Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ проблемы развития отношения к природе в процессе экологического образования дошкольников
1.1. Философские и психолого-педагогические подходы к проблеме развития личностно значимого отношения к природе в экологическом образовании 14
1.2. Особенности отношения детей к природе в дошкольном возрасте и педагогические доминанты экологического образования 43
1.3. Характеристика результата экологического образования дошкольников как основание педагогического целеполагания 73
ГЛАВА 2. Развитие личностно значимого отношения к природе старших дошкольников: системное выстраивание педагогических условий
2.1. Концептуальная модель развития личностно значимого отношения к природе детей дошкольного возраста 95
2.2. Образовательная программа как форма системного проектирования экологического образования дошкольников 112
2.3. Развитие личностно значимого отношения к природе детей старшего дошкольного возраста в условиях педагогического эксперимента
2.3.1. Особенности педагогического процесса развития личностно значимого отношения детей к природе 131
2.3.2. Экспериментальное изучение уровня развития личностно значимого отношения к природе у старших дошкольников 162
Заключение
Список литературы
Приложения
- Философские и психолого-педагогические подходы к проблеме развития личностно значимого отношения к природе в экологическом образовании
- Особенности отношения детей к природе в дошкольном возрасте и педагогические доминанты экологического образования
- Концептуальная модель развития личностно значимого отношения к природе детей дошкольного возраста
- Образовательная программа как форма системного проектирования экологического образования дошкольников
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Развитие современной цивилизации сопровождается нарастающим экологическим кризисом, который рассматривается сегодня в первую очередь как мировоззренческий, философ-ско-идеологический кризис (Р. Атфилд, Л. И. Василенко, Л. К. Колдуэл, Н. Н. Моисеев, А. Печчеи, Я. Тинберген, Т. де Шарден и др.). Роль системы образования в разрешении насущных экологических проблем трудно переоценить: развитие экологической культуры каждого отдельного человека приобретает особую актуальность в связи с признанием недостаточной эффективности социально-экономических, политических, правовых мер в разрешении нарастающих экологических проблем.
Концепцией устойчивого развития (Рио-де-Жанейро, 1992; Йоханнесбург, 2002) определено целенаправленное конструирование будущего на основе коэволюции общества и природы, с учетом законов естественного развития биосферы, а также социально-экономических, правовых, духовно-нравственных, психофизиологических и других интересов и потребностей не только нынешних, но и будущих поколений людей (В. И. Данилов-Данильян, С. Б. Лавров, Н. М. Мамедов, Д. Медоуз и др.). Именно экологическое образование является необходимым условием перехода на модель устойчивого развития, социально-экологического идеала, выступает фактором формирования экологической культуры личности, регулятором отношений в системе «Человек - Природа» (С. В. Алексеев, А. М. Буровский, Н. Ф. Винокурова, Н. С. Дежникова, И. Д. Зверев, Д. Н. Кавтарадзе, С. В. Комов, Н. Н. Моисеев, Л. В. Моисеева, Г. П. Сикорская, И. Т. Суравегина, В. А. Черешнев, В. А. Левин и др.); в проекте Экологической доктрины РФ (2002) экологическое образование и просвещение рассматриваются в разряде основных путей и средств реализации государственной экологической политики.
Путь вхождения в новую реальность лежит через развитие личности. Поэтому актуальным становится поиск комплекса условий: содержания, средств,
методов экологического образования, обеспечивающих преодоление отчужденности современных детей от окружающей природы, восприятие экологических проблем как личностно значимых, а в конечном итоге обеспечивающих развитие экологической культуры как нравственного ориентира во взаимодействии с природой.
Период дошкольного детства характеризуется активной познавательной деятельностью ребенка, интенсивным развитием интеллектуальной и эмоционально-чувственной сфер, становлением самосознания, освоением общечеловеческих ценностей, различных социальных ролей, а отношения детей с природой очень сенситивны, носят познавательно и эмоционально значимый характер (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Этим обусловливается важность, придаваемая современной педагогической теорией и практикой процессу экологического образования дошкольников, являющегося начальной ступенью в системе непрерывного экологического образования.
Можно считать достаточно разработанными принципы отбора содержания и использование определенных форм и методов экологического образования в педагогике дошкольного детства, однако на настоящий момент отсутствует единое мнение относительно цели и результата экологического образования дошкольников, адекватного возрасту и соотносимого с экологической ответственностью как личностным качеством и показателем экологической культуры. Разные авторы значительно расходятся в понимании характера формируемого отношения детей к природе: от «эмоционально-чувственного» до «осознанно-правильного». Рассмотрение результата экологического образования детей дошкольного возраста с позиции личностно значимого отношения к природе представляется нам достаточно актуальным и важным.
