Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста
1.1. Профессиональная готовность как предмет исследования психолого-педагогической науки в контексте модернизации образования 15
1.2. Диагностика как отрасль психолого-педагогического знания и тип исследовательской деятельности педагога 30
1.3. Проблема диагностики речевого развития детей дошкольного возраста в современной науке 51
1.4. Разработка модели формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников 72
Выводы по первой главе 92
Глава II. Педагогические условия формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста
2.1. Изучение современного состояния готовности педагогов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников 94
2.2. Реализация модели формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников в условиях вузовского обучения 114
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников 138
Выводы по второй главе 157
Заключение 161
Список литературы 164
Приложение 178
- Диагностика как отрасль психолого-педагогического знания и тип исследовательской деятельности педагога
- Разработка модели формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников
- Изучение современного состояния готовности педагогов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников
Введение к работе
^22
Актуальность темы исследования обусловлена ведущей тенденцией современного образования, заключающейся в переходе к реализации новой образовательной парадигмы. Личностно-ориентированное взаимодействие, лежащее в основе организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, предполагает знание и изучение педагогом детей, видение проявлений индивидуальности и понимание своего профессионального предназначения для оказания педагогической помощи и поддержки детям.
Качественное обновление содержания дошкольного образования, повышение требований со стороны общества и родителей к системе дошкольного образования актуализируют проблему подготовки специалистов, способных на высоком теоретико-методическом уровне решать и вопросы педагогической диагностики дошкольников.
Изучение теории и практики подготовки будущих педагогов к осуществлению педагогической диагностики позволяет сделать вывод, что данная проблема исследуется в нескольких аспектах. Первый аспект отражен в трудах отечественных и зарубежных ученых, посвященных исследованию самого феномена педагогической диагностики, ее содержания и применения (К.Ингенкамп. А.И.Кочетов, В.Г.Максимов, Н.И.Монахов и лр-). Роль педагогической диагностики в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса раскрыта в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беепалько, Б.П.Битинаса, З.И.Васильевой, Ю.З.Гильбух. Н.К.Голубева, И.В.Дубровиной и др. Педагогическая диагностика рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности учителя (В.Г.Максимов. В.М.Минияров, М.И.Шилова и др.). как условие совершенствования профессионально-педагогической деятельности и роста педагогической компетентности (Е.П.Ивутина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова. И.П.Раченко, Т.И.Шамова и др.) и как средство совершенствования инновационной деятельности образовательных учреждений (А.В.Мосина, А.П.Тряпицына и
др.).
Другой аспект проблемы касается вопросов собственно вузовской подготовки студентов к осуществлению педагогической диагностики. Исследователи обрашаюіся к разработке основ подготовки педагога к диагностической деятельности (Г.Г.Андреева, А.А.Попова и др.). содержанию и методам формирования диагностической культуры будущих учителей (О.В.Ерсмкина. А.В.Иванов, Г.Е.Макарова и др.), формированию диаішктических умений у будущих учителей (Л.Н.Давыдова, М.А.Ерофеева, Э.С.Ткач, Ь.В.Трофнмова и др.). Особенности подготовки учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики раскрыты в работах Л,Ю. Александровой, Н.Н.Агласкиной, В.М.Янгировой и др. Авторы рассматривают педагогическую диагностику в системе совершенствования профессиональной деятельности педагога и представляют диагностико-іехнологическое обеспечение педагогического процесса.
Анализ исследований последних лет свидетельствует об усилении внимания к подготовке будущих специалистов дошкольного образования к педагогической диагностике в дошкольном образовательном учреждении. Подготовка студентов к управлению методической работой в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе рассматривается А.И.Морозовой; развитие диагностической культуры воспитателей ДОУ в процессе повышения квалификации - Р.А.Исламовой; формирование умений методистов ДОУ к организации исследовательской работы в детском саду -И.А.Паршуковой и др.
Особое значение в профессиональной подготовке студентов имеет формирование готовности к работе по развитию речи детей на диагностической основе, которая является обязательной составляющей профессионального становления педагогов дошкольного профиля, что обусловлено социальной значимостью речи и ее ролью в формировании высших психических функций и развитии личности.
В русле традиций преподавания отечественной методики развития речи и обучения родному языку дошкольников накоплен значительный опыт формирования диагностических умений у студентов в вузах и колледжах. Разработана система заданий для студентов, предполагающая обследование разных сторон детской речи, анализ полученных данных и последующую разработку программ индивидуального развития детей (М.М.Алексеева, В.И.Яшина). Отдельные вопросы подготовки студентов к работе по развитию речи на диагностической основе и проектированию на этой основе педагогического процесса ДОУ рассматриваются в диссертационном исследовании В.Н.Макаровой.
Ьольшос внимание уделяется диагностике речевого развития детей в процессе подготовки будущих специалистов по коррекционной педагогике (Г.И.Бабииа. Л.И.Белякова. Л.С.Волкова, PL.Левина, О.П.Правлина. В.И.Селиверстов. Г.Б.Филичеыа и дрЬ
Вместе с тем, несмотря на усиливающееся внимание к педагогической диагностике речевого развития детей, проблема формирования готовности у студентов высших учебных заведений к обслелованию речи дошкольников остается мало изученной.
Наблюдение и анализ педагогического процесса в детских садах показали, что воспитатели испытывают значительные трудности при обследовании особенностей речевого развития детей дошкольного возраста. Разработка плана выявления особенностей детской речи и выбор методики изучения речи осуществляется, в лучшем случае, интуитивно, по результатам диагностики не создаются программы развития детей с учетом возрастных и индивидуальных речевых особенностей.
