Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические обоснования комплекса педагогических условий становления экологической культуры старших дошкольников
1.1. Экологическая культура как объект педагогических исследований 15
1.2.Экогуманитарная парадигма как методологическая основа процесса становления экологической культуры 38
1.3. Характеристика старшего дошкольного возраста как сензитивного к становлению экологической культуры 50
Глава 2. Экспериментальная проверка комплекса педагогических условий становления экологической культуры старших дошкольников
2.1 . Моделирование процесса становления экологической культуры 75
2.2. Экспериментальное апробирование модели 109
2.3. Анализ результатов ОЭР 137
Выводы 151
Заключение 153
Библиография 157
Приложения : 179
- Экологическая культура как объект педагогических исследований
- Характеристика старшего дошкольного возраста как сензитивного к становлению экологической культуры
- Моделирование процесса становления экологической культуры
- Экспериментальное апробирование модели
Введение к работе
Актуальность темы исследования
XX век стал веком колоссальных перемен. Те фундаментальные открытия, которые были сделаны в XIX и в самом начале XX века, оказалось возможным технологически реализовать. В связи с этим, самые значительные и неожиданные для человечества изменения произошли с окружающей средой. Новые технологии позволили создать наблюдательные средства, при помощи которых был собран и обработан огромный материал, свидетельствующий о быстром ее изменении. Перестали быть возобновляемыми ресурсами атмосферный воздух, пресные воды суши, почва.
Эти изменения показывают, что в своем развитии человек перешел допустимые экологические пределы воздействия на окружающую среду, определяемые законами биосферы. Наступила эпоха экологического кризиса, который, если не предотвратить его дальнейшее развитие, неминуемо перерастет в необратимую, губительную для человечества-экологическую катастрофу [72.С.10].
Экологический кризис по своей сути является отражением кризиса общества, кризиса современной культуры, ориентированной на увеличение растущих потребностей человечества без учета возможностей биосферы.
Обеспечение экологически устойчивого развития предполагает формирование такой социально-эколого-экономической системы, которая включает два основных понятия: потребности и ограничения [176]. Потребности личности должны сознательно ею ограничиваться. Поэтому более эффективны старания в изменении потребностей самого человека, соизмеримых с возможностями экосистем.
Таким образом, экологические проблемы не являются только техническими или научно-техническими, сегодня они являются и социальными, в том числе педагогическими.
Рассматривая экологические проблемы с точки зрения социального запроса системе образования, следует, прежде всего, говорить о необходимости формирования экологической культуры личности как неотъемлемой стороне ее общего развития.
Проблемы изменения экологической культуры обучающихся активно обсуждаются в рамках педагогических исследований (В.В.Глухов, Е.И.Ефимова, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, Т.В. Лисоч-кина, Н.С.Назарова, Т.П.Некрасова, .В.И.Панов, В.Э.Тамарин, А.П.Шицкова, В.А.Ясвин и др.).
Указанные проблемы являются предметом и социокультурного
анализа (И.К.Быстряков, С.Н.Глазачев, А.А.Горелов, С.Д.Дерябо,
В.А.Красилов, О.НЛницкий, В.А.Ясвин и др.). '
, Становление экологической культуры есть явление комплексное и
многогранное. Различные ее аспекты раскрыты в работах разного плана.
Так, пониманию деятельностного аспекта становления специалиста в
качестве экологически культурного способствовали работы
Н.А.Бердяева, В.С.Библера, Д.А.Жданова, Э.В.Ильенкова, Е.А.Климова,
М.Хайдеггера и др. Большой эвристический потенциал в плане изучения
процесса становления экологической культуры как определенной дея
тельности содержится в работах психологов Л.С.Выготского,
С.Л.Рубинштейна, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева и др. '
Становление культуры связано с развитием общей культуры чело
века; осмыслению этого аспекта проблемы способствуют работы
М.М.Бахтина, В.С.Библера, Л.П.Буевой, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенкова,
М.С.Кагана, Л.А.Когана, В.М.Межуева, Е.А.Плеханова,
В.Н.Сагат'овского и др.
Развитие экологической культуры представляет собой этап - становления общечеловеческой культуры и связано с культурой этноса. Различные грани данной проблемы исследовали А.Антипенко,
/
П.Я.Гонтмахер, С.Н.Глазачев, В.А.Красилов, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул и др.
Таким образом, социальный заказ общества на экологически культурную личность выполняется в различных исследованиях и в различных аспектах. Однако данная проблема настолько серьезна и настолько медленно решается, что в Концепции национальной безопасности РФ среди угроз национальной безопасности названа неготовность общества осознать глобальность и важность экологических проблем. Поэтому к приоритетным направлениям деятельности государства в экологической сфере среди прочих отнесены вопросы воспитания экологической культуры населения [127].
