Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения социального познания в старшем дошкольном возрасте 12
1.1. Социальное познание как психолого-педагогическая проблема: исторический аспект 12
1.2. Характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста в контексте процесса социального познания 33
1.3. Возможности педагогического сопровождения в процессе социального познания старших дошкольников 55
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Опытно-поисковая работа по организации педагогического сопровождения старших дошкольников в социальном познании 78
2.1. Подготовительный этап опытно-поисковой работы по теме исследования 78
2.2. Формирующий этап опытно-поисковой работы по реализации программы педагогического сопровождения старших дошкольников в социальном познании 98
2.3. Итоги опытно-поисковой работы по реализации педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в социальном познании 117
Выводы по второй главе 136
Заключение 138
Список литературы 144
- Характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста в контексте процесса социального познания
- Возможности педагогического сопровождения в процессе социального познания старших дошкольников
- Формирующий этап опытно-поисковой работы по реализации программы педагогического сопровождения старших дошкольников в социальном познании
- Итоги опытно-поисковой работы по реализации педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в социальном познании
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования. Перспективные тенденции развития российского общества напрямую связаны с развитием личности и индивидуальности каждого человека. Система образования, как указывается в ежегодном Послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию, в прямом смысле слова образует личность, формирует сам образ жизни народа, передает новым поколениям ценности нации (ноябрь 2008 г.). Очевидно, что образование ребенка в период дошкольного детства становится базисом для оптимальной социализации индивида, в нем намечены перспективы для эффективного процесса социального познания растущего человека.
Социальное познание направлено на получение знаний о социальном мире, оно активизирует всю совокупность познавательных процессов (Г.М. Андреева, Д. Майерс, О.Б. Чеснокова, Т. Шибутани и др.), обеспечивает адаптивность индивида в социуме, открывая перспективы в приобретении опыта построения отношений в обществе (Б.Г. Ананьев, Р. Бэрон, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Ш. Тейлор и др.). Результатом социального познания становится целостное представление человека о мире, в котором разворачивается его жизнедеятельность, его адекватная ориентировка в сфере человеческих отношений (М.И. Бобнева, А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Е.В. Шорохова и др.).
В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др. убедительно показано, что развитие человека происходит непрерывно на протяжении всей жизни. При этом для оптимального развития индивида особенно важно, чтобы в начале жизненного пути, в период дошкольного детства, были активизированы все ресурсы социума, обеспечивающие благоприятные условия развития социальных качеств ребенка.
Социальное познание в дошкольном возрасте является одной из важнейших составляющих процесса социализации, поскольку этот возрастной этап многогранно развивает ребенка через активное освоение взаимоотношений в ближайшем социуме. Образ мира, формирующийся в сознании дошкольника, позволяет ему осваивать пространство и время своего существования, лучше понимать себя и других. Социальное познание создает основу для построения Я-концепции, способствующей осмыслению взаимоотношений с самим собой, окружающими людьми и целым миром, расширяет горизонты индивидуальности (Р. Берне, М.И. Лисина, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, Э. Эриксон и др.).
В связи со спецификой дошкольного возраста, заключающейся в особой восприимчивости ребенка, нерефлексивной доверчивости к окружающим взрослым и одновременно зависимости от них, детям необходима помощь в осознании и понимании ситуаций, оказывающих влияние на взаимоотношение и взаимодействие с окружающим социумом. Такую помощь имеет смысл обозначить термином «педагогическое сопровождение», которое сегодня исследуется и реализуется на всех ступенях системы образования (Е.А. Александрова, И.А. Липский, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.).
В теоретико-практических работах по педагогическому сопровождению изучаются: содержание понятия «сопровождение» в образовании; задачи и принципы педагогического сопровождения; роль педагога в развитии личности ребенка; разработка индивидуального маршрута развития ребенка (М.Р. Битянова, Т.А. Глазкова, Я.Л. Коломинский, Н.М. Рожков, Г.И. Симонова и др.).
Но при широком обращении к понятию «педагогическое сопровождение» следует отметить, что исследования его специфики применительно к дошкольному возрасту недостаточны. Чаще всего педагогическое сопровождение предполагает определение образовательного маршрута или траектории развития ребенка, разработку индивидуальных программ обучения и развития детей (Л.В. Байбородова, О.Б. Дарвиш и др.). При этом целенаправленный процесс организации социального познания старших дошкольников в целом оказывается вне зоны предлагаемых вариантов педагогического сопровождения. Как показал анализ соответствующей литературы, вопросы, касающиеся педагогического сопровождения социального познания дошкольников, на уровне концептуальных подходов нуждаются в дальнейших исследованиях.
