у старших дошкольников ценностного отношения к городу, характеризующие содержательный аспект развития основ духовно-нравственного становления личности дошкольника; определены вещные составляющие пространственно-предметной среды дошкольного образовательного учреждения, спроектированной по культуросообразному, интегративному типу;
9 установлены закономерности между созданными адекватными детскому возрасту развивающими технологиями и уровнем развития у дошкольников ценностного отношения к архитектурному пространству города, между культуросообразным подходом к построению содержания дошкольного образования и целостным педагогическим процессом, обуславливающим развитие личности ребенка.
Практическая значимость исследования: впервые разработано содержание экспериментальной программы "Дети и архитектура города" для детей старшего дошкольного возраста, ориентированное на развитие у дошкольников ценностного отношения к архитектурному пространству города; создана и внедрена в практику социокультурная модель образовательного процесса, включающая содержательно-целевой, диагностический, развивающий и средовый компоненты; разработаны развивающие технологии на принципе интеграции, соотнесенные с различными видами деятельности ребенка (изобразительные, конструктивные, речевые, игровые и др.); создана целостная систем занятий с детьми старшего дошкольного возраста культуросообразного и интегративного типа, направленная на развитие у дошкольников ценностного отношения к архитектурному пространству города; определены вещные элементы как знаки и символы культуры, наполняющие пространственно-предметную среду, обуславливающую развитие активности, эмоциональности, любознательности ребенка и проявление способов преобразования окружающего пространства.
На защиту выносятся положения: 1. Архитектурное пространство рассматривается нами в качестве педагогического условия, обеспечивающего развитие у дошкольников ценностного отношения к городу. Оно представляет собой взаимосвязанное предметно-пространственное окружение человека, обладающее культурно-историческими и гуманистическими ценностями и является одним из доступных для восприятия видов искусств для детей старшего дошкольного возраста, поскольку архитектура обладает предметностью, наглядностью,
10 целостностью, статичностью, объемностью, монументальностью в отличие от других видов искусств. Наличие адекватных ценностно-развивающих технологий позволяет использовать архитектуру в качестве средства развития у дошкольников ценностного отношения к архитектурному пространству города. Основными критериями и показателями развития у старших дошкольников ценностного отношения к городу как архитектурному пространству являются следующие компоненты: когнитивно-оценочный; личностно-мотивационный; деятельностный компонент.
Содержание экспериментальной программы «Дети и архитектура города» для детей старшего дошкольного возраста построено на принципах культуросообразности, гуманитаризации, интегративности, диалогичности. Основной целью программы является создание условий для развития у дошкольников ценностного отношения к родному городу средствами архитектуры. Отличительным признаком программы является интеграция знаниевого и ценностно-ориентированного компонента. Качество содержания образования, представленного в программе, обеспечивается интеграцией знаков, символов, ценностей искусства архитектуры; культуросообразными способами познания архитектуры родного города и мировой архитектуры; способами проявления эмоционально-ценностного отношения к архитектурным памятникам и творческой преобразующей деятельностью (постройка, рисование, аппликация, лепка, игра). Развивающий эффект содержания обеспечивается благодаря принципам интеграции, культуросообразности знаний и способов познания знаков и символов архитектуры.
Педагогические технологии являются составной частью образовательного процесса и включают диагностический и развивающий компоненты. Диагностические методики (тестовые, игровые задания, беседы и др.) ориентированы на выявление уровня развития у старших дошкольников ценностного отношения к архитектурному пространству города относительно разработанных критериев и показателей. Развивающие технологии
11 представлены личностно диалогическим взаимодействием педагога и ребенка в образовательном процессе дошкольного учреждения. Данные технологии нашли свое воплощение в специально организованных видах деятельности (экскурсии, занятия-путешествия, конкурсы, викторины, беседы), совместных (диалоги, игровые упражнения) и индивидуальных (кроссворды, экспериментирование, моделирование). Развивающий эффект технологий достигается логической последовательностью включения их в процесс познания: актуализация эмоций, творческого, конструктивного опыта, мыслительных способов познания окружающего мира. Показателем качества технологий является их направленность на эмоционально-ценностную сферу развития личности, активизацию интеллектуальных, практических, творческих способностей и появлением у детей новых способов деятельности. 4. Социокультурная модель образовательного процесса, направленная на развитие у дошкольников ценностного отношения к архитектурному пространству города, включает следующие компоненты: содержательно-целевой, диагностический, развивающий и средовый. Целостность модели обеспечивается основополагающими идеями культуросообразного и личностно-ориентированного образования; системным подходом к отбору ее целевых, содержательных и технологических компонентов; пониманием дошкольного детства как сензитивного периода в развитии ценностных ориентации. Пространственно-предметная развивающая среда обуславливает развитие самостоятельности, активности, любознательности ребенка и проявления способов преобразования. Она сконструирована на принципе интеграции и культуросообразности и обеспечивает самодвижение, самореализацию и саморазвитие личности ребенка. Взаимодействие педагога и ребенка в пространственно-предметной среде позволяет включиться в диалог прошлого (жилища людей, архитектурные стили прошлого), настоящего (современные стили архитектуры, архитектурные детали, строительные материалы), будущего (архитектура нового тысячелетия, космическая
архитектура). Данный диалог выступает способом духовно-ценностного освоения мира и составляет основу жизнедеятельности ребенка.