Психолого-педагогические исследования (Е. Б. Амирова, Н. С. Дежникова, А. А. Калмыков, Г. Шагун, В. А. Ясвин и др.) показывают, что даже на уровне старших школьников, широко информированных в области экологических проблем, владеющих навыками и приемами природосообразной деятельности, не
происходит трансформации полученных знаний и умении в деятельность, отношение, поведение - связь между уровнем знаний в области окружающей среды и сознательным, бережным к ней отношением отсутствует, высокая экологическая эрудиция вполне может совмещаться с низким уровнем развития отношения личности к природе.
Таким образом, мы рассматриваем в качестве ведущих основ нашего исследования нравственно-ценностные основы экологического образования и необходимость обеспечения в образовательном процессе развития личностно значимого отношения детей к природе. Педагогическое осмысление сущности и проблемы становления отношения к природе в контексте стратегии устойчивого развития, с одной стороны, и с позиций личностно-ориентированной педагогики, с другой стороны, еще не получило необходимого развития в научно-педагогической литературе.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Результаты научно-теоретических и экспериментальных исследований в области экологической психологии и педагогики детства (С. Д. Дерябо, А. В. Миронов, Л. В. Моисеева, Л. П. Салеева, 3. И. Тюмасева и др.) свидетельствуют о сложившемся понимании процессов развития отношений ребенка с ближайшим природным окружением. Многообразие и вариативность программ экологического образования детей дошкольного возраста (В. И. Ашиков, Н. Н. Кондратьева, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова и др.) показывают существенные достижения в разработке содержания экологического образования, в создании педагогических условий, обеспечивающих принятие дошкольниками экокультурных ценностей, овладение умениями грамотного взаимодействия с природой, развитие экологического мышления и экологической воспитанности детей.
Большую ценность в теоретическом обосновании исследования представили работы, посвященные изучению особенностей освоения детьми дошкольно-
го возраста окружающего мира и ценностного ориентирования в нем (В. В. Зеньковский, Н. И. Непомнящая, М. В. Осорина и др.).
Вместе с тем анализ научной литературы, программно-методических материалов и знакомство с практикой организации экологического образования дошкольников позволили выделить ряд противоречий между.
направленностью общественного развития на реализацию социально-экологического идеала, требующего принципиально новых качеств личности, экологически ответственного отношения к природе на личностном уровне, и недостаточно удовлетворительной результативностью процесса экологического образования на разных возрастных этапах, в том числе в дошкольном возрасте;
разработанностью теоретических основ экологического образования детей дошкольного возраста и отсутствием четких ориентиров в направленности педагогического взаимодействия, обеспечивающего развитие отношения детей к природе на уровне личностной значимости;
необходимостью целостного личностного развития дошкольников в процессе экологического образования и недостаточным вниманием, уделяемым эмоционально-чувственному развитию детей на фоне преобладания познавательного компонента в практике организации экологического образования вДОУ.
Данные противоречия обозначили проблему исследования: какова концептуальная основа развития личностно значимого отношения детей к природе, каковы направления педагогического взаимодействия и педагогическое обеспечение экологического образования дошкольников, которые бы способствовали эффективному развитию отношения детей к природе на уровне личностной значимости. Решение данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие личностно значимого отношения к природе детей дошкольного возраста в процессе экологического образования».
Цель исследования - определить и теоретически обосновать педагогические условия развития личностно значимого отношения к природе детей дошкольного возраста и экспериментальным путем оценить их эффективность.
Объект исследования - процесс экологического образования дошкольников. Предмет исследования - педагогические условия развития личностно значимого отношения к природе детей дошкольного возраста.
В работе введено ограничение: нами исследован процесс развития личностно значимого отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста для представления о результативности экологического образования в период дошкольного детства к 6-7 годам.
Гипотеза исследования: развитие личностно значимого отношения к природе детей старшего дошкольного возраста будет обеспечено при создании следующих педагогических условий:
а экоцентристского и личностно-ориентированного подходов в образовательном процессе, реализующихся через концептуальную модель развития личностно значимого отношения детей к природе, включающую приоритетные направления педагогического взаимодействия и прогнозирующую результат экологического образования дошкольников;
а приоритетных направлений педагогического взаимодействия: развитие эмоционально-чувственного восприятия детьми природы, развитие ценностных ориентации и развитие самосознания детей в отношении к природному окружению, обозначенных в качестве педагогических доминант процесса экологического образования дошкольников;
а обеспечения содержания и способов восприятия детьми природы, способствующих приобретению персонального опыта познания природы и себя в природе, целостному личностному развитию дошкольников.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:
Определить содержание и структуру личностно значимого отношения к природе и проанализировать проблему его развития в соответствии с целью и задачами экологического образования.
Разработать концептуальную модель развития личностно значимого отноше-
ния детей к природе.