В связи с этим выделяются противоречия между:
– необходимостью целенаправленной организации социального познания в дошкольном возрасте и отсутствием фундаментальных трудов, раскрывающих специфику данного процесса для дошкольной педагогики;
– объективной потребностью социума и индивидов в оптимальной социализации ребенка-дошкольника и имеющимся программно-методическим обеспечением ДОУ, где организация социального познания представлена преимущественно фрагментарно;
– потенциальными возможностями, содержащимися в педагогическом сопровождении, и неразработанностью содержания и форм его реализации в процессе социального познания детей старшего дошкольного возраста.
Проблема исследования заключается в выявлении и актуализации возможностей педагогического сопровождения, обеспечивающего оптимальный процесс социального познания детей старшего дошкольного возраста.
Актуальность проблемы исследования и недостаточная разработанность данного вопроса в научной литературе позволили сформулировать тему исследования следующим образом: «Педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста в процессе социального познания».
Цель данной работы состоит в теоретическом обосновании содержания и форм педагогического сопровождения социального познания детей старшего дошкольного возраста, а также их практической апробации в образовательном процессе ДОУ.
Объект исследования – процесс социального познания детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – содержание и формы педагогического сопровождения старших дошкольников в процессе социального познания.
Гипотеза исследования заключается в том, что педагогическое сопровождение старших дошкольников, которое:
направлено на обеспечение защиты, заботы, поддержки и подкрепления позиции ребенка во взаимодействии с социумом,
основано на интеграции усилий субъектов дошкольного образовательного учреждения,
учитывает в каждом конкретном случае возрастные и индивидуальные особенности старших дошкольников, их особую восприимчивость к усвоению социально-культурных установок, норм, требований, образцов поведения и т.д., –
в итоге оптимизирует процесс социального познания ребенка, способствует позитивной динамике формирования отношений ребенка к ближайшему социальному пространству, собственному Я, окружающим Другим, происходящим жизненным событиям.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи.
1. Проанализировать психологические и педагогические труды с целью определения области социального познания применительно к старшему дошкольному возрасту.
2. Уточнить содержание понятия «педагогическое сопровождение» в соответствии со спецификой дошкольной ступени образования, выявить содержание и формы педагогического сопровождения старших дошкольников в социальном познании.
3. Выявить и обосновать параметры, характеризующие социальное познание старших дошкольников, составить комплекс психолого-педагогических методик, позволяющих наблюдать динамику объекта исследования.
4. Разработать программу педагогического сопровождения старших дошкольников в процессе социального познания и проверить ее эффективность на практике в ДОУ.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
– основные принципы деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
– общенаучные положения теории познания и социально-психологические подходы к социальному познанию (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Аверьянов, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, И. Кант, А.Г. Спиркин, Т. Шибутани и др.);
– фундаментальные психолого-педагогические труды по вопросам развития ребенка-дошкольника и современные подходы к проблеме социализации индивида в дошкольном возрасте (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.М. Кларина, В.Т. Кудрявцев, Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);
– идеи гуманизации как основа современного педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.);
– теоретико-практические обоснования педагогического сопровождения в образовательном процессе (Е.А. Александрова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.В. Коротаева, И.А. Липский, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.).
Для проверки гипотезы и решения задач исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Теоретические методы: анализ и обобщение содержания философской, педагогической, психологической литературы, методических источников; построение гипотез, проектирование, количественный и качественный анализ фактического материала. Эмпирические методы: опрос, наблюдение, беседа, проективный метод, обобщение педагогического опыта, методы математической статистики для обработки и интерпретации полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являются образовательные учреждения г. Екатеринбурга: МДОУ №№ 63, 193, а также МУ информационно-методический центр (МУ ИМЦ) Октябрьского района г. Екатеринбурга. Исследование проводилось в период с 2005 г. по 2009 г.
Первый этап – поисково-теоретический (2005–2006 гг.) – связан с анализом состояния проблемы социального познания в философии и педагогике (общей, возрастной, детской), социальной психологии, изучением идей гуманизации образования, современных подходов к педагогическому сопровождению в образовательном процессе, определением цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования; проектированием программы педагогического сопровождения, требующей апробации в опытно-поисковой работе.
Второй этап – опытно-поисковый (2006–2008 гг.) – включал в себя разработку форм и содержания, реализацию и коррекцию программы педагогического сопровождения социального познания старших дошкольников; уточнение пакета психолого-педагогических методик исследования динамики социального познания детей старшего дошкольного возраста; сбор и анализ эмпирических данных о ходе опытно-поисковой работы с применением выбранных методов.