В реальной практике вуза студенты редко включаются в процесс обследования детской речи, последующую разработку проектирования и реализации педагогической работы с детьми в период педагогической практики. Одна из причин этого заключается в том. что преподаватели вуза не располагают научно-обоснованной и проверенной в опыте системой
формирования готовности к педагогической диагностике уровня развития речи дошкольников, и как. следствие, у студентов недостаточно сформированы умения изучать, анализировать, оценивать и развивать речь детей дошкольного возраста. Это подтверждают материалы исследования, проведенного диссертантом - у 43.07% обследованных студентов вуза отмечен критический уровень готовности к педагогической диагностике речи детей, выражающийся в недостатке знаний онтогенеза детской речи, несформированности умений грамотно интерпретировать результаты обследования и выстраивать индивидуальную траекторию речевого развития ребенка, обеспечивать речевое воспитание на диагностической основе.
Отсутствие целостной системы подготовки студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста, недостаточная изученность в дидактике высшей школы содержания, структуры соответствующей готовности студентов и педагогических условий, максимально способствующих ее1 эффективному формированию, определяют актуальность данной проблемы.
Таким образом, анализ научной литературы и состояния педагогической практики свидетельствует о противоречиях между:
потребностью общества в педагогических кадрах, способных проводить педагогическую диагностику речевого развития детей дошкольного возраста, и недостаточной подготовленностью выпускников вуза к изучению детской речи;
необходимостью подготовки будущих специалистов в вузе к выявлению особенностей речи дошкольников и отсутствием научно обоснованной системы формирования готовности студентов к диагностике речи детей.
Актуальность проблемы и указанные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности студентов к обследованию речевого развития детей дошкольного возраста? Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в высшем учебном заведении к работе по развитию речи детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования готовности стулентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников будет эффективным, если:
готовность к педагогической диагностике речевого развития детей рассматривать как синтез: положительно-эмоционального отношения к изучению детской речи в педагогическом процессе ДОУ, понимания значимости речевого развития дошкольников и организации речевого воспитания на диагностической основе; психолого-педагогических знаний об особенностях речевого развития в онтоіенезе и способах изучения детской речи; умений изучать и выявлять индивидуальные особенности речевого развития детей с целью оптимального определения содержания и методов педагогической работы с детьми;
- модель формирования готовности студентов к педагогической
диагностике речевого развития детей дошкольного возраста будет включать в
себя три взаимосвязанных компонента: мотивационный, теоретический и
практический;
- формирование готовности к педягогической диагностике речевого
развития детей осуществлять в процессе изучения студентами дисциплин
предметной подготовки, специального курса «Педагогическая диагностика
речевого развития дошкольников», организованного на принципах активных
образовательных технологий, включающих систему учебно-исследовательских
заданий в разных видах педагогической практики:
- разработать и внедрить в учебный процесс вуза диагностическую карту,
содержащую характеристики критериев и уровней готовности студентов к
педагогической диагностике речевого развития детей, позволяющую
осуществлять контроль и самоконтроль достигаемых студентами результатов.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность готовности студентов к педагогической диагностике
речевого развития дошкольников и охарактеризовать специфику ей
содержания.
2. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы
формирования готовности студентов к выявлению особенностей'" речевого
развития дошкольников в педагогической теории и практике.
3. Разработать модель формирования готовности студентов к
педагогической диагностике речевого развития дошкольников.
-
Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников.
-
Разработать н апробировать программно-методическое обеспечение подготовки студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
положения философии и психологии о языке как продукте общественно-
исторического развития, как важнейшем средстве общения и познания; теория
речевой деятельности, концепции о роли языка в процессе развития ребенка
(Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, А.А Леонтьев. А.М.Леонтьев.
А.Р.Лурия. С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин и др.); теоретическое обоснование
единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев.
С.Л.Рубинилейн и др.); труды, отражающие различные аспекты системного,
личностно-ориентированного и леятельностного подходов в образовании
(С.И.Архангельский, Р.М.Асадуллин, И.А.Чимняя, Н.В.Кузьмина,
В.А.Сластеннн, А.И Щербаков и др.); психолого-педагогические исследования
по диагностике речевого развития детей дошкольного возраста
(ММ.Алексеева, А.Г.Арушанова, Ф.Г.Даскалова, Ю.С.Ляховская,
А.И.Максаков, В.Н.Макарова. Н.Б.Михайлова, А.А.Павлова, О.С.Ушакова. Т.М.Юртайкина, В И.Яшина и др.), теоретические положения об изучении детской речи в коррекционной педагогике (Л.И.Белякова, М.Е.Котова,
В.И.Лубовский. Е.С.Слепович, Л.Ф.Спирова. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. С.Н.Шаховская, Л.В.Ястребова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретический анализ философской, психологической, лингвистической, психолингвистической, педагогической литературы по проблеме исследования; анкетирование воспитателей, студентов; изучение документации дошкольных образовательных учреждений; наблюдение и анализ деятельности педагогов и студентов; беседы с детьми; метод экспертных оценок и самооценок деятельности студентов; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); моделирование, количественная и качественная обработка материалов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Институт педагогики ГОУ В ПО «Башкирский государственный педагогический университет имени М.Акмуллы», представительства ГОУ ВПО «БГПУ им.М.Акмуллы» в городах Белорецк, Кумертау, Салават. с. Месягутово, дошкольные образовательные учреждения разных районов Республики Башкортостан (lis 300, 325, 24, 299, 227, 258 и др.). Исследованием было охвачено 320 детей сіаршего дошкольного возраста, 149 студентов 3-5 курсов очной и заочной форм обучения, 84 практических дошкольных работника и 10 преподавателей ВУЗа и педагогического колледжа г. Уфы.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2004-2005 гг.) - поисково-теоретический. В этот период была определена проблема, выбрана и обоснована тема исследования; изучена и проанализирована литература по проблеме исследования; сформулирована рабочая гипотеза; определены цель, объем, предмет и задачи исследования.