Этапы исследования: Первый этап (1997-1998г.г.) - поисково-подготовительный - включает систематизацию теоретического материала по проблеме исследования.
Второй этап (1998-2000г.г.) - экспериментально - диагностический -направлен на выявление основных противоречий процесса развития у дошкольников ценностного отношения. Завершен констатирующий эксперимент, включающий научный поиск методики изучения, выявления и определения степени ценностного отношения дошкольников к родному городу.
Третий этап (2000-2002 г.г.) - экспериментально - преобразующий -посвящен формирующему эксперименту с целью выявления оптимальных педагогических и социокультурных условий развития у дошкольников ценностного отношения к городу, выработаны методические рекомендации по управлению процессом, разработаны критерии и показатели развития у дошкольников ценностного отношения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (108 детей старшего дошкольного возраста); широкой апробацией и устойчивой повторяемостью основных новообразований в становлении ценностного отношения к родному городу.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в дошкольных образовательных учреждениях г. Ростова-на-Дону № 18, 50, 60, 83, 93, 158, Ростовской области -г. Таганрога № 102, г. Аксая № 1 и др., а также при чтении лекционных курсов, спец. курсов в РГПУ на педагогическом факультете (дошкольное отделение). Результаты исследования неоднократно докладывались на конференциях.
Проблема становления категории ценности в философской науке
Проблема становления ценностных категорий волновала философов, педагогов, психологов прошлого и настоящего, поскольку она является наиболее сложным вопросом науки, окончательно не разрешённым и постоянно привлекающим внимание передовых мыслителей разного времени ( Л.М. Архангельский, О.М. Бакурадзе, Е.В. Бондаревская, П.С. Гуревич, О.Г. Дробницкий, А.Т. Здравомыслов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, P.M. Чумичева, В.А. Ядов и ДР-) Единого подхода к трактовке понятия "ценности" в научной литературе нет. Оно используется различными авторами иногда в совершенно взаимоисключающих категориях. В словаре по культурологии, ценность - это представление о том, что свято для человека, класса, группы, общества в целом, их убеждения и предпочтения, выраженные в поведении, ценности не подвергаются сомнению, они служат эталоном, идеалом всех людей. Философский словарь объясняет понятие "ценности" как специфически социальное определение объекта окружающего мира, выявляющее их положительное или отрицательное значение для человека или общества (благо, добро, зло, прекрасное и безобразное, заключенное в явлениях общественной жизни и природы). По мнению некоторых философов, ценность - это то, что приобретает личный смысл для индивида, коллектива, социальной группы ( В.А. Ядов); это идеал человеческой деятельности (Н.А. Бердяев); это свойство объекта, удовлетворяющего потребность (К. Маркс, Ф. Энгельс); это идеи и побуждения в качестве нормы и идеала (В.П. Тугаринов). Становится очевидным, что ценность, значение и смысл - неразделимые понятия. Значение раскрывает объективный элемент ценности, смысл отражает активное отношение человека к этому объективному элементу, которое творит и создаёт личность. Ценность и смысл возникают на основе взаимодействия объективного мира с потребностями человека.