Третий этап – заключительно-обобщающий (2008–2009 гг.) – был посвящен анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, проверялись теоретические и практические положения исследования; разрабатывались методические рекомендации по педагогическому сопровождению, способствующему благоприятной динамике социального познания детей старшего дошкольного возраста; завершено логическое и техническое оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
– обоснована дефиниция «педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста в процессе социального познания», которая понимается как деятельность педагога, включающая разнообразные формы работы, способствующая осмыслению отношения ребенка к объектам социального мира, обеспечивающая в итоге продуктивную социальную интеграцию индивида в общество;
– разработано содержание программы педагогического сопровождения старшего дошкольника в процессе социального познания, которое позволяет выявить возможности ребенка в освоении социального пространства, формировать у него коммуникативные умения, определить круг значимых взрослых, осмыслить свои ролевые позиции в игровых и бытовых ситуациях;
– обоснованы в теории и подкреплены практическим опытом взаимодополняющие друг друга формы педагогического сопровождения – защита, забота, поддержка, подкрепление позиции ребенка;
– установлено, что содержательно наполненные формы педагогического сопровождения (защита, забота, поддержка, подкрепление) оптимизируют процесс социального познания у детей старшего дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении и систематизации зарубежных и отечественных подходов к проблеме социального познания; в обобщении психолого-педагогических трудов по вопросам развития ребенка-дошкольника, что позволило обозначить специфику социального познания применительно к дошкольному возрасту, в выявлении параметров, позволяющих вести наблюдения за динамикой социального познания в старшем дошкольном возрасте; в теоретическом обосновании программы педагогического сопровождения старших дошкольников в процессе социального познания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
– разработана программа педагогического сопровождения старших дошкольников в процессе социального познания, в которой реализуются формы и содержание практической работы педагога по осмыслению старшими дошкольниками в рамках возрастных возможностей своего социального пространства, социальных ролей, значимых Других (референтов), событий жизнедеятельности;
– составлен комплекс психолого-педагогических методик, позволяющих отслеживать динамику социального познания у старших дошкольников с учетом разработанных показателей;
– подготовлены психолого-педагогические рекомендации для воспитателей, педагогов-психологов, методистов ДОУ по организации педагогического сопровождения старших дошкольников в процессе социального познания в условиях дошкольного учреждения.
Достоверность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечивается опорой на теоретические положения, разработанные в педагогике и психологии; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; использованием методов математической обработки и содержательным анализом полученных эмпирических данных; непосредственным участием автора в опытно-поисковой работе.
Апробация и внедрение результатов исследования представлены на конференциях различного уровня: международных (Магнитогорск, 2009; Новосибирск, 2009; Челябинск, 2009), всероссийских (Екатеринбург, 2008; Балашов, 2009), региональных (Екатеринбург, 2008); опубликованы в сборниках научных трудов (Екатеринбург, 2008; Волгоград, 2009; Саратов, 2009), в периодических изданиях «Дошкольное воспитание», «Образование и саморазвитие», «Безопасность. Менеджмент. Бизнес»; обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии детства Департамента психологии и педагогики детства УрГПУ, на заседаниях методического объединения педагогов-психологов Октябрьского района г. Екатеринбурга, на педагогических советах МДОУ №№ 63, 193 г. Екатеринбурга.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Социальное познание дошкольника представляет собой процесс активизации познавательных процессов ребенка, обеспечивающих построение целостного образа мира, опосредующих его ориентировку в окружающем социуме и регулирующих поведение через осмысление отношений к ближайшему социальному пространству, собственному Я, окружающим Другим, происходящим жизненным событиям.
2. Педагогическое сопровождение социального познания дошкольника представляет собой деятельность педагога, реализующуюся в заботе, защите, поддержке, подкреплении позиции ребенка, что способствует осмыслению отношений индивида к объектам социального мира – ближайшему социальному пространству, жизненным событиям, референтным Другим, собственному Я, обеспечивая его продуктивную социальную интеграцию в общество.
3. Специфика программы педагогического сопровождения старших дошкольников в процессе социального познания заключается в ее содержании, включающем: проектирование социального пространства, способствующего расширению опыта жизнедеятельности дошкольника; организацию педагогически целесообразных коммуникаций участников образовательного процесса, направленных на освоение спектра социальных ролей в дошкольном возрасте; насыщение социальной среды опытом совместных переживаний ребенка и референтных взрослых; моделирование событийно значимых ситуаций в формах, к которым относятся защита, забота, поддержка, подкрепление позиции ребенка в процессе взаимодействия с социумом.