Второй пап (2005-2007 гг.) - опытно-экспериментальный. Осуществлялась проверка гипотезы. Исследование включало разработку и апробацию модели процесса формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей, а также программы спецкурса «Педагогическая диагностика речевого развития дошкольников» и лабораторного практикума. По ходу опытно-экспериментальной работы уточнялась гипотеза, проводились контрольные срезы, анализировался полученный материал.
Третий этап (2007-2008 гг.) - заключительно-обобщающий. Он был посвящен завершению эксперимента, количественному и качественному анализу данных, систематизации результатов исследования, литературному оформлению диссертации.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, заключаются в том, что
дана сущностная характеристика понятия «готовность студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста»;
представлен целостный анализ современного состояния проблемы формирования готовности студентов к выявлению особенностей речевого развития дошкольников в педагогической теории и практике;
- теоретически обоснована и апробирована модель формирования
готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития
дошкольников в системе высшего учебного заведения;
- определена и экспериментально обоснована стратегия эффективного
формирования готовности студентов к изучению речи детей дошкольного
возраста.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые проведено исследование формирования готовности студентов к
педагогической диагностике речевого развития дошкольников в системе
высшего образования;
- обоснована специфика построения модели формирования готовности
студентов к педагогической диагностике дошкольников, дана содержательная
характеристика ее базовых компонентов (мотнвационный, теоретический,
практический):
выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий,
способствующих эффективному формированию готовности студентов к
педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том. что в работе:
раскрыто содержание понятия «готовность студентов к педагогической диагностике речевого развития летей дошкольного возраста»;
определен и обоснован критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации модели формирования готовности к педагогической диагностике речевого развития дошкольников, включающий критерии, показатели, уровни, диагностические методики;
обоснованы и осуществлены теоретико-методологические подходы к изучению и моделированию процесса формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого раївития детей в системе вузовского образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обогащают и
существенно улучшают процесс формирования готовности студентов к
осуществлению педагогической диагностики речевого развития дошкольников;
- сконструированная и апробированная модель формирования готовности
может быть использована для определения и повышения качества,
своевременной корректировки профессиональной подготовки педагогов в
области речевого развития летей.
разработаны и апробированы логико-смысловые схемы, учебно-исследовательские эалання, ориентированные на формирование готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей (паспортизация методик, заполнение студентами дециграмм речевого развития ребенка, разработка и заполнение информационной базы ДОУ «Речевое развитие летей дошкольного возраста» на основе концепции баз данных, их система управления - Microsoft Office Access), деловые игры;
создан учебно-методический комплекс специального курса «Педагогическая диагностика речевого развития дошкольников».
Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки и повышения квалификации специалистов дошкольного профиля.
Основные положения, выносимые на зашиту:
-
Готовность студентов к педагогической диагностике речевого развития детей - это сложное структурное личностное образование, ядро которого составляет профессионально-ценностное отношение к обследованию речи ребенка и организации речевого воспитания на диагностической основе, а также синтез психолого-педагогических знаний о речевом онтогенезе и умений изучать возрастные и индивидуальные особенности детской речи, использовать эти данные в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.
-
Модель формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей обеспечивает системно-структурный подход к подготовке будущих специалистов в области речевого развития дошкольников, отражает специфику содержания базовых компонентов (мотиваиионного, теоретического, практического) и направлена на развитие способностей студентов к работе в ДОУ по развитию речи детей на диагностической основе.
-
Эффективность формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников достигается соблюдением следующих условий:
осуществление межпредмсгных связей в формировании готовности
студентов обследовать речевое развитие дошкольников;
создание и реализация программно-методического обеспечения формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста;
организация педагогического процесса в вузе, основанного на применении активных образовательных технологий, широкое использование системы учебно-исследовательских заданий в разных видах педагогической практики;
привлечение студентов к участию в социально значимых проектах по
изучению уровня речевого развития детей дошкольного возраста региона;
- применение комплексной психолого-педагогической диагностики (тестов, контрольных заданий и вопросов, диагностической карты и др.), предполагающей анализ, оценку, самооценку и коррекцию готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретических положений, научной логикой исследования; использованием системы методов исследования, адекватных его целям и задачам, репрезентативностью выборки и опытно-экспериментальных данных; комплексной методикой исследования, включающей экспериментальную проверку гипотезы с последующим
качественным и количественным анализом полученных данных, а также содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены, обсуждены и получили одобрение на международных. Всероссийских научных и научно-практических конференциях (Бирск, БиГПИ, 2004, Екатеринбург, УРГПУ. 2005; Челябинск, ЧГПУ, 2005, 2006; Москва, МПГУ, 2006; Магнитогорск, МаГУ, 2007; Уфа, «БГПУ им.М.Акмуллы». 2008 и др.), на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного образования МПГУ и кафедры педагогики и методик дошкольного образования Института педагогики «БГПУ им.М.Акмуллы». Материал исследования используется в учебном процессе ИП ГОУ ВПО «БГПУ им.М.Акмуллы» и факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ. Внедрение результате исследования в ГОУ ВПО «БГПУ им.М.Акмуллы» осуществлялось в ходе преподавательской деятельности аспиранта МПГУ при чтении разработанного им курса по педагогической диагностике речевого развития дошкольников и в процессе руководства педагогической практикой студентов.