Определить педагогическое обеспечение процесса развития личностно значимого отношения к природе детей старшего дошкольного возраста.
Провести экспериментальное исследование по выявлению эффективности
созданных педагогических условий в развитии личностно значимого отношения к природе у старших дошкольников.
5. Разработать методические рекомендации по развитию личностно значимого
отношения детей к природе в процессе экологического образования в до
школьном возрасте.
Методологической основой исследования являются активно-
эволюционные идеи «русских космистов» (В. И. Вернадский, В. С. Соловьев,
Н. Г. Холодный), научно-философские взгляды по проблеме коэволюционного
развития природы и общества (Д. Медоуз, Н. Н. Моисеев, Т. де Шарден и др.),
положения экологической этики (Р. Атфилд, О. Леопольд, А. Швейцер и др.),
теория отношений личности (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев, Б. Ф. Ломов,
В. Н. Мясищев). В исследовании мы также опирались на деятельностный (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и гуманистический (А. Маслоу, К. Роджерс) подходы в психологии развития личности, на социокультурный (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, М. Коул, А. Р. Лурия и др.) и личностно-ориентированный (Ш. А. Амонашвили, Л. М. Андрюхина, В. А. Сухомлинский, И. С. Якиманская и др.) подходы в образовании. Основу исследования составили положения детской психологии, раскрывающие закономерности развития детей дошкольного возраста (Л. И. Божович, А. В. Запо-
рожец, Ж. Пиаже и др.), концептуальные подходы в экологическом образовании (Н. С. Дежникова, Л. В. Моисеева, Г. П. Сикорская, И. Т. Суравегина и др.), положения и идеи, раскрывающие принципы создания педагогических условий экологического образования детей дошкольного возраста (Н. Н. Вересов, Т. А. Виноградова, И. Р. Колтунова, Т. А. Маркова, Н. А. Рыжова и др.).
Для решения поставленных задач мы опирались на следующие методы: теоретико-сравнительный анализ проблемы личностного отношения к природе в философской и психолого-педагогической литературе, систематизация программно-целевых подходов в экологическом образовании дошкольников; экспериментальная часть представлена констатирующим, формирующим и контрольным этапами. Использовались методы анкетирования, тестирования, беседы, включенного наблюдения, анализ продуктов творческой деятельности детей. Обработка экспериментальных данных выполнена с помощью методов непараметрической статистики.
Экспериментальной базой исследования являлись ДОУ г. Екатеринбурга: №№ 114, 338, 386. Всего в исследовании приняли участие 62 ребенка. Формирующий эксперимент продолжался в течение двух лет. Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1997-1998) изучалась и анализировалась философская и педагогическая литература, данные психолого-педагогических исследований по проблеме диссертации; формулировались тема, цель исследования; были определены предмет, рабочая гипотеза, основные задачи исследования.
На втором этапе (1998-2000) была разработана экспериментальная учебная программа и организован процесс экологического образования старших дошкольников, создавались необходимые условия, способствующие развитию у детей личностно значимого отношения к природе; разрабатывался диагностический инструментарий, проводились констатирующий и контрольный этапы исследования.
На третьем этапе (2001-2002) были уточнены основные положения диссертации; концептуальная модель развития личностно значимого отношения детей к природе приобрела целостный характер; обобщались и анализировались результаты педагогического эксперимента, формулировались выводы. Научная новизна исследования заключается;
в новом наполнении понятия «отношение к природе» через разработку научной идеи о развитии «личностно значимого отношения к природе», акцентировании в нем проблемы целостного личностного развития детей в процессе экологического образования; личностно значимое отношение к природе рассматривается в качестве новообразования личности, необходимой первоосновы экологической ответственности в рамках экоцентрической парадигмы образования;
в определении сущностной характеристики и выявлении специфических признаков личностно значимого отношения к природе, которыми являются: осознание человеком своего места и роли в природе, восприятие экологических проблем и их решение на основе персонального опыта ценностного освоения и практического взаимодействия с природой;
в рассмотрении личностно значимого отношения к природе как имеющего свои особенности на каждом возрастном этапе личностного становления и уточнении этих особенностей для дошкольного возраста, выражающихся в осознанном эмоционально-ценностном отношении детей к природе, что является необходимым и достаточным результатом экологического образования в дошкольный период;
в обосновании концептуальной модели развития личностно значимого отношения детей к природе, опирающейся на экоцентристский и личностно-ориентированный подходы в образовании, включающей педагогические доминанты и прогнозирующей результат экологического образования детей старшего дошкольного возраста;
в дополнении методологических основ экологического образования дошкольников представлением о педагогических доминантах, которыми являются: развитие эмоционально-чувственного восприятия детьми природы, их ценностных ориентации и самосознания в отношении к природному окружению;
в обеспечении педагогического процесса развития личностно значимого отношения дошкольников к природе диагностической методикой определения результата экологического образования, основанной на показателях информационно-познавательного, мотивационно-эмоционального и поступочно-деятельностного компонентов;
в фактическом подтверждении выделенных педагогических условий как развивающих личностно значимое отношение детей к природе, имеющее осознанный эмоционально-ценностный характер.