4. Применение программы педагогического сопровождения детей, основанной на интеграции усилий субъектов ДОУ, составленной в каждом конкретном случае с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, позволяет оптимизировать социальное познание в дошкольном возрасте, способствует позитивной динамике формирования отношения ребенка к ближайшему социальному окружению, собственному Я, окружающим Другим, происходящим жизненным событиям.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста в контексте процесса социального познания
С развитием христианства становится определяющим необходимость постижения Духа. Средневековая философия не отрицала познавательных возможностей человека, его интеллекта, однако провозглашала, что необходимо соотнесение всего сущего с Богом. Понимание человека происходило сквозь призму законов божьих транслируемых служителями религии.
Блаженный Августин (354-430 гг.) считал, что Бог наградил людей разумом, с помощью которого они и познают его. Мысля Творца как Троицу, Августин пытался объяснить троичность Бога, при этом, проводил аналогию с человеком, он пришел к заключению, что в разуме имеется своего рода образ Троицы [87], знания же могут быть извлечены из него посредством воли. Такой радикальный подход заставляет человека быть терпимым, послушным и неукоснительно следовать предписаниям свыше в процессе познания окружающей действительности.
В средние века включение детей в социальные отношения происходило усилиями всей общины, главным образом через практическое участие детей в различных формах игровой, общественно-полезной и ритуальной деятельности [68]. В целом воспитание в период средневековья строится с позиций служения Богу. Во-первых, воспитание становится прерогативой церкви как социального института. Во-вторых, воспитание и обучение направлено на приобщение индивида к религии, развитие в нем послушания, поклонения Богу и церкви. В-третьих, классы и школы организовывались при монастырях, которые готовили, прежде всего, церковных служителей, в кафедральных школах могли обучаться дворяне, представители неимущих слоев населения воспитывались в семье. В-четвертых, содержание воспитания опреде лялось библейскими канонами, традициями и ритуалами. Все это определяло ту социальную среду, которая оказывала влияние на человека с одной стороны и давала почву для развития познавательных возможностей индивида с другой. Іідея развития ребенка как полноправного члена социума в период средневековья отсутствует вообще. Воспитание направлено главным образом на усвоение суммы привычек и манер, и никак не влияет на развитие самостоятельности суждений. Методы воздействия при этом можно применять разнообразные: от психологического давления до физических наказаний и лишений. Жесткие методы и способы воспитания ограничивали сферу познания узкими рамками ближайшего социального окружения.
В эпоху Просвещения и период Нового времени одной из особенностей развития общественной мысли, а вместе с ней и философии являлось обращенность не к Богу, а к человеку. Человек выступал субъектом изучающим устройство мира: предметов и вещей, природы, людей, идей. Мнение мыслителей Нового времени о познавательных способностях человека было почти единодушным: человека делает человеком Логос, ум, способность мыслить.
Одним из первых идею о том, что человек, мысля разумно, обеспечивает себе свободу действия, выдвинул материалист Ф.Бэкон (1561-1626 гг.): «...знание и могущество человека совпадают, ибо незнание причины затрудняет действие» [31, С.491]. Ф. Бэкон видел в науке мощный инструмент социальных изменений. Вслед за ним с учетом новейших достижений науки объяснял проблемы окружающего мира и человека Л. Фейербах (1804— 1872гг.). Согласно Л.Фейербаху, окружающий мир познаваем, а познавательные возможности человека безграничны. Человек - уникальное биологическое существо, наделенное волей, разумом, чувствами, желаниями. Полнокровная реализация человеком своего «Я» возможна только во взаимодействии с «Ты» - человек может жить только в обществе. Собственно процесс познания, имеющий определенные законы, является предметом философского анализа в идеалистической концепции И. Канта (1724-1804 гг.). Ядром целостной философской системы И. Канта выступает познающий субъект; в этом контексте придается большое значение вопросам влияния опыта на результат познания [55].
В Новое Время и эпоху Просвещения, рассматривая тему человека, ученые и философы значительно приблизились к пониманию механизмов познания окружающего мира посредством ощущений, памяти, разума, детерминированных природной сущностью человека, однако четко очерченной линии познания социальной составляющей окружающего мира в процессе воспитания ребенка пока еще не наблюдалось.