Публикации. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в 21 публикации, в том числе в трех изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и II приложений. Текст иллюстрирован 14 таблицами, олним рисунком, 3 гистограммами.
Диагностика как отрасль психолого-педагогического знания и тип исследовательской деятельности педагога
Рассмотрению проблемы общей методологии диагностики как специфического вида познания посвящен ряд работ философов (Е.И.Воробьева, С.А.Гиляревский, К.Е.Копнина, К.Е.Тарасов, Г.И.Царегородцев, Е.И.Целищева, П.И.Шамарина, В.А.Штофф и др.). На основе теории формирования целостной личности раскрыта сущность и особенности педагогической диагностики, ее место и роль в работе учителя (М.К.Белова, К.Ингенкамп, К.Клауер, А.И.Кочстов, М.И.Курилова, М.С.Резников и др.). Исследована и описана система диагностики воспитанности (Б.П.Битинас, Н.К.Голубев, Л.И.Катаева, М.И.Шилова и др.).
Определение сущности диагностической деятельности базируется на аншгизе и обобщении целого ряда научных подходов зарубежных и отечественных исследователей (Ю.З.Гильбух, Т.В.Куприянчик, К.Ингенкамп, Б.П.Битинас, Н.В.Кузьмина, Н.К.Голубев, К.М.Гуревич, А.И.Кочетов, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Т.С.Полякова, В.А.Сластенин, Дж.Равен, К.Е.Тарасов, Б.Роллет, М.И.Шилова, Л.С.Выготский, Н.Н.Обозов, В.И.Зверева, Н.С.Сунцов, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, М.Л.Фрумкин и др.) к определению диагностирования как специфического вида познания и его особенностей в педагогической деятельности.
Педагогическую диагностику как теоретико-прикладную отрасль педагогики исследовали Б.П.Битинас, С.Г.Вершловский, Н.К.Голубев, В.И.Загвязинский, Г.А.Карпова, Л.И.Катаева, А.И.Кочетов, В.Г.Максимов, Г.С.Сухобская, М.И.Шилова и др.
Выделению методологии педагогической диагностики в реализации результативного и эффективного учебно-воспитательного процесса посвящены работы Ю.К.Бабанского, М.Я.Басова, А.С.Белкина, В.П.Беспалько, Б.П.Битинаса, Г.В.Воробьева, З.И.Васильевой, Н.К.Голубева, А.И.Кочетова, М.И.Монахова и др.
В исследованиях Е.С.Заир-Бек, В.Е.Радионова, Н.Ф.Радионовой, А.П.Тряпицыной и др. педагогическая диагностика выступает как один из необходимых инструментов педагогического проектирования, позволяющих строить образовательную систему, ориентированную на становление личности обучающегося. Педагогическую диагностику как практику выявления качества профессионально-педагогической деятельности педагога, средство изучения и оценки труда аттестуемых педагогов, условие совершенствования профессионального мастерства педагога представили в своих исследованиях Л.Ю.Александрова, Л.А.Башарина, В.И.Зверева, Н.Ы.Обозов, Н.С.Сунцов и др.
При рассмотрении данного вопроса проанализируем в первую очередь, содержание понятия «диагностика развития» как отрасль психолого-педагогического знания и типа исследовательской деятельности педагога.
Анализ литературных источников показывает, что в целях контроля результатов воспитания и образования элементы педагогической диагностики применялись во всех педагогических системах с давних времен. В качестве раннего примера диагностики личной успеваемости, при получении должности, в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за тысячу лет до Рождества Христова. В Европе после 1700 г. сложилась ситуация, когда государство, желая ослабить дворянство, а буржуазия занять ведущие позиции в обществе, были, заинтересованы в том, чтобы государственные должности раздавались по заслугам, на основе экзаменов. С середины 19 века с переходом на классно-выпускную систему, школьные аттестаты с отмеченной в них успеваемостью, способностями и интересами обучающихся, стали учитываться при переводе в школу второй ступени. Обучение стало обязательным и массовым. В течение последних ста лет создается инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики. Его описание можно встретить в трудах исследователей, которые считали, что предшественником теста школьной успеваемости были появившиеся в 1864 г. шкалированные книги Джоржа Фишера. В 1894 г. Дж.М.Райс применял свои таблицы для проверки знаний орфографии, а также для изучения эффективности дидактических приемов. Идея диагностического изучения детей педагогами получила свое развитие в трудах многих отечественных педагогов и психологов, разработавших её теоретическое обоснование и сформулировавших практические рекомендации по её реализации на практике. П.Г.Редькин в 1840 году обосновал положение, что в основу научной педагогики должно быть положено изучение развития человека. А.Н.А.Корф настаивал на необходимости изучения педагогами антропологии. Неоценимый вклад в изучение развития детей внес К.Д.Ушинский. В своем труде «Опыт педагогической антропологии» он показал, какими знаниями о ребенке должен обладать педагог для изучения и учета особенностей психического развития ребенка: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях...» [195]. Выдвинутая К.Д.Ушинским концепция педагогической антропологии дала мощный толчок целостному изучению ребенка.