Отметим, что требования формирования экологического правосознания были сформулированы на законодательном уровне еще в законе РСФСР «Об охране окружающей среды» (1992), раздел одиннадцатый которого посвящался данным вопросам. Содержательную сторону этого процесса составляли: экологическое воспитание, экологическое образование, экологическое просвещение, профессиональная экологическая подготовка руководящих работников и специалистов.
В этом же законе были сформулированы основные принципы работы в заданном направлении (всеобщность, комплексность и непрерывность экологического воспитания и образования; обязательность преподавания экологических знаний и др.).
Ныне действующий закон «Об охране окружающей среды» ' (20.02 г.) в главе 13 «Основы формирования экологической культуры» заимствовал все лучшие положения своего предшественника: «В целях повышения экологической культуры общества и профессиональной подготовки специалистов в стране устанавливается система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, охватывающая весь процесс дошкольного, школьного воспитания и
/
.-6-
обраЗования, профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышения их квалификации» [18.С.35].
Таким образом, идея непрерывного,- всеобщего, обязательного экологического образования и воспитания закреплена в России законодательно [43.С Л 46].
Мы разделяем убеждение С.Н.Глазачева, Л.И.Греховой, Н.Н.Сотниковой и др. о том, что «базой системы непрерывного экологического воспитания и образования, несомненно, являются дошкольные учреждения, призванные воспитать любовь к природе, разбудить чувственное восприятие жизни и красоты, сформировать начала экологической культуры» [60.С.З].
Поскольку понятие «формировать» имеет значение «придавать определенную форму, законченность» [178.С.853], а речь в нашем исследовании идет о формировании начал (основ) экологической культуры старших дошкольников, то мы посчитали правомерным использовать понятие «становление» - «приобретение определенных признаков и форм в процессе развития» [71.С.341].
Специфика ситуации в экологическом воспитании и образовании
дошкольников заключается в том, что этим вопросам в детских садах
стали уделять внимание практически в последнюю очередь (после учре
ждений начального, среднего и высшего профессионального образова
ния; средней и начальной школы). Так, С.Н.Николаева в 1995 г. отмеча
ет: «Экологическое воспитание - это новое направление дошкольной
педагогики, которое отличается от традиционного - ознакомления детей
с природой» [163.С.З]. '
Нельзя не согласиться с мнением АЛО. Винокурова о том, что «Несмотря на более чем десятилетний опыт закрепления положений о необходимости осуществления экологического воспитания едва ли можно говорить о коренном улучшении ситуации в этом вопросе» [43.С Л 47 - 148] и особенно в условиях ДОУ.
В реальной педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений возможности экологического воспитания реализуются" не в полной мере, что, по нашему мнению, обусловлено следующими противоречиями:
между теоретическим обоснованием всеобщности, комплексности и непрерывности экологического воспитания и недостаточностью внимания к реализации данных положений в детских садах - базовом звене в цепи непрерывности;
между богатейшими психическими возможностями детей дошкольного возраста в плане становления экологической культуры и невостребованностью в полной мере данного потенциала;
' - между исключительной важностью и необходимостью становления экологической культуры дошкольников и неразработанностью модели даннЬго процесса.
Все вышеизложенное говорит о том, что актуальность нашего исследования определяется назревшей необходимостью осмысления разнообразного и богатого опыта по экологическому воспитанию детей, накопленного за последнее десятилетие в дошкольных образовательных учреждениях; потребностью в разработке единых методологических основ становления экологической культуры дошкольников; необходимостью' определения сущности экологической культуры детей дошкольного возраста и педагогических условий ее становления в условиях массового дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Это определило постановку проблемы:
каковы педагогические условия становления экологической культуры дошкольников.
Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке определили выбор темы исследования «Педагогические условия становления экологической культуры старших дошкольников».
уГ;
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий становления экологической культуры воспитанников ДшУ.
Объект исследования: процесс экологического воспитания дошкольников.
' Предмет исследования: педагогические условия становления экологической культуры воспитанников ДОУ.
Теоретический анализ литературы и результаты предварительного исследования позволили сформулировать следующую гипотезу:
Становление экологической культуры старших дошкольников -воспитанников ДОУ - возможно, если
воспитательно-образовательный процесс будет представлять
собой целостную систему, выстроенную в логике экогуманитарной па
радигмы, т.е. будет востребована субъектность ребенка: знания, учеб
ный,'познавательный материал будут дополняться личностной оценкой,
отношением - образование приобретет личностно-ориентированный ха
рактер; "
содержание и методы экологического воспитания будут:
- вариативны;
адекватны индивидуальным и психолого-возрастным особенностям детей; '
ориентированы на эмоционально-ценностную, мотивационную, познавательную и практически - деятельностную сферы личности;
будет создано информационно — экологическое пространст
во и обеспечена включенность в него ребенка через игру, познаватель
но-исследовательскую деятельность, общение.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы решались следующие задачи:
1. Раскрыть современное содержание понятия «экологическая
культура дошкольника». '
Охарактеризовать сущность экогуманитарного подхода в образовании как методологической основы построения процесса экологического воспитания старших дошкольников.