В частности Я.А. Коменский (1592-1670 гг.), выстраивая систему воспитания, заботился о том, чтобы ребенок с рождения получал разносторонние знания о природном мире. Он специально уделял внимание физическому развитию, развитию зрительного и временного восприятия ребенка, постижению вопросов, касающихся географии, астрономии, экономики и даже политики. Вопросы же, касающиеся воспитания взаимоотношений между людьми, получения знаний о социальной действительности, рассматривались им попутно, имели узкую практическую направленность. По словам Я.А. Коменского, специально «не следует ознакомлять» детей с содержанием общественных обязанностей, это станет им доступно, если «они привыкли к политическим разговорам», понемногу постигая, «кому они сами должны повиноваться, кого должны почитать и уважать, чтобы их обращение с отцом, с матерью и с домашними было разумным» [65, С.15-39]. Я.А. Коменский, признавая ведущую роль взрослых в воспитании детей, в тоже время подчеркивал: «Хотя няньки и родители ... могли бы принести детям немало пользы, однако еще более полезны тут детям сверстники...», а так же: «Нужно избегать только того, чтобы дети не входили в испорченные сообщества, которые должны принести больше зла, чем пользы» [65, С.25]. Таким образом, педагог ставил вопрос о влиянии среды, в которой растет ребенок, а также о педагогических условиях формирования практической направленности познания окружающей действительности. Но это были отдельные рекоменда 17 ции, а не специально разработанные направления его педагогической системы.
В педагогических исследованиях эпохи Просвещения доминировала идея природного начала человека, по существу, независимого, свободного от Бога. Воспитательным идеалом стала индивидуализация и, как следствие, движение к гуманизму. Постепенно происходит обращение к социальной сущности человека, формированию его отдельных индивидуальных качеств и свойств, которые позволяют жить в согласии не только с природой, но и социальным окружением. Дж. Дьюи, обобщая развитие образования той эпохи в Европе, справедливо отмечал: «...теперь голос природы звучит в пользу разнообразия человеческих талантов... Освобожденная личность должна стать частью и средством всеобъемлющего и прогрессивного общества... Образование в согласии с природой представлялось первым шагом к такому более естественному обществу» [44, С.90]. Итак, пока еще общество, составляющие его индивиды, представляются как бы неопределенной средой, питающей развитие человеческих качеств.
Возможности педагогического сопровождения в процессе социального познания старших дошкольников
Вместе с тем дошкольник не просто готовится к школе, но по мере взросления все более углубляется в постижение социальных связей и закономерностей, взаимоотношений и взаимодействий между отдельными аспектами ближайшего окружения, что обеспечивает ребенку успешное вхождение в школьную жизнь. Необходимо отметить, что старшие дошкольники находятся на пороге изменения социальной ситуации развития и социальной роли; поведение детей пластично под влиянием взрослых; социальный статус ребенка в этот период отличается амбивалентностью; психологические новообразования, приобретенные ребенком на этапе дошкольного детства, кристаллизуются и закрепляются. При этом пути социального познания дошкольника расширяются и дифференцируются в процессе понимания окружающего мира и самого себя.
Таким образом, основываясь на подходах Л.В. Коломийченко, В.Т. Кудрявцева и др., стратегическую задачу образования периода дошкольного возраста можно обозначить как введение ребенка в мир человеческой культуры, содействие в овладении такими духовными механизмами, которые еще пребывают в процессе сборки [64, 73].
Очевидно, что решение этой задачи будет эффективным, когда в дошкольном образовательном учреждении реализуется специально разработанная программа педагогического сопровождения детей в социальном познании, составленная в соответствии со специально определенными основными положениями.
Сравнительный анализ и обобщение принципов психолого-педагогического сопровождения, обозначенных в научных источниках показывает, что их формулировки, так или иначе, отражают - ценностные ориентации в педагогическом сопровождении (М.Р. Би-тянова, Т.А. Глазкова и др.); - сферу взаимодействия (Н.Б. Александрова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.М. Рожков и др.); - взаимоотношения сопровождаемого и сопровождающего (М.А. Иваненко, И.А. Липский, Н.М. Рожков и др.); - технологические аспекты (квалификация и ответственность педагогов за педагогический процесс и результат, этические психологические принципы и др.) педагогического сопровождения (В.П. Бондарев, О.С. Газман, М.А. Иваненко, Н.М. Рожков, Г.И. Симонова и др.).
Как можно заметить, обозначенные принципы обеспечивают реализацию психолого-педагогического сопровождения в направлении развития детей и представляют собой унифицированные положения, регулирующие психолого-педагогическую деятельность.