Основные положения педагогической теории К.Д.Ушинского по подготовке педагога к изучению развития детей были продолжены и развиты П.Ф.Каптеревым. Он в самом начале своей научной деятельности сформулировал важное условие, без которого научная педагогика не может осуществлять изучение развития ребенка: педагогика должна основываться на знании о физиологии и психологии ребенка. В работе «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц» обосновывал процесс обучения и воспитания в целях развития личности ребенка, считая существенным условием воспитания изучение психических процессов ребенка. При этом подчеркивал, что педагог с учетом степени развития детей должен фиксировать результат обследования. В изучении развития детей, по мнению П.Ф.Каптерева, педагог должен следить не только за результатом, но и за процессом развития, приводящего к этому результату [91]. Вслед за К.Д.Ушинским, углубляя и расширяя идеи антропологической основы педагогики, П.Ф.Каптерев подкрепил её новыми данными по возрастной физиологии и детской психологии. Ведущей, существенной особенностью организма ребенка, полагал П.Ф.ЬСаптерев, является то, что он растет и развивается. П.Ф.Каптерев считал понятия «рост» и «развитие» не одинаковыми. Под «ростом» понималось простое увеличение в отношении численности, величины, веса. «Развитие» - это качественное изменение, морфологическое и функциональное совершенствование, появление новых функций, структурное изменение во всей системе. Рост и развитие осуществляются в определенном единстве, они взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Прогрессивные идеи П.Ф.Каптерева были развиты В.П.Бехтеревым. Он в основу своей педагогической концепции положил идею о развитии детей и создании педагогами таких условий, при которых естественное внутреннее стремление ребенка к развитию встречало бы меньше внешних препятствий, а окружающая среда оказывала бы оптимальное для развития его сил и способностей влияние. Им было обосновано положение, согласно которому от рождения ребенок наделен не одними лишь положительными задатками, а несет в себе нечто пережитое, унаследованное им от своих близких и отдаленных предков.
В работах С.Т.Шацкого одним из положений его педагогической концепции является вопрос, связанный с коммуникацией в диагностико-педагогической деятельности. В школе Шацкого изучение развития детей осуществлялось в атмосфере полного доверия к взрослым и в связи с заинтересованностыо детей. Это удавалось за счет эмпатического общения с детьми, за счет того, что учителя вживались во внутренний мир ребенка, проявляли чуткость к его тонким переживаниям [210].
Обязанная свои происхождением педагогической антропологии, интенсивному развитию экспериментальных исследований в области психологии, физиологии, медицины, а также социологии, педология нашла себе отклик в России начала 20 века. Наиболее яркими ее представителями в этот период были А.Ф.Лазурский, А.П.Нечаев, Г.И.Россолимо, Н.Е.Румянцев и др. Позднее в число ее лидеров выдвинулись М.Я.Басов, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Л.Б.Залкинд, С.С.Моложавый и др.
В 1904 г. при педагогическом музее учебных заведений в Петербурге был открыт педологический отдел (педологическая лаборатория), которой присвоили имя «первого русского педолога» К.Д.Ушинского.
Разработка модели формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников
Изучение теории и практики подготовки будущих педагогов к осуществлению педагогической диагностики позволяет сделать вывод, что данная проблема исследуется в нескольких аспектах. Первый аспект отражен в трудах отечественных и зарубежных ученых, посвященных исследованию самого феномена педагогической диагностики, ее содержания и применения (К.Ингенкамп, А.И.Кочетов, В.Г.Максимов, Н.И.Мопахов и др.). Роль педагогической диагностики в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса раскрыта в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Б.П.Битинаса, З.И.Васильевой, Ю.З.Гильбух, Н.К.Голубева, И.В.Дубровиной и др. Педагогическая диагностика рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности учителя (В.Г.Максимов, В.М.Минияров, М.И.Шилова и др.), как условие совершенствования профессионально-педагогической деятельности и роста педагогической компетентности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.П.Раченко, Т.И.Шамова и др.) и как средство совершенствования инновационной деятельности образовательных учреждений (А.В.Мосина, А.П.Тряпицына и др.).
Другой аспект проблемы касается вопросов собственно вузовской подготовки студентов к осуществлению педагогической диагностики. Исследователи обращаются к разработке основ подготовки педагога к диагностической деятельности (А.А.Попова и Г.Г.Андреева и др.), содержанию и методов формирования диагностической культуры будущих учителей (О.В.Еремкина, А.В.Иванов, Т.Е.Макарова и др.), формированию диагностических умений у будущих учителей (Л.Н.Давыдова, М.А.Ерофеева, Е.В.Трофимова, В.М.Янгирова и др.).
Особенности подготовки педагогов к осуществлению педагогической диагностики раскрыты в работах Л.Ю.Александровой, М.М.Алексеевой, Н.Н.Атласкиной, Л.И.Беляковой, Л.С.Волковой, Э.С.Ткач, Т.Б.Филичевой, В.М.Янгировой, В.И.Яшиной и др. Авторы рассматривают педагогическую диагностику в системе совершенствования профессиональной деятельности педагога и представляют диагностико-технологическое обеспечение педагогического процесса.
Анализ исследований последних лет свидетельствует об усилении внимания к подготовке студентов дошкольного образования к педагогической диагностике в дошкольном образовательном учреждении. Подготовка студентов к управлению методической работой в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе рассматривается А.Н.Морозовой [123]; развитие диагностической культуры воспитателей ДОУ в процессе повышения квалификации - Р.А.Исламовой [89]; формирование умений методистов ДОУ к организации исследовательской работы в детском саду - И.А.Паршуковой [136] и др.
Особое значение в профессиональной подготовке студентов имеет формирование готовности к работе по развитию речи детей на диагностической основе, которая является обязательной составляющей профессионального становления педагогов дошкольного профиля, что обусловлено социальной значимостью речи и её ролью в формировании высших психических функций и развитии личности.