В истории философии определение понятия "ценности" было обусловлено разрешением основного вопроса философии. Во второй половине XIX века появилась наука о ценностях - аксиология (от греч. axia - ценность и logos- учение) - философское учение о природе ценностей, их месте в реальности, и структуре ценностного мира. История становления аксиологии как науки, наиболее полно отражена в исследованиях Т.П. Выжлецова, М.С. Кагана и др. Зарождение аксиологической мысли начинается с философской школы неокантианства (В. Виндельбанд, Г. Коген, Г. Риккерт и др.). Именно представители этой школы впервые подразделили весь реальный мир на бытие (действительность, существование) и ценности, которые не существуют, находятся вне и над бытиём, по ту сторону и объекта, и субъекта, являясь для последнего лишь объективной, общеобязательной значимостью и должноствованием. Сущность ценностей, по мнению неокантианцев, состоит в их значимости, а не в их фактичности. Продолжая развивать ценностную проблематику в преддверии XX в. Ф. Ницше осуществил наиболее кардинальную переоценку отживших ценностей и устаревших идеалов. "Вопрос о ценностях, - утверждал он, - фундаментальнее вопроса о достоверности: последний обретает всю свою серьёзность лишь при условии, что мы ответили на вопрос о ценностях". [46, 93].
К началу XX века не остаётся сколько-нибудь серьёзной философии, которая не обозначила бы своего отношения к ценностям, их специфике и роли в жизни человека и общества. В теоретическую разработку проблемы ценностей весьма значительный вклад внесли философы позитивистского направления (Р.Б. Перри, Т.Манро, Д.Дыш, А. Ричарде и др.). Они окончательно определили ценностные и оценочные суждения как не верифицируемые и поэтому не имеющие отношения ни к истине, ни к науке.
Однако, подлинным открытием ценностного видения мира стала русская религиозная философия. Она раскрыла в общечеловеческих ценностях их духовное содержание как внутреннюю основу человеческого всеединства. Увидев ценностные начала человеческого бытия не в познающем разуме, а в божественной духовности, русские философы (от B.C. Соловьёва до Н.О. Лосского) показали глубинную взаимосвязь и органическое единство триады: Дух - Свобода - Личность.
"Духовность несёт с собой освобождение, она несёт с собой человечность", - писал Н.А. Бердяев, поэтому "дух, свобода, личность имеют номинальное значение... Возможен прорыв духовности в социальную жизнь, и всё лучшее в социальной жизни исходит из этого источника. Нужно оставить совершенно ложную идею, что человек есть создание социальной сферы. Наоборот, социальная среда есть создание человека" (Н.А. Бердяев). [19, 324]. Этот преобразующий человека прорыв божественной духовности в социуме и реализуется в виде общечеловеческих и духовных ценностей. Поэтому, по словам Н.О. Лосского "вся жизнь движется любовью к ценностям". [120, 182].
Анализ научной литературы, отражающий исследования связанные с феноменом ценностей, показывает, что наибольший интерес к этой проблеме возникает в переломные моменты исторического развития человеческого общества. Неудивительно, что в первой трети XX века аксиология пережила самый настоящий бум, ибо ценностное учение о человеке, обществе и культуре позволило взглянуть на них изнутри и непредвзято, независимо от любых социально-экономических и партийно-политических пристрастий. В 1960 году вышла в свет монография В.П. Тугаринова "О ценностях жизни и культуры", положившая начало разработке основных аксиологических понятий. Вслед за ней появились десятки статей на эту тему таких авторов как: В.А.Василенко, О.М. Бакурадзе, О.Г. Дробницкого, И.С. Нарского и др.
Психолого-педагогический аспект развития у дошкольников ценностных отношений
Жизнь длится лишь мгновение сама по себе она - ничто; ценность её зависит от того, что удалось сделать. Только добро, творимое человеком, остаётся, и благодаря ему жизнь чего-нибудь стоит. Ж.-Ж. Руссо. Анализ философских исследований позволил выделить категорию «ценность» как общенаучное понятие, методологическое значение которой особенно велико и для педагогики. Будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии для обозначения объективных явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного. Педагогическая функция ценности реализуется в её ориентирующей, направляющей роли Е жизнедеятельность человека, которая выступает в качестве «оси сознания», саморегуляции его поведения в настоящем и будущем.