Суммируя и уточняя выше изложенное, педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста в социальном познании может быть реализовано на основании следующих положений: - образовательный процесс отражает социальную сущность окружающей среды, его необходимо ориентировать на личность ребенка, признавая ценностью его человеческие качества, принимая основным критерием благо ребенка; - ключевая фигура процесса образования - подрастающий человек во всем многообразии его проявлений, поэтому необходимо обеспечить ему возможность выбора социальных условий, позволить перенести ответственности за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем в сферу собственной жизнедеятельности; - интегрированное эмоциональное и познавательное поле развития ребенка-дошкольника обеспечивают взрослые, поэтому их позиция должна включать осознание, прогнозирование и управление возможными изменениями, их направлением, содержанием путем педагогически целесообразного влияния на динамику ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста -сюжетно-ролевую игру; - перспектива развития ребенка - приобретение им социальных качеств и механизмов, формирование индивидуальной целостной картины окружаю щего мира, этому способствует опора на зону ближайшего развития, учет сензитивных периодов в жизни ребенка, ориентация па специфику динамики возрастных психологических новообразований; - активная деятельность ребенка, основная на интересе, личностном смысле, формирует ответственность, разносторонние мотивации, творческую направленность, вызывает положительные эмоции в процессе и результате выполняемых действий, что в совокупности стимулирует дальнейшее развитие социальности дошкольника, поэтому необходимо создание насыщенной событиями среды совместной жизнедеятельности детей и взрослых; - устойчивость социального познания ребенка является важной характеристикой стабилизации жизни дошкольника, этому способствует единство требований и установок в организации жизнедеятельности ребенка в детском саду, проявляющееся в согласованной деятельности участников образовательного процесса.
Эффективность педагогического сопровождения ребенка в процессе социального познания требует включение в совместную деятельность всех участников образовательного процесса (воспитанников, педагогов, родителей), объединение усилий всех педагогов детского сада (воспитателей, педагога-психолога, методиста и др.), поскольку, подрастающий человек включается в педагогические взаимодействия, которые осуществляется непосредственно в микросфере [69]. Именно здесь в ближайшем социальном окружении внутри дошкольного образовательного учреждения происходят прямые контакты сопровождаемого и сопровождающего, устанавливаются реальные социальные отношения, в которые активно включается ребенок.
Формирующий этап опытно-поисковой работы по реализации программы педагогического сопровождения старших дошкольников в социальном познании
Во вторую группу были включены дети, имеющие ниже среднего и средний уровень развития социального познания (всего 33 чел. или 69%). Старшие дошкольники из этой группы чаще всего довольно общительны, проявляют интерес к деятельности взрослых и сверстников. Могут рассказать о себе и своих занятиях, составить рассказ по серии картин с помощью наводящих и актуализирующих вопросов взрослого, умеют определять родственные связи и социальные отношения в ближайшем окружении. В целом дети из этой группы, демонстрируют поведение в соответствии-с предъявляемыми требованиями, вместе с. тем нуждаются в содействии взрослого направленном на создание и поддержание позитивного психологического состояния в освоении социального опыта. Дети, имеющие уровень развития социального познания ниже среднего, проявляют повышенную тревожность при установ 92 лении новых социальных контактов, затрудняются в разыгрывании роли в сюжетной игре, испытывают напряжение при изменении социальных дистанций. Дети со средним развитием социального познания нуждаются в разветвлении социальных связей, что определит направление их личностного развития на новом возрастном этапе. Для них важно, чтобы взрослые обеспечивали вариативность ситуаций, доступность в их освоении, оберегали бы психофизическую состоятельность детей в ситуации выбора. Преобладающая форма педагогического сопровождения в социальном познании детей данной группы - поддержка. Психологические занятия с этими детьми организуются в подгруппах не более 5 человек в каждой.
В третью группу были включены дети, имеющие уровень развития социального познания выше среднего (5 чел. или 10%). Дошкольники из этой группы хорошо ориентируются в пространственно-временных условиях события, умеют устанавливать и поддерживать продуктивный контакт со сверстниками и значимыми взрослыми, активны в жизни группы, инициативны в большинстве видов деятельности. На данном возрастном этапе их социальное развитие является оптимальным. Вместе с тем зона риска просматривается и в отношении этих детей. Учитывая возрастные особенности старших дошкольников, которые стоят на пороге возрастного кризиса, им необходимо зафиксировать приобретенные психологические достижения и дать направление в развитии социальных качеств соответствующих определенным культурно-историческим условиям. Для укрепления их позиции необходима своевременная реакция более опытного взрослого на определенные поведенческие акты ребенка. Важно закрепить положительный опыт, полученный «здесь и сейчас», для того чтобы обеспечить прогрессивное социальное развитие в дальнейшем. Доминирующая форма педагогического сопровождения-. в данном случае - подкрепление позиции ребенка. Дети, имеющие уровень развития- социального познания выше среднего; в специально организованных психологических занятиях не нуждаются, они привлекаются к активно 93 му участию в событиях жизнедеятельности группы, праздниках и экскурсиях, организованных для всей группы детского сада.