В русле традиций преподавания отечественной методики развития речи и обучения родному языку дошкольников накоплен некоторый опыт формирования диагностических умений у студентов в вузах и колледжах. Разработана система заданий для студентов, предполагающая обследование разных сторон детской речи, анализ полученных данных и последующую разработку программ индивидуального развития детей (М.М.Алексеева, В.И.Яшина). В настоящее время разработаны программы [179], [180] в которых раскрываются содержание семинарских, практических и лабораторных занятий по основным темам дисциплины предметной подготовки «Теория и методика развития речи детей». В данных пособиях выделен раздел «Диагностика речевого развития детей», в котором представлены задания для самостоятельной работы студентов: изучение диагностических методик разных авторов, подбор наглядного материала для обследования речи детей, проведение обследования речи дошкольников (с указанием возрастной группы), анализ полученных результатов, составление речевой характеристики на ребенка, составление индивидуальной программы коррекции речевого развития, разработка (модификация) диагностических методик. Вопросы подготовки студентов к работе по развитию речи диагностической основе и проектированию на этой основе педагогического процесса детского сада рассматриваются в диссертационном исследовании В.Н.Макаровой [ПО].
Вместе с тем, несмотря на усиливающееся внимание к педагогической диагностике речевого развития детей в профессиональном становлении педагога, а также постоянно обновляющееся содержание образования дошкольников в современных условиях, развитие разных типов дошкольных образовательных учреждений, проблема формирования готовности у студентов высших учебных заведений к обследованию речи остается мало изученной.
Наблюдение и анализ педагогического процесса в детских садах показали, что воспитатели испытывают значительные трудности при выявлении особенностей речевого развития детей дошкольного возраста. Разработка плана обследования и выбор методики изучения речи осуществляется в лучшем случае интуитивно, зачастую из обследования выпадает какая-либо сторона речи, по результатам обследования не создаются программы развития с учетом возрастных и индивидуальных речевых особенностей.
Несмотря на достаточную разработанность многих аспектов данного вопроса, анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования готовности студентов осуществлять педагогическую диагностику речевого развития дошкольников не являлась до настоящего времени объектом специального изучения, хотя в силу своей сложности и важности, она требует глубокого специального исследования.
На основе анализа литературы нами разработана теоретическая модель формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста, включающая мотивационный, теоретический и практический компоненты готовности, содержание, формы, методы и средства организации подготовки.
Потребность улучшения формирования готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей диктует необходимость совершенствования системы педагогической подготовки в ВУЗе. В связи с этим, перед нами стояла задача построения системы-модели и выявления педагогических условий, обеспечивающих, с нашей точки зрения, процесс формирования отношений, знаний, умений изучать и оценивать речь ребенка.
Формирование данных знаний и умений носило системный, многоуровневый характер.
Проблематика нашего исследования, а именно содержание и педагогические условия- формирования готовности студентов в системе высшего педагогического образования к педагогической диагностике речевого развития детей, должна опираться, по нашему мнению, как на общенаучные подходы, так и на специальные научные подходы, к которым относятся личностно-ориентированный, индивидуально-творческий, рефлексивно-деятельностный, системный. Между данными подходами существует глубокая взаимосвязь и внутреннее единство, которое лежит в основе каждого из них. С другой стороны, каждый их этих подходов представляет собой качественно новый тип научного познания, обладающий определенным категориальным аппаратом исследования, а также конкретными методами реализации идей.
С позиции системного подхода, все звенья педагогического образования должны максимально стимулировать проявление всех компонентов готовности к осуществлению деятельности на диагностической основе. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода предполагает развитие способности студента входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности изучать и оценивать речь детей и к себе, как субъекту, с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для повышения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. Индивидуально-творческий подход выводит на личностный уровень, обеспечивающий выявление и формирование у студента творческой индивидуальности, развитие у него исследовательских интересов, инновационного сознания, технологии деятельности на диагностической основе в области речевого развития дошкольников.
Изучение современного состояния готовности педагогов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников
Для подтверждения актуальности проблемы и с целью определения системы работы в ВУЗе по формированию готовности осуществлять педагогическую диагностику речевого развития детей был проведен констатирующий эксперимент. В эксперименте участвовали контрольная и экспериментальная группы; в экспериментальной группе обучение проходило в соответствии с разработанной моделью и педагогическими условиями её реализации.
Констатирующий эксперимент осуществлялся в два этапа. На первом этапе изучалось состояние подготовки практических работников ДОУ городских и сельских районов Республики Башкортостан к осуществлению обследования речи детей. Прежде всего, выявлялись: понимание воспитателями сущности диагностики речевого развития, знаний о способах обследования, умений интерпретировать результаты обследования и применять их в педагогической деятельности. Для решения данных задач использовались анкетирование, наблюдения за деятельностью воспитателей, анализ документации детского сада, беседы с заведующими ДОУ, которые выступали в качестве экспертов. В эксперименте участвовали 84 практических работника ДОУ, в том числе, со средним педагогическим образованием - 46 человек (55%) и высшим - 38 (45%).
Анализ материалов констатирующего эксперимента обнаружил, что лишь 5 (13%) респондентов с высшим образованием имеют представление о сущности педагогической диагностики речевого развития детей, называют отдельные методики обследования и их авторов; 19 (52%) педагогов с высшим образованием не используют в своей деятельности диагностические методики для определения уровня речевого развития дошкольников; 26 (68%) не могут подобрать диагностические методики, адекватные изучаемым параметрам; 27 (70%) необоснованно применяют методики, используемые в психологии, логопедии и дефектологии; 32 (84%) слабо представляют сущностные характеристики онтогенеза речи, не могут воспользоваться результатами обследования детей.