Понимание ценностных характеристик педагогических явлений сложилось под влиянием философии. В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания к обучения, педагогической деятельности и образования в целом Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. «Педагогические ценности - это те её особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но v служить ориентирами его социальной и профессиональной активности направленной на достижение гуманистических целей» [144, 215] Педагогические ценности составляют основу ценностей культуросообразногс образования. Е.В. Бондаревская в своих работах указывает на то, что «ценности образования - это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения: истина, добро, личность, польза, свобода, любовь, творчество, выбор и т.д. Ценности как предпочтения (или отвержения) идеалов, диктуются чувствами и принимаются сознанием. Они определяют то, к чему следует стремиться, относится с уважением, признанием, почтением. Соединение чувств и смысла в ценностях определяет способы поведения человека». [32, 34].
Действительно, ценности устанавливаются объективно, т.е. независимо от человека, но существуют субъективно, т.е. принадлежат .сознанию каждого человека. Благодаря чувствам ценности воспринимаются. При помощи сознания они осмысливаются и становятся достоянием личности. Таким образом, ценностная основа образования ориентирована на чувства и личностный смысл. Рассмотрим эти категории с точки зрения психологии и педагогики. Первым в отечественную науку ввел категорию «личностный смысл» А.Н. Леонтьев. Он описал, что «личностные смыслы отражают мотивы, порождаемые действительными, жизненными отношениями и выражают именно его (субъекта) отношения к сознаваемым объективным явлениям. Личностный смысл - важнейшая категория, раскрывающая сущность «ядра личности человека» [115, 14].
Многие исследователи занимались поиском такого личностного ядра инициирующего процесс развития. Так, Л.И. Божович видит его в «социальной позиции личности», в «мотивации»; Е.В. Бондаревская - в «культуре», Б.Г. Ананьев - в «основной жизненной направленности», В.И. Мясищев - в «доминирующем отношении», А.А. Леонтьев - в «смыслообразующем мотиве», Б.Ф. Ломов - в «направленности», К.К. Платонов - в «сознании»; И.С. Якиманская - в «субъективном опыте».
Рядом авторов (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.А. Леонтьев и др.) предлагается наряду с понятием «личностный смысл» использовать категорию «смысловое образование». Центром смыслового образования является связанная система личностных смыслов, при этом личностный смысл выступает по отношению к смысловым образованиям той клеточкой, в которой отражается вся его специфика. Характеризуя личностный смысл, мы тем самым характеризуем и личностные образования, выявляем их особенности и закономерности функционирования.
В связи с тем, что наше исследование посвящено развитию у дошкольников ценностных отношений, рассмотрим подробнее категории "отношение" и "ценностное отношение". В ходе анализа различных подходов к определению ценностных отношений личности установлено, что данное личное образование в философии, психологии и педагогике понимается как взаимосвязь между человеком и свойствами того или иного объекта. Содержание и границы данной взаимосвязи определяются как общее отношение значимости в контексте функционирования системы общественных отношений (В. Брожик, О.Б. Дробницкий, М.Г. Казакина, А.А. Ручка, В.П. Тугаринов), и как сознательное отношение, в котором развертывается бытие человека (М.С. Каган, P.M. Рогова Н.З. Чавчавадзе). Предпосылкой анализа понятия «отношение» послужило определение данное А.Н. Леонтьевым: «Конкретно-психологически сознательный смысл создаётся отражающимися в голове человека объективными отношениями того, что побуждает его действовать направленно, как на свой непосредственный результат». [114, 276]. Другими словами, смысл выражает отношение мотива деятельности к непосредственной цели действия. Личностный смысл, таким образом, является формой существования отношения, которое определяется В.Н. Мясищевым как «интегративная система избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, вытекающая из всей истории его развития и внутренне определяющая его действия и переживания». [128, 143]. Однако между, собственно отношением и отношением -личностным смыслом, существуют определённые расхождения.
Ценности культуры в архитектурном пространстве
Обращенность современного общества к культуре, ее ценностям, человеку становится доминантной цивилизованного развития. Древом, питающим творчество, духовной ценностью называл культуру Н.К. Рерих. Он видел назначение культуры в сохранении основ образования, называл ее священным оплотом человечества, мечтал о том, что культура войдет в каждодневный обиход хижины и дворца и писал: «Культура есть почитание Света. Культура есть любовь к человеку. Культура есть благоухание, сочетание жизни и красоты. Культура есть синтез возвышенных и утонченных достижений. Культура есть двигатель. Культура есть сердце. Если соберем все определения культуры, мы найдем синтез действенного Блага, очаг просвещения и созидательной красоты». [161,63].