Педагогическое сопровождение детей в процессе социального познания требует от педагогов четкого представления о задачах воспитания в период дошкольного детства и гуманистически-ориентированного характера их педагогических взаимодействий.
Система дошкольного образования на современном этапе находится в ситуации нормативных, структурных, организационных преобразований. Как отмечается в Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) [3], существенные изменения произошли и в содержании образования детей дошкольного возраста: все большее распространение приобрели вариативные программы и средства обучения, что значительно обогатило содержание дошкольной ступени образования. Данные преобразования происходят на фоне отказа от жестко регламентированных форм обучения, принятия идей гуманистической педагогики [153]. Характерной чертой гуманизации педагогической практики дошкольного образования является изменение характера взаимодействия участников образовательного процесса, где ключевую роль играют педагоги. Педагоги дошкольного образовательного учреждения нацелены на обеспечение условий полноценного проживания ребенком-дошкольником текущего периода жизни, своевременного приобретения им жизненного опыта. В экспериментальных исследованиях В.Г. Маралова показано, что тип ориентированности педагогов на ту или иную модель взаимодействия с детьми «прямо отражается на типе активности последних. Ориентация педагогов на личностную модель развивает в первую очередь инициативу дошкольника, обеспечивая тем самым мотивацию, умение включаться в разнообразные виды деятельности».
Эффективность педагогического сопровождения процесса социального познания старших дошкольников напрямую связана с особой личностно-ориентированной позицией воспитателя во взаимодействиях с детьми. Такая воспитательная позиция отличается «целостным видением» ребенка с учетом и пониманием его индивидуальных и личностных качеств, отказом от воспитания «по списку» [151], стремлением к созданию событийной среды для воспитанников группы, содержательным и ценностным наполнением их жизненного опыта. В подобных обстоятельствах педагоги приблизятся к оптимизации процессов индивидуализации и социализации ребенка через интегра-тивный вид педагогической деятельности - педагогическое сопровождение.
Для изучения готовности педагогов ДОУ к применению педагогического сопровождения старших дошкольников в социальном познании было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие педагоги из 22 дошкольных образовательных учреждений Октябрьского района г. Екатеринбурга (всего 130 человек). Методом анкетирования в данной выборке собрана информация о характере и специфике педагогических взаимодействий в дошкольном образовательном учреждении. В анкету для педагогов включены вопросы на выявление представлений педагогов о специфике социально-личностного и познавательно-речевого развития старших дошкольников и на выявление ведущего типа модели педагогического взаимодействия.
Итоги опытно-поисковой работы по реализации педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в социальном познании
Значительная динамика в количественном распределении детей произошла на слабом уровне развития социального познания. Здесь были зафиксированы на подготовительном этапе опытно-поисковой работы 21% (10 чел.), после проведения программы педагогического сопровождения только 8% (4 чел.) дошкольников. На уровне развития ниже среднего на подготовительном этапе находились 40% (19 чел.), после проведения формирующего этапа 33% (16 чел.) обследованных. Средний уровень развития социального познания показали до формирующего этапа 29% (14 чел.), после его окончания 38% (18 чел.) дошкольников. Существенная динамика наблюдается на уровне развития социального познания выше среднего. После проведенной целенаправленной работы число детей, имеющих уровень развития социального познания выше среднего, значительно увеличилось. До начала формирующего этапа опытно-поисковой работы уровень развития социального познания выше среднего показывали 10% (5 чел.) обследуемых, по окончании формирующего этапа уже 21% (10 чел.).
Статистически зафиксированные изменения могут быть проиллюстрированы анализом индивидуальных случаев, имеющих место в ЭГ.