Теоретическая значимость исследования. Изложена идея развития личностно значимого отношения к природе как основы экологической ответственности личности, вносящая вклад в теорию целостного личностного развития ребенка в период дошкольного детства. Обоснованы педагогические условия развития личностно значимого отношения детей к природе в образовательном процессе ДОУ, включающие концептуальную модель, педагогические доминанты и необходимое педагогическое обеспечение процесса экологического образования дошкольников.
Обозначена проблема поэтапного развития личностно значимого отношения к природе в разные возрастные периоды личностного становления, требующая дальнейших научных исследований.
Практическая значимость исследования. Программа «Чувство природы» одобрена решением областного экспертного совета МОиПО Свердловской области (от 06.03.2001) и используется в процессе организации экологического образования дошкольников в различных ДОУ Свердловской области (гг. Екатеринбург, Н. Салда, Н. Тагил и др.); адаптированы к дошкольному возрасту методы экологического образования, направленные на развитие у детей эколо-
гической идентификации, эмпатии и рефлексии, которые эффективно обеспечивают педагогический процесс развития личностно значимого отношения к природе. Разработанный диагностический инструментарий позволяет оценить уровень развития личностно значимого отношения к природе детей старшего дошкольного возраста и может быть использован в практике ДОУ при оценке результативности экологического образования. Материалы исследования реализуются в содержании курсов повышения квалификации специалистов Свердловской области и могут быть использованы в образовательном процессе педагогических колледжей, вузов, эколого-педагогическом просвещении родителей.
Достоверность результатов обеспечена комплексным и многоаспектным рассмотрением проблемы исследования, адекватностью использованных методов, экспериментальной проверкой теоретических выводов, применением методов статистического анализа в обработке данных, профессионализмом педагогов - участников исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в качестве педагога дополнительного образования и методиста Экологического отделения Объединения «Дворец молодежи»; при чтении лекций в рамках курсов повышения квалификации («Организация экологического образования», «Дополнительное образование детей дошкольного возраста») и проведении областных семинаров по проблемам экологического образования в период детства; в консультационно-методической работе по апробации содержания экспериментальной программы и результатов исследования в образовательном процессе различных ОУ Свердловской области (гг. Екатеринбург, Каменск-Уральский, Краснотурьинск, Новоуральск и др.); в выступлениях на научно-практических конференциях (Екатеринбург, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002; Пермь, 2000); в обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры педагогики детства Института развития регионального образования Свердловской области и кафедры естествознания и методики его преподавания Департамента педагогики и психологии детства УрГПУ.
На защиту выносятся следующие положения:
Личностно значимое отношение к природе в контексте цели и задач экологического образования является основой экологической ответственности личности, обеспечивающей восприятие экологических проблем и их решение на личностном уровне, на основе персонального опыта ценностного освоения и практического взаимодействия с природой.
Педагогические доминанты экологического образования детей дошкольного возраста, заключающиеся в развитии эмоционально- чувственного восприятия детьми природы, развитии ценностных ориентации и развитии самосознания детей в отношении к природному окружению, представляют собой приоритетные направления педагогического взаимодействия, обеспечивающие развитие отношения детей к природе на уровне личностной значимости.
Концептуальная модель развития личностно значимого отношения детей к природе, основанная на экоцентристском и личностно-ориентированном подходах в образовании, ориентирующая на реализацию в образовательном процессе выделенных педагогических доминант, прогнозирует результат экологического образования дошкольников как осознанное эмоционально-ценностное отношение к природе.
Процесс развития личностно значимого отношения к природе детей старшего дошкольного возраста обеспечивается использованием адекватных педагогических средств и методов, способствующих целостному личностному развитию дошкольников, приобретению детьми персонального опыта взаимодействия с природой.