В современных условиях одна из причин дефицита духовности, видится в отчуждении культуры от личности, когда культура перестает оказывать эффективное воздействие на духовное, нравственное развитие личности, а личность перестает испытывать потребность в истинной культуре, в овладении ее ценностями. По замечанию М.С. Кагана, в современном образовании понятие культуры не используется в качестве формирования человека в детстве. Духовное развитие личности невозможно вне связи понятий ребенок и культура. Именно культура выступает связующим фактором между социальным и генетическим в личности, делает человека членом цивилизованного общества. В связи с тем, что наше исследование ориентировано на формирование внутреннего мира ребенка, его целостности, гармоничности, ценностных отношений, то перед нами встает необходимость осмысления понятия культуры, ее ценности.
М.С. Каган понимает культуру как целостный системный взгляд на вещи, способность видеть в разнообразии множества взаимосвязанных элементов специфические образования, а также как способ деятельности человека, состоящий из двух граней (продукт и технология) и трех слоев (материальная, духовная и художественная культура). Характеризуя строение духовной культуры, М.С. Каган отмечает наличие в ней продуктов познавательной и ценностно-ориентационной деятельности. На этих же позициях стоит и Г.Н. Волков: «...Культура - это то созданное и накопленное человечеством богатство (материальное и духовное), которое служит дальнейшему развитию (культивированию!) приумножению созидательных, творческих возможностей, способностей общества и личности или, иначе говоря, экономическому, социальному, политическому». [42,5]
Существует взгляд на культуру как на ценность, выполняющую межпоколенную трансмиссию (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, М. Мид, Э.А. Орлова, Э.В. Соколов, Л.С. Сысоева и др.). Согласно точке зрения Э.А. Орловой, культура фиксирует человеческий - содержательный аспект общественных отношений, представленный в процессе производства предметами, символическими системами, набором ценностей, способом деятельности и взаимодействием индивидов, механизмами организации и регуляции их связей с окружающим миром. При таком подходе культура понимается как процесс и результат. Культура содержит человеческие ценности: нравственные, гуманистические, эстетические, познавательные. В них в концентрированном виде проявляется опыт народа, поэтому ценности культуры определяют образ и стиль жизни людей, характер и восприятие жизни, составляют своеобразную мотивационную основу человеческого поведения.
Э.С. Маркарян, рассматривая культуру с позиции деятельностного подхода, выделяет в ней ценности в качестве важного ее элемента: «В концепции культуры как специфического способа человеческой деятельности, система ценностей рассматривается как очень важный компонент той универсальной технологии, благодаря которой осуществляется активность людей в процессе функционирования и развития их общественной жизни». [123,123] Э.В. Соколов отмечает и личную значимость культурных ценностей, направляющих духовную и практическую деятельность человека: экспрессивную, адаптивную, защитную, познавательную и внутренней координации.
Л.С. Сысоева, изучая механизм взаимодействия с культурой, выделяет три, на ее взгляд, важных отношения: во-первых, личность усваивает культуру, являясь объектом культурного воздействия; во-вторых, она функционирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей; в-третьих, создает культуру, будучи субъектом культурного творчества. В зависимости от того, какую культуру усваивает ребенок и какие ценности он выражает, происходит и становление его личности. B.C. Семенов утверждает, что культура - это определенный способ и поле деятельности человека и результат его сущности, выражает синтетическую характеристику развития человека, выступает показателем развития и прогресса человеческого общества. Человек в культуре представлен как субъектная ценность и результат своей собственной деятельности. М.Мид указывает на то, что развитие ребенка определяется формой той культуры, в которой он был взращен, где воспитанию отводится особая роль: «Хотя воспитание и не может изменить тот факт, что личность ребенка в самых ее существенных чертах всегда отражает культуру, в которой он был воспитан, все же методы воспитания могут иметь далеко идущие последствия для развития той совокупности мировоззрения, устойчивых предпочтений, которые мы называем личностью». [126,15]
Особенности развития ценностного отношения дошкольников к родному городу.
Анализ научной литературы по проблеме приобщения дошкольников к ценностям архитектуры города, результаты которого были изложены в I и II главе, показал возможности архитектуры, как вида искусства, в развитии у детей ценностного отношения к родному городу. Это позволило сформулировать ель констатирующего этапа эксперимента, которая состоит в изучении особенностей представлений старших дошкольников об архитектуре, уровня развития ценностного отношения к родному городу, особенностей организации педагогического процесса, обеспечивающего их развития.