Выявить возможности психических функций (восприятия, речи, памяти, мышления и др.) и состояний (эмоций, мотивов деятельности, самосознания) старших дошкольников для становления экологической культуры.
Проанализировать программы ДОУ с точки зрения потенциала становления экокультуры.
Разработать и экспериментально апробировать модель процесса становления экокультуры старших дошкольников.
Теоретико-методологическими основами исследования явились концепция устойчивого развития, ведущие положения экогуманитариои парадигмы педагогики; теория системного подхода к изучаемым явлениям; философские концепции о. деятельности как форме познания действительности и условии развития человека; методологические принципы единства теории и практики, сознания и поведения; идеи непрерывного экологического воспитания и гуманизации, творческого характера педагогической деятельности.
Исследование опиралось на работы, посвященные проблемам экологической культуры личности (И.Д.Зверев, Е.С.Сластенин и др.), а также на гуманистические идеи и психологию развития личности в деятельности и общении (А.Г.Амосов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.).
' Диссертационное исследование поводилось с привлечением следующих дополняющих друг друга методов исследования:
1. Методы теоретического исследования: анализ методологической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование.
/
2. Методы эмпирического исследования: анкетирование, интер
вьюирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент.
Статистические методы: обработка данных эксперимента.
Методы гуманитарного исследования: рефлексия, герменевтика, идентификация, самоанализ.
Этапы исследования j
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1991 — 1996) велось накопление эмпирического материала, изучение опыта работы конкретных дошкольных образовательных учреждений, педагогических колледжей, разрабатывались методики экологического воспитания для массового детского сада, программы (ДОУ № 1, 6, 13, 38, 62 г. Мурома; ДОУ № 37 г. Владимира),
На втором этапе (1996-2003) осуществлялись изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, продолжалось знакомство с опытом работы воспитателей детских садов и состоянием проблемы в практике работы педагогических колледжей. Определены проблема, объект, предмет и цель исследования, его задачи, методика исследования.
Проведена опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2003 - 2005) проводилось уточнение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, их статистическая и методическая обработка, формулировались теоретические выводы, завершено написание и оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования: J
охарактеризована сущность экогуманитарного подхода в образовании и воспитании как методологической основы построения системы экологического воспитания старших дошкольников;
выявлены, обоснованы и раскрыты педагогические условия становления экокультуры старших дошкольников;
/
- разработана (с позиции экогуманитарного подхода) и экспери
ментально апробирована модель процесса становления экологической
культуры дошкольника.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
сформулировано определение информационно-экологического пространства как одного из педагогических условий эковоспитания старших дошкольников, уточнены его значение и функции в процессе экологического воспитания в условиях ДОУ;
выявлены возможности психических функций и состояний старших'дошкольников, являющихся основой построения процесса становления экологической культуры;
- разработаны критерии и уровни становления экологической
культуры старших дошкольников.
Практическая значимость исследования:
- проведен анализ ряда программ ДОУ и определены возможности
их содержания для организации процесса становления экокультуры
старших дошкольников; разработана и апробирована программа «Эко
логия для дошкольников» и конспекты занятий с детьми в ДОУ;
' - разработаны методические рекомендации по организации и проведению элементарной поисковой деятельности с детьми в природе, организации* и.проведению наблюдений за обитателями уголков живой природы в ДОУ, а также по нормативному обеспечению подготовки специалистов в педагогических колледжах по экологическому воспитанию и образованию дошкольников.
Разработанная нами и апробированная модель процесса становления экологической культуры старших дошкольников может быть использована в практической работе ДОУ для оптимизации процесса экологического воспитания.
Полученные позитивные результаты исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (педагогических колледжах), а также работниками системы ИУУ (ИПК) для совершенствования подготовки студентов и педагогов-воспитателей к решению задач экологического воспитания детей дошкольного возраста.
База исследования: источниковедческой базой явились психолого-педагогическая и методическая литература; был изучен современный опыт работы дошкольных образовательных учреждений г. Мурома, Муромского района, г. Владимира и области; опытно-экспериментальной базой служили ДОУ № 1,6, 13, 38, 62 г. Мурома.