Философские и психолого-педагогические подходы к проблеме развития личностно значимого отношения к природе в экологическом образовании
Проблема экологического императива, формирования социально-экологического идеала - образа совершенства отношений общества и природы, характеризующегося определенным способом мышления и деятельности каждого конкретного человека, от чего, в конечном итоге, будет зависеть дальнейшее развитие цивилизации, рассматривается как одна из актуальных в фило-софско-педагогической литературе (Э. В. Гирусов, 1983; Л. И. Василенко, 1986, 1995; А. Гайдамак, Т. Тийттанен, 1990; Н. Н. Моисеев, 1990, 1996; В. Кошелева, 1993; В. И. Курашов, 1995; В. В. Николина, 2000 и др.). Под экологическим императивом понимается некий нравственный закон, условие, которому должно сегодня подчиниться человеческое общество, чтобы обеспечить свое будущее в биосфере: человечество, изменяя характеристики биосферы, должно коренным образом изменить иерархию своих естественных и духовно-творческих потребностей (Р. Атфилд, Н. Н. Моисеев, А. Печчеи, Т. де Шарден и др.), должно сегодня «направлять свои действия сообразно тем требованиям, которые ставит природа..., человек становится ответственным за развитие и общества, и биосферы» (Н. Н. Моисеев, 1990). Требуется формирование новых структур современного менталитета, новых норм нравственности, которые позволили бы человеку овладеть «сложным искусством диалога, сотворчества и единения как в обществе, так и с природой» (В. Кошелева, 1993). В проекте национальной Экологической доктрины (2002) подчеркивается, что преодоление кризиса возможно только на основе формирования нового типа взаимоотношений человека и природы, причем, «новизна данного варианта доктрины - в том упоре, который сделан на вопросах экологического образования» (В. А. Черешнев, 2002).
Как отмечает Р. В. Гарковенко (1983), «экологизация общественного сознания - это реальный, исторически обусловленный духовный процесс, заключающийся в определенном переосмыслении не только значения самой по себе окружающей природной среды, но и места, и роли человечества в мире, отношений общества с природой».
Вопросы ответственности, этических принципов и норм, регулирующих отношение человека к природе, являются предметом особой области философских исследований - экологической этики, или биоэтики. Экологическая этика «вводит в сферу нравственной ответственности человека животный и растительный мир, экосистемы, природные среды обитания, а также поколения еще не родившихся людей» (Современная западная философия: Словарь, 1991). Данное философское направление, интенсивно развивающееся на Западе с 50-х - 60-х гг. двадцатого столетия (О. Леопольд, 1949; Дж. Лавлок, Л. Уайт, 1967 (по Н. Б. Игнатовская, 1988); Р. Атфилд, 1983; X. Ролстон, 1990; Д. Дивол, Дж. Сешен, 1990 (по Л. И. Василенко, 1995), а сегодня и в России (А. А. Гусейнов, 1975; А. И. Гиляров, 1981; Л. И. Василенко, 1986, 1995; Н. Б. Игнатовская, 1988; Н. Н. Моисеев, 1990, 1996; В. Кошелева, 1993; В. М. Костюнин, 2000 и др.), имеет свои корни в универсальной этике, рассматривающей принцип ненасилия и благоговения перед жизнью в качестве всеобъемлющего нравственного принципа и закона человеческого бытия (И. Кант, Л. Толстой, В. Соловьев, Н. Бердяев, А. Швейцер). По словам А. Швейцера (1992), человек «станет этичным только когда жизнь как таковая, жизнь растений и животных будет для него так же священна, как и жизнь человека».
Понимание высшего нравственного принципа, сформулированного И. Кантом в 18 веке: «поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству... в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству», было существенно скорректировано в конце века В. Соловьевым в смысле распространения данного принципа на «все существа» природы. Если Кант рассматривает человека как цель, а животных «только как средства, не сознающие своей самости», и моральные обязанности по отношению к животным в его представлении являются лишь «косвенным долгом по отношению к самому человечеству»: «если кто-нибудь убивает свою собаку,... он нарушает этим самым принцип человечности в самом себе; ... человек, жестоко относящийся к животным, окажется таковым и по отношению к людям...» (Из «Лекций по этике», 1990). То В. Соловьев видит ясную цель человечества в установлении «истинного любовного отношения человека не только к его социальной, но и к его природной и всемирной среде» - природа рассматривается им как «равноправное существо, имеющее и могущее иметь жизнь в себе» (Смысл любви, 1993). Таким образом, из универсальной этики берет начало понятие «самоценности» или «внутренней ценности» всего живого и неживого на Земле и в Космосе в целом, а также рассматриваемое в экологической психологии субъективное отношение к природным объектам как «значимым другим» (С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.), являющиеся сегодня одними из центральных идей экологического образования.
Большое значение в формировании современных взглядов на проблему взаимодействия Человека и Природы сыграло «космическое» направление научно-философской мысли, оформившееся в России примерно с середины 19 в. и широко развернувшееся в 20 в. -русский космизм (Н. Федоров, В. Соловьев, Н. А. Бердяев, К. Д. Циолковский, В. И. Вернадский, Н. Г. Холодный и др.) -«удивительное явление взаимопроникновения естественнонаучной и философской мысли» (Н. Н. Моисеев, 1990). «Генетическая черта», определяющая идея русского космизма - это идея активной эволюции - «нового сознательного этапа развития мира, когда человечество направляет его в ту сторону, в какую диктует ему разум и нравственное чувство...» (Русский космизм..., 1993).