По данным анкетирования, 48% педагогов ДОУ считают, что в работе по развитию речи детей необходимо основываться на информации, получаемой на диагностической основе. Однако большинство педагогов не смогли раскрыть понятие «Педагогическая диагностика речевого развития детей». Правильно ответить на данный вопрос смогли 11 (13%) опрошенных воспитателей (дали правильный, но не полный ответ, упустив из виду изучение одной из сторон речи). Типичные ответы: «...изучение связной речи...», «...определение уровня развития словаря и чистоты звукопроизношения...» и т.д. Дали неправильный ответ, привели расплывчатые формулировки понятия 56 человека (66,7%), не ответили на поставленный вопрос 17 человек (20,2%).
Анализ ответов на вопрос «Что такое педагогическая диагностика речевого развития детей» позволяет сделать вывод о том, что большинство анкетируемых имеют недостаточное представление о сути данного термина.
Согласно результатам анкетирования, 84 опрошенных практических работника ДОУ испытывают потребность в использовании диагностических методик: постоянно — 3 человека (4%); часто — 11 человек (13%); в некоторых случаях - 46 человек (55%); крайне редко - 12 человек (14%); затруднились ответить - 12 человек (14%).
Параллельно с анкетным опросом, наблюдением за обследованием воспитателями речи детей, проводилось изучение документации ДОУ (годовые планы руководителей ДОУ, перспективные и календарные планы работы воспитателей). Установлено, что хотя в планах воспитателей и находит отражение процесс обследования речи детей в начале и в конце учебного года -он страдает серьезным недостатком - отсутствием целенаправленного подхода на основе диагностической информации по речевому развитию ребенка и группы в целом, не разрабатываются программы индивидуального уровня речевого развития дошкольников. Наблюдается формализм, поверхностность оформления результатов обследования, отсутствие работы с родителями.
В процессе анкетирования у педагогов возникали следующие вопросы: «Сколько раз в год можно проводить диагностику?», «Необходимо ли в письменном виде оформлять согласие родителей на проведение диагностики речи детей?», «Какую методику лучше выбрать?», «Кто должен проводить диагностику речи, разве это обязанность воспитателя?», «Можно ли проводить тестовые задания с детьми дошкольного возраста по подготовке детей к школе?», «Как проводить диагностику — индивидуально или с группой детей?» и многие другие.
Около 76% опрошенных педагогов городских ДОУ и более 90% проживающих в селе, считали себя недостаточно подготовленными осуществлять диагностику речи детей. В соответствии с анализом, проведенным по итогам анкетирования, анализа документации ДОУ, наблюдения за деятельностью воспитателей ДОУ, были выявлены следующие недостатки в их практической деятельности в области речевого развития детей на диагностической основе:
- отсутствие четкой и ясной позиции в понимании сути и содержания «Педагогической диагностики речевого развития дошкольников»;
- отсутствие установки воспитателя на применение диагностических методик для изучения и оценивания уровня речевого развития детей, его повышения или коррекцию;
- неумение воспитателей выбирать диагностические методики, адекватные изучаемым параметрам, необоснованное использование психологических методик и методик, используемых в логопедии и дефектологии, широкое применение дублирующих методик;
- несоблюдение требований к процедуре проведения педагогической диагностики речевого развития детей (выбор места и времени проведения диагностического обследования, мотивация деятельности детей, подбор стимульного материала, способ фиксации материала и др.);
- неумение анализировать и интерпретировать результаты диагностики, применять их в определении перспектив работы по развитию речи детей;
- отсутствие реального выстраивания педагогической деятельности на основе выявленных данных об уровне речевого развития детей с помощью диагностических методик;
отсутствие данных о возрастной динамике количественных и качественных показателей речевого развития дошкольников и, как следствие, выстраивание образовательного процесса без учета возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей;
- использование тестов и диагностических методик, не подходящих, не адаптированных к дошкольному возрасту.
- недооценка значимости изучения особенности речевого развития детей для осуществления планомерной и систематической работы;
- использование немотивированных заданий на проверку отдельных сторон речи, преподнесение заданий детям только в вопросно-ответной форме;
- неумение включать в обследование детей возможности действовать с предметами, игрушками, отсутствие контакта с взрослыми;
- неумение грамотно заполнять диагностическую документацию.
Причины этих недостатков разнообразны, но, по мнению экспертов, наиболее распространены следующие:
- недостаточное знание теоретических и методических основ «Теории и методики развития речи детей», в том числе, методики диагностики индивидуального речевого развития ребенка дошкольного возраста;
- низкая речевая культура воспитателей;
- ограниченное количество методической литературы, представленной в ДОУ, раскрывающей современные подходы к организации и проведению обследования речи детей; нежелание самосовершенствоваться, повышать уровень профессиональных знаний и умений;
- социальные и экономические факторы (низкая заработная плата, отрицательное отношение к руководителям ДОУ, недооценка общественной значимости профессии воспитателя и др.).
Педагоги считают, что диагностирование и прогнозирование речевого развития детей является обязанностью старшего педагога, психолога или логопеда детского сада. Используют в работе по развитию речи только речевые карты, где фиксируют выполнение или невыполнение задания, наличие или отсутствие дефекта звукопроизношения и т.д. Данная форма диагностики в полной мере не позволяет получить достоверную информацию об уровне речевого развития. Обследование носит случайный характер. Трудность представляет интерпретация полученных фактов.
Анализ результатов наблюдений за деятельностью воспитателей, анкетирования, изучения документации ДОУ свидетельствует о слабой теоретико-методической подготовке и, вместе с тем, завышенной оценке собственных знаний практических работников по диагностике индивидуального речевого развития дошкольника.