Для реализации цели исследования были поставлены следующие задачи: 1. Выявить особенности представлений дошкольников об архитектуре, уровень развития ценностного отношения к городу . 2. Изучить особенности организации условий в ДОУ по развитию у дошкольников ценностного отношения к городу на основе восприятия искусства архитектуры. 3. Проанализировать содержание образовательных программ по исследуемой проблеме.
Констатирующий эксперимент проводился в три этапа. Первый -позволил выяснить особенности представлений старших дошкольников об архитектуре, определить уровень развития ценностного отношения к городу, характер творческих проявлений дошкольников в процессе конструирования и изображения различных архитектурных сооружений. Второй - изучить особенности организации пространственно-предметной эстетической среды ДОУ, представлений педагогов о сущности и необходимости работы по развитию у дошкольников ценностного отношения к городу средствами искусства архитектуры. Третий - позволил осуществить анализ содержания современных программ воспитания и обучения в области дошкольного, начального и среднего образования.
Для решения задачи первого этапа использовались следующие методы: беседа, тестовые задания, игровые задания, рисуночный хест. Цель диагностических методик: выявить особенности представлений дошкольников об архитектуре, уровень развития ценностного отношения к городу. Диагностические методики изложены в приложении № 1.
Тесты в нашем исследовании применялись на фоне длительных многократных наблюдений за действиями детей, их поведением в специально организованной художественно- творческой деятельности, в предметно-пространственной эстетической среде дошкольного учреждения. В конце обследования подсчитывалось количество набранных баллов: высокий уровень - от 24-26 баллов: средний - от 14-16 баллов, низкий - меньше 8 баллов.
Второй этап констатирующего эксперимента направлен на выявление особенностей организации педагогических условий детского сада, обеспечивающих развитие у детей ценностного отношения к родному городу. Объектом анализа выступили представления педагогов о необходимости проведения работы по развитию у старших дошкольников ценностного отношения к городу средствами архитектуры и пространственно-предметная эстетическая среда/ТТедагогам предлагалось ответить на вопросы анкеты:
1. Для чего на Ваш взгляд, необходимо проводить работу по развитию у дошкольников ценностного отношения к родному городу?
2. Как Вы можете объяснить такие понятия как «ценность», «ценностное отношение»?
3. Считаете ли Вы необходимым знакомство дошкольников с искусством архитектуры, памятниками мировой и отечественной архитектуры?
4. С какими архитектурными сооружениями г. Ростова-на-Дону, по Вашему мнению, можно познакомить детей дошкольного возраста?
5. Какие важные качества личности будут развиваться у детей, в результате их приобщения к архитектуре родного города?
6. Как Вы оцениваете свою подготовленность к работе, по развитию у дошкольников ценностного отношений к городу средствами архитектуры? Анализ пространственно-предметной эстетической среды ДОУ осуществляется по следующим критериям: адекватность ее творческому характеру деятельности; насыщенность информации об архитектуре, ее разнообразие, открытость к изменению, необычности; побуждение к проявлению активности, самостоятельность действий; эмоционально-ценностный характер.
Определяя эти критерии, мы основывались на принципах, выделенных В.А. Петровским: эмоциогенности, ориентированный на психологическую комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка; активности, самостоятельности и творчества, позволяющий удовлетворять потребности ребенка в активных действиях, в преобразовании, творческом выражении самореализации.
Мы также опирались на принципы, обозначенные P.M. Чумичевой для создания художественно-эстетической пространственно-предметной среды: принцип интегративности, определяющий взаимодействие различных видов искусств, способствующих разнообразию возникающих эмоциональных реакций детей; принцип, стимулирующий исследовательскую деятельность и активность ребенка. Стимулирующими факторами являются ситуации выбора, незавершенность образа, проблемность, неожиданность представленного образа, постановка дальней культуросообразной цели ребенком или педагогом (игра, экскурсия и т.п.); принцип, удовлетворяющий потребности в культурно-ценностном познании, переживании при учете возраста дошкольника; принцип творческо-гуманной направленности, обеспечивающий, с одной стороны, обязательное получение ребенком во взаимодействии со средой продукта (духовного - образа "Я" или материального), характеризующимися творческими элементами: воображение, фантазия, "открытие", озарение, самооценка и т.п. или оригинальность, полезность, новизна; с другой -создающий условия для проявления разнохарактерных отношений (дружеских, гуманных, деловых, партнерских, сотрудничества и др.)