Особенности отношения детей к природе в дошкольном возрасте и педагогические доминанты экологического образования
Одной из отличительных особенностей процесса экологического образования является его неразрывная связь с реальным опытом взаимоотношений обучающихся с социоприродным окружением. Формируемые в образовательном процессе экологические знания и ценности, умения и навыки природосо-образной деятельности опираются, с одной стороны, на уже имеющийся опыт взаимодействия детей с природой, а с другой стороны, ежедневно проходят проверку и «естественный отбор» в реальной обстановке социокультурного и природного пространства, за пределами образовательного учреждения. И если поставлена цель разработки педагогических условий процесса экологического образования, адекватных определенному возрасту детей и эффективных в достижении определенного результата, необходимо, во-первых, уточнить, каковы возрастные особенности взаимоотношений ребенка с природой, формирующиеся объективно, независимо от педагогического влияния, в условиях реального жизненного пространства ребенка, а во-вторых, выделить среди множества педагогических задач и направлений экологического образования те, кото рые должны быть приоритетными именно на данном возрастном этапе личностного становления, - назовем их педагогические доминанты экологического образования.
Сознание ребенка дошкольного возраста не просто заполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключен и он сам, и его взаимоотношения с другими людьми (Л. И. Божович, В. А. Запорожец, Л. С. Выготский, М. И. Лисина, Н. И. Непомнящая, М. В. Осорина, Д. Б. Эльконин и др.). По замечанию М. В. Осориной (1999), детям «по самой природе их психического устройства присуща легкость установления контакта с миром, можно сказать, что она «встроена» в само их существо. Благодаря этому ребенок и способен решать главную задачу детства - вписаться в мир, куда он был рожден».
За последние 25-30 лет в мировой психологии возникло несколько принципиально новых научных школ и направлений, которые пытаются охватить системные взаимосвязи человека и его окружения: психология окружающей среды, поведенческая экология, социальная экология, экологическая психология, психологическая экология и др. (М. Черноушек, 1989; Г. А. Ковалев, 1993; В. И. Панов, 1998; С. Д. Дерябо, 1999; В. А. Левин, 2000 и др.).
Основоположником социального подхода в психологии и педагогике является Л. С. Выготский (1991): «Все в человеке воспитуемо и перевоспитуемо при соответствующем социальном воздействии. Сама личность при этом должна пониматься не как законченная форма, но как постоянно текущая динамическая форма взаимодействия между организмом и средой». Впоследствии А. В. Запорожец (1986) подчеркивал, что «социальная среда - это не просто необходимое внешнее условие (наряду с воздухом, теплом), а подлинный источник развития, поскольку именно в ней «записана» программа того, какие психические способности должны у ребенка возникнуть, и заданы конкретные средства для «перевода» этих способностей из фиксированной социальной формы в процессуальную индивидуальную».
То же понимание сущности развития находим у американского психолога У. Бронфенбреннера, чья модель экологических систем является, по мнению западных психологов, «возможно, самой влиятельной на сегодняшний день моделью человеческого развития» (Bronfenbrenner, 1979 цит. по М. Коул, 1997; Г. Крайг, 2000). Согласно этой модели, развитие человека - это динамический, идущий в двух направлениях реципрокный процесс: растущий индивидуум активно реструктурирует свою многоуровневую жизненную среду и в то же время сам испытывает воздействие со стороны элементов этой среды и взаимосвязей между ними. По Бронфенбреннеру, экологическая среда развития ребенка состоит из четырех вложенных одна в другую систем: от микросистемы в центре через мезо- и экзо- системы к макросистеме. Микросистема, первый уровень модели, имеет отношение к занятиям, ролям и взаимодействиям индивидуума и его ближайшему окружению (семья, ДОУ или школа). Мезосистема, или второй уровень, образуется взаимосвязями двух и более микросистем (семьи и ДОУ, ДОУ и группой сверстников и т.д.). Экзосистема, или третий уровень, - это социальная среда, которая находится вне сферы непосредственного опыта индивидуума, но, тем не менее, влияет на него (место работы (социальное положение) родителей, средства массовой информации, состояние здравоохранения и т.д.); к этому же уровню относится и окружающий ребенка ландшафт, размеры населенного пункта и наличие в нем тех или иных учреждений культуры (музеи, театры, парки и др.). Макросистема, внешний уровень экологической модели, включает в себя жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет и развивается ребенок.