Показательно, что существенной разницы в качестве подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием не обнаружено, что свидетельствует об отсутствии системы работы в профессиональной подготовке к обследованию речи детей. Информация, полученная с помощью комплексного применения диагностических методов, позволила сделать вывод о том, что диагностические действия в области речевого развития детей и диагностический тип мышления не формируются в процессе непосредственной педагогической действительности, а требуют специальной, целенаправленной работы по их формированию в процессе подготовки будущих специалистов в вузе.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников
Заключительный этап исследования был посвящен комплексной оценке готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей. Для получения качественно-количественной характеристики уровня готовности студентов выделили следующие методы: анализ студенческих работ по диагностике речевого развития детей, выполненных в ходе педагогической практики; анализ результатов контрольных срезов отношения, знаний и умений; анализ данных, полученных в ходе опроса студентов, преподавателей, руководителей практики, воспитателей ДОУ; анализ экспертной оценки и самооценки студентов.
На контрольном этапе была организована работа по проверке и анализу эффективности разработанных педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста.
В соответствии с логикой исследования и изложенной выше методикой опытно-экспериментальной работы, описание развития уровня готовности студентов в мотивационпой сфере, изменений в теоретической подготовке, а также в развитии диагностических умений изучать и оценивать речь детей, осуществлялась поэтапно. По программе эксперимента сделано четыре диагностических среза на разных стадиях обучения студентов: во время изучения дисциплины «Теория и методика речевого развития детей»; во время изучения спецкурса «Педагогическая диагностика речевого развития дошкольников»; до педагогической практики; после педагогической практики.
Самооценка студентов сформированное компонентов готовности на промежуточных срезах и на заключительном срезе, а также оценка экспертов, выставлялись в картах готовности. В качестве экспертов выступали преподаватели кафедры «Педагогики и методик дошкольного образования» Института Педагогики ГОУ ВПО «БГПУ имени М. Акмуллы», воспитатели ДОУ, руководители практики студентов. Экспертные оценки выставлялись на основе данных контрольных срезов и умений студентов, наблюдения за деятельностью студентов в период педагогической практики, анализа диагностических материалов речевого развития детей. Для оценки сформированности компонентов профессиональной готовности использовалась диагностическая карта уровней готовности студентов к обследованию детской речи (см. с.88).
Самооценка студентов сформированности компонентов готовности на промежуточных срезах и уверенности в готовности к педагогической диагностики речевого развития на заключительном срезе, а также оценка экспертов, выставлялись в индивидуальных картах готовности студентов. В качестве экспертов выступали преподаватели, руководители практики студентов. Экспертные оценки выставлялись на основе данных контрольных срезов и умений студентов, наблюдения за деятельностью студентов в период педагогической практики, анализа студенческих работ по результатам обследования детской речи.
На заключительном этапе студентам было предложено заполнить индивидуальную карту готовности и оценить уровень сформированности каждого в отдельности знания и умения. Общая оценка сформированности группы умений и знаний складывалась из среднеарифметической оценки каждого умения и знания в отдельности. Аналогичным образом оценивали теоретическую и практическую компоненты готовности студентов и эксперты.
Многовариантная система оценки полноты усвоения материала включала: контрольные опросы, тестовые задания, ситуационные задачи и др. Проведение «срезов» в ходе контрольного эксперимента по единой для контрольной и экспериментальной групп методике, позволило сопоставить и проанализировать их количественные результаты. Изменения зарегистрированы в обеих группах, однако, в контрольной группе они происходили более медленными темпами.
Процедура определения уровня готовности к педагогической диагностике речевого развития была такой же, как и на констатирующем этапе, а именно: выявление уровней готовности в процентах по каждому структурному компоненту по отношению к общему числу оценок; определение значения средних оценок по каждому структурному компоненту готовности в баллах; определение среднего значения готовности как целостного качества в баллах — таблица №8 (сводная таблица).
В таблице №10 представлена динамика среднеарифметической оценки сформированности компонентов готовности к педагогической диагностике речевого развития детей у студентов экспериментальной и контрольной групп. Анализ представленной динамики показывает, что у студентов экспериментальной группы получены позитивные сдвиги в развитии каждого компонента готовности.
На поставленный вопрос «Дайте определение педагогической диагностике речевого развития» студенты экспериментальной группы дали исчерпывающий ответ, что не удивительно, поскольку на занятиях по спецкурсу данной проблеме уделялось много внимания. Отсутствие роста знаний по педагогической диагностике речевого развития в контрольной группе можно объяснить тем, что преподаватель не уделял достаточного внимания данной проблеме. В экспериментальной группе количество студентов, которые ответили, что будут использовать педагогическую диагностику при определении уровня речевого развития, возросло с 31% (15 ч.) до 92% (45ч.).
Как видно из таблицы, среднее значение оценки знаний студентов контрольной группы, равное 3,40 баллов (при 5 балльной системе), приблизилось к допустимому уровню готовности, в то время как в экспериментальной группе показатель составил 4,41 балла, что выше достаточного уровня готовности. Таким образом, разница показателей составила 1,01 балла, что подтверждает эффективность проведенной нами опытной работы.
Оценка уровня сформированное практического компонента готовности изучалась на основе анализа срезов, индивидуальной карты готовности с перечнем умений изучать и оценивать речь детей. Оценка уровня сформированности каждого умения проводилась по пяти бальной системе. Общая оценка сформированности группы умений складывалась из среднеарифметической оценки каждого умения в отдельности. Результаты обработанных данных анализа и самоанализа педагогической деятельности на диагностической основе студентов экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице № 12