Так, Наташа Н. по результатам психолого-педагогической диагностики до начала реализации программы педагогической сопровождения старших дошкольников в социальном познании показывала слабый уровень развития социального познания. Большую часть времени девочка проводила рядом с воспитателем, С ребятами Наташа играла редко и недолго, в игре ей доставались второстепенные, незначимые роли «младшей сестры», «дочери», «пациента» и т.п. В то время как ее сверстники развивали сюжетно-ролевые игры, Наташа рисовала и лепила в одиночестве. С детьми, которые пытались подключиться к ее занятиям, была скована, неприветлива, иногда груба, что приводило к непониманию и конфликтам. Настроение девочки повышалось, когда приходила ее мать, чтобы забрать ее из детского сада. В семье Наташа вела себя более свободно и даже проявляла инициативу в общении со старшими родственниками, но все свои поступки сверяла с реакцией матери, старалась быть похожей на нее (повторяла высказывания, манеры и т.п.). В начале реализации программы педагогического сопровождения Наташа посещали индивидуальные занятия, целью которых было определение и развитие потенциальных возможностей девочки для расширения и углубления ее социальных отношений и стабилизации Я-концепции. Основными формами педагогического сопровождения стали забота и защита ребенка. Особое значение имело применение данных форм работы воспитателем группы, который стал «точкой опоры» для девочки. После трех месяцев индивидуальной работы девочку включили в подгруппу для продолжения занятий. Психолого-педагогическое обследование на обобщающем этапе опытно-поисковой работы показало, что Наташа находится на среднем уровне социального познания. Улучшились не только показатели, касающиеся ее контактности, интереса к другим людям, коммуникативные навыки, но и изменилось отношение сверстников к девочке. Ее чаще стали приглашать в игру, просить ее помощи в трудовых делах, ребята позитивно реагируют на ее участие в праздниках. Поведение Наташи адекватно ситуации взаимодействия с взрослыми и сверстниками, проявляется ее автономность в контактах. Девочка стала увереннее в себе, меньше беспокоится о затруднениях в общении. Стала больше рассказывать о себе, своих родителях, знакомых. Задает воспитателям вопросы, касающиеся их профессии (почему выбрали эту работу? кого будете воспитывать, когда мы уйдем в школу? и др.), семьи (есть ли у вас дети? и др.), пытается делать замечания товарищам «как воспитатель». Проявляет интерес к школе, строит планы о будущих одноклассниках и учителях.
Сравнительная характеристика уровней социального познания старших дошкольников в целом по ЭГ на подготовительном и обобщающем этапе опытно-поисковой работы позволяет детально проследить динамику произошедших изменений.
Как видно из табл. II. 5 повышение количества детей ЭГ, имеющих средний и выше среднего уровень социального познания в результате применения экспериментальной программы педагогического сопровождения старших дошкольников в социальном познании, произошло за счет понижения количества обследованных детей, показывающих ниже среднего и слабый уровни социального познания.
После применения программы педагогического сопровождения старших дошкольников в социальном познании в ЭГ произошли качественные изменения социальных отношений детей. Эти изменения особенно отчетливо выступают, если проанализировать поведение ребят в ситуации сюжетно-ролевой и режиссерской игры. Специфика игры заключается «в том, что это интегрированная деятельность ребенка, в которой действия в воображаемом плане неразрывно связаны с общением, направленным на их организацию и осуществление» [140, СІП]. Игры детей старшего дошкольного возраста опираются на их широкий социальный опыт, отражают выборы в социальных отношениях. В ЭГ по окончании реализации экспериментальной программы более половины детей проявляют интерес к совместным с другими детьми играм на основе общего замысла, что подтверждается общей темой и наличием одного игрового события. Ребята широко используют непосредственный диалог для создания образов. Интенсивное общение разворачивается по поводу подготовки игрового пространства и в ходе развития сюжета. Интересно, что для ряда детей вся игровая комната становится воображаемым миром, они с легкостью используют объекты вещной среды, применяя их функционально и как предметы-заменители, а подчас обходятся без них. В игре находят свое отражение как положительные, так и отрицательные эмоции, которые в некоторых случаях приводят к чрезмерному эмоциональному возбуждению отдельных детей. Часть детей при общении со сверстниками, имеющими отрицательную направленность поведения, чувствуют себя дискомфортно, однако заметны их попытки к саморегуляции в поведении (выход из игры, изменение роли, новый разворот события и др.). Регулирование игры в большинстве случаев выполняет организатор игрового объединения, который берет на себя функции распределения ролей, оценки ролевого поведения, ограничения взаимодействий внутри игровой группы и регулирования контактов группы с детьми, не принимающими участие в игре. У большинства детей проявляется заинтересованное общение с партнерами по игре, появляется оценка отношения и игровых качеств товарищей. В общении дети демонстрируют доброжелательность, склонны проявлять сочувствие в ситуациях, требующих помощи, некоторые из них могут аргументировать свою позицию.
Похожие диссертации на Педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста в процессе социального познания