Концептуальная модель развития личностно значимого отношения к природе детей дошкольного возраста
Если в общетеоретическом плане развитие как педагогическая проблема рассматривалась и анализировалась достаточно многосторонне (Ш. А. Амона-швили, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, В. А. Запорожец, В. П. Зинченко, Е. Н. Шиянов и др.), то особенности развития детей старшего дошкольного возраста в таком конкретном аспекте как становление личностно значимого отношения к природе в процессе экологического образования еще требуют педагогического осмысления. Это становится особенно актуальным в связи с переориентацией отечественной системы образования в целом и, в частности, педагогики дошкольного детства с обучения на развитие личности. Кроме того, уникальность дошкольного образования, в отличие от образования на других возрастных этапах, заключается в том, что принципиально оно не ставит своей целью усвоение ребенком знаний («хотя именно на них опирается в обеспечении развития ребенка»), но в качестве первоочередной важности на данном этапе рассматриваются: развитие базиса личностной культуры ребенка, обеспечение его эмоционального благополучия, создание психолого-педагогических условий для развития способностей и склонностей детей (ГОС дошкольного образования, 2002).
В проектировании концептуальной модели развития личностно значимого отношения к природе детей дошкольного возраста мы опирались на: 1) понимание особенностей образовательной системы в дошкольный период; 2) понимание структуры и особенностей отношения старших дошкольников к природе; 3) педагогические доминанты экологического образования детей старшего дошкольного возраста; 4) понимание результата экологического образования на уровне старших дошкольников.
Рассматривая проблему индивидуального развития личности, многие исследователи в области философии, психологии, педагогики (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, Г. А. Ковалев, М. Коул, Б. Т. Лихачев, А. Р. Лурия, В. И. Панов, Э. Фромм, В. А. Ясвин и др.) сходятся во мнении, что условия личностного развития каждого человека значительно влияют на становление характера его отношений с окружающим миром - созидательного или узко прагматического, эмоционально-открытого или замкнутого, ответственного или безответственного и т.д. Причем, по мнению исследователей, становление человека свободным, ответственным происходит только в условиях «открытых» систем.
Принцип «открытости-закрытости» был определен в Концепции дошкольного воспитания (1989) как один из основных принципов личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в условиях дошкольного образовательного учреждения. Представленный в нескольких аспектах: открытость Природе, открытость Культуре, открытость Обществу, открытость своего «Я», этот принцип, на наш взгляд, должен являться и одним из главных ориентиров в выстраивании модели экологического образования
Г. А. Ковалев (1993) отмечает, что «с самого рождения человек попадает под воздействия различного рода систем (социофизических, межличностных и т.д.)», и от того, «влияние каких систем (открытых или закрытых) и соответствующих им психолого-воспитательных воздействий преобладает в индивидуальном опыте человека», зависят «с большой долей вероятности» формирование и соответствующего индивидуально-психологического склада человека (также открытого или закрытого, защитного), характер и модели его поведенческих реакций в ответ на внешние воздействия. Практический вывод, по мнению
Г. А. Ковалева, заключается в том, что «для полноценного психического развития ребенка необходимо, чтобы все его контакты с внешним для него окружением носили преимущественно открытый, диалогический характер».
К проблеме создания «открытых» образовательных систем обращается М. Коул (1997), специалист в области культурно-исторической психологии, последователь Л. С. Выготского и А. Р. Лурия: «Для того, чтобы труды по психологии развития нашли широкое применение, они должны быть посвящены не только теориям создания условий для развития in vitro (в искусственно сконструированных средах, таких, как детский сад), но и теориям создания условий для развития, которое продолжится и после выхода детей из детского сада в большой мир, in vivo». Заметим, на сегодняшний день для российской системы образования основополагающей является идея естественного развития детей (in vivo). А условия дошкольного учреждения «максимально приближаются скорее к условиям семейным, домашним, чем к школьным, что делает этот тип образования уникальным и адекватным особенностям дошкольного возраста» (ГОС дошкольного образования, 2002).
Специфическая черта образования в дошкольный период заключается в отсутствии жестко очерченной его предметности, когда различные направления развития детей (физическое, познавательно-речевое, социально- личностное, художественно-эстетическое) реализуются в рамках интегративного подхода, что создает наиболее адекватные условия для всестороннего развития детей в этом возрасте. Данная особенность образования, как это отмечено в ГОСе дошкольного образования 2002 г., накладывает определенные требования и к педагогической деятельности - именно педагог, в зависимости от индивидуального контекста развития каждого ребенка, определяет формы и методы его образования, используя ту или иную ситуацию для дальнейшего его продвижения в освоении содержания образования и становлении базиса его личностной культуры. Реализация педагогики развития и личностно-ориентированного отношения к каждому ребенку в ходе образовательного процесса в ДОУ являются одними из главных направлений реформы российского дошкольного образования.
Нельзя не отметить, что развитие личностно значимого отношения к природе, предполагающего выработку личностной позиции, приобретение ребенком положительного персонального опыта взаимодействия с природными объектами и разрешения проблемных ситуаций также возможно только в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса.
По словам Л. С. Выготского, воспитывать - значит «прежде всего устанавливать новые формы реакции, вырабатывать новые формы поведения». В. И. Панов (2000) отмечает, что целью образовательного процесса, с точки зрения концепции развивающего обучения, является «создание условий для развития и осуществление самого развития у учащихся психических (интеллектуальных, личностных и иных) новообразований». Экологическая ответственность, являющаяся целью экологического образования и рассматриваемая нами как личностное новообразование, предполагает наличие у субъекта деятельности самосознания и независимости, свободы принятия решений в вопросах взаимодействия с природой. Только «открытый, диалогический характер» образовательной системы, по Г. А. Ковалеву, может содействовать становлению такого «открытого» типа развивающейся в процессе экологического образования личности.
Образовательная программа как форма системного проектирования экологического образования дошкольников
В основе предложенной концептуальной модели развития личностно значимого отношения к природе детей старшего дошкольного возраста - педагогическое обеспечение экологического образования. Нашей задачей является в соответствии с концептуальной моделью выделить наиболее существенные и значимые характеристики организации образовательного процесса, отвечающие задаче развития личностно значимого отношения к природе детей старшего дошкольного возраста.
В проектировании педагогических условий важно учитывать состояние системы дошкольного образования, которая находится на этапе вхождения в процессы модернизации, перевода на образовательные стандарты. Требования к психолого-педагогическим условиям развития детей в период дошкольного детства, обозначенные в ГОСе дошкольного образования (2002), включают: 1) требования к образовательной программе; 2) требования к личностно-ориентированному взаимодействию педагога с ребенком; 3) требования к среде развития ребенка. Таким образом, мы можем обратиться к вопросам проектирования педагогических условий через анализ такого системообразующего фактора в образовательном процессе как образовательная программа, которая задает не только содержание образования, но и формы и методы, через которые реализуется это содержание, а также особенности педагогического взаимодействия и построения развивающей среды.
Также мы ориентируемся на процессы стандартизации, происходящие в Свердловской области: в 1999 году региональной системой образования был принят Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области (ГОС (НРК)), который обозначил основные содержательные линии развития базиса личностной культуры обучающихся, обязательный минимум содержания образовательных программ и требования к уровню подготовки выпускников. Одним из основных направлений реализации ГОСа (НРК) Свердловской области является содержательная линия «экологическая культура», а достижение экологической образованности рассматривается как личностное развитие в трех составляющих: информационно-содержательном, коммуникативно-деятельностном и ценностно-ориентационном компонентах.
Содержание дошкольного образования представлено следующими направлениями развития детей: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное и художественно-эстетическое (ГОС дошкольного образования, 2002). Ввиду того, что экология как наука носит интегративный характер, а результат экологического образования, как это показано нами в первой главе настоящей диссертации, имеет выраженный личностный характер и большую социальную значимость, программы экологического образования дошкольников также интегративны и реализуют в том или ином объеме содержание по всем представленным направлениям развития - это является, пожалуй, уникальной чертой данных программ.
Содержание экологического образования детей дошкольного возраста выстраивается в соответствии с ведущими идеями современного естествознания: 1) единство и взаимосвязь живого и неживого; 2) единство человека и природы; 3) системное строение природы; 4) целостность природы (взаимосвязи, сложившиеся в природе на любом уровне; сохранение сложившихся связей - важное условие жизнеспособности живых систем).
Основными принципами в разработке содержания программ экологического образования детей дошкольного возраста являются следующие (А. Н. За-хлебный, Д. И. Зверев, Д. Н. Кавтарадзе, И. Р. Колтунова, Н. Н. Кондратьева, Л. В. Моисеева, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова, И. Т. Суравегина и др.): 1) научность и доступность (современные знания из области экологии (классической, социальной, прикладной), биологии, географии; обучение и воспитание -в доступной, привлекательной и соответствующей возрасту форме: игры, наблюдения, чтение литературы, рисование, лепка, театрализованная деятельность и т.д.; 2) системность (взаимосвязь и последовательность в изложении материала, в организационных формах и методах); 3) гуманистичность (человек как социальное, духовное существо; взаимодействие с любым живым существом строится на основе признания его самоценности и права на жизнь, уважения принципов милосердия как нормы отношения); 4) конструктивизм (дошкольникам, прежде всего, предлагается положительно окрашенная информация, отрицательные примеры обязательно уравновешиваются вариантами решения проблем; исключены проявления катастрофизма, алармизма); 5) инте грация (содержание включает знания из разных наук, обучение и воспитание реализуются через различные виды деятельности); 6) регионализм (все закономерности изучаются на примере ближайшего природного окружения); 7) деятельностный подход (обязательное включение детей в практическую деятельность); 8) преемственность (содержание дошкольного экологического образования самоценно и в то же время является пропедевтическим этапом школьных программ начального обучения).