Достоверность результатов исследования и их обоснованность обеспечивались четкостью исходных методологических и научно-педагогических позиций', связанных с системным подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных предмету и объекту, целям и задачам работы, ее источниковедческой и опытно-экспериментальной базы.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялось в непосредственной работе автора в качестве На
учного руководителя опытно-экспериментальной работой на базе до
школьных образовательных учреждений № 1 и № 6 г. Мурома по отра
ботке модели дошкольного образовательного учреждения «Центр разви
тия ребенка» (1994 - 2000), а также содержания и методики экологиче
ского воспитания и образования дошкольников. Разработана и утвер
ждена департаментом образования администрации Владимирской об
ласти учебная программа «Экология для дошкольников» (1997). Про
грамма широко внедрена в практику работы дошкольных учреждений
г. Мурома. /
Автор принял участие в разработке и апробации нормативных документов (учебный план и программа, квалификационная характеристи-
ка и др.) для обучающихся в педагогических колледжах по специальности «Дошкольное образование» со специализацией «Руководитель экологического воспитания дошкольников»; разработаны и опубликованы методические рекомендации для воспитателей ДОУ «Ознакомление дошкольников с обитателями уголка природы», «Элементарная поисковая деятельность в детском саду»; разработан план годичного семинара для воспитателей ДОУ «Становление экологической культуры старших дошкольников», в работе которого автор принимал участие на базе ДОУ № 1 г. Мурома.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также в непосредственной работе исследователя в Муромском педагогическом колледже, в цикле лекций для дошкольных работников г. Мурома, Владимира, на курсах повышении квалификации воспитателей, методистов и заведующих ДОУ г. Мурома и района (1992 - 2002), в докладах на научно-практических конференциях (от региональных до всероссийских).
По теме исследования опубликовано 8 работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Определение экологической культуры дошкольника как ин
тегрального личностного образования, характеризующегося динамиче
ским единством экологических ценностей, знаний и реальных поступков
в окружающей среде.
Компоненты экологической культуры: мотивационно-ценностный, познавательный, п'рактически-деятельностный.
2. Характеристика старшего дошкольного детства как сензи-
тивного периода для развития у ребенка ценностной ориентации в мире
природы и становления на этой основе экологической культуры.
3. Комплекс педагогических условий становления экологической культуры старших дошкольников:
/
моделирование процесса экологического воспитания в логике экогуманитарной парадигмы;
обеспечение субъектной позиции ребенка, учет его индивидуальных и психолого-возрастных особенностей;
включенность ребенка в информационно-экологическое пространство;
ориентация содержания ,й методов на развитие мотивационно-ценностной, познавательной и практически-деятельностной сфер личности;
экологизация различных видов деятельности дошкольников (игровой, поисково-исследовательской, экскурсионной и др);
профессионализм работников ДОУ;
участие семьи, социума.
4. Критерии и показатели эффективности выявленного комплекса педагогических условий: отношенческий, информационный, деятельно-стный.
' Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. ф
Экологическая культура как объект педагогических исследований
Мы принимаем за аксиому положение В.И. Данилова-Данильяна, К.С. Лосева и др. о том, что биосфера является саморегулирующейся системой, ее способность к поддержанию стабильной окружающей qpe-ды при определенном спектре воздействий на нее не является безграничной и сохраняется лишь до тех пор, пока возмущения, которым подвергается система, не превышают возможностей регуляции. Технические средства регулирования естественной окружающей среды не могут быть созданы на практике в приемлемые сроки, т.е. прежде чем начнутся необратимые процессы деградации биосферы. Очевидно, что существует единственный способ выживания человека - уменьшить глобальное антропогенное воздействие на биосферу и тем самым обеспечить восстановление ее регулятивного потенциала. Развитие при выполнении этого условия называют устойчивым.
Термин устойчивое развитие введен в широкое обращение в 1987- г. докладом Международной комиссии по окружающей среде и развитию (при ООН), известной как «Комиссия Брундтланд». В 1989 году вышел из печати русский перевод доклада - «Наше общее будущее».
На конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро (1992) было закреплено и объявлено целью цивилизации устойчивое развитие - такое развитие, которое не выводит глобальную цивилизацию за пределы хозяйственной емкости биосферы, т.е. не вызывает процессов разрушения и деградации.
Постановку проблемы устойчивого развития обусловил глобальный социально-экологический кризис, тесно связанный с духовным кризисом человека. #
Большинство исследователей сходятся во мнении, что «устойчивое развитие цивилизации невозможно без формирования новой экологической этики» [ 188.С.З 57].
Научно-технические нововведения, экономические преобразования, социальные реформы сами по себе не обеспечат устойчивости раз-вития цивилизации. «Устойчивое развитие возможно только как результат этического обновления человечества, формирования новой системы ценностей, новых моральных императивов» [72.С.13].
Разработанные в разных странах концепции, стратегии, программы устойчивого развития среди различных условий его достижения выделяют: равный доступ к образованию и возможность непрерывного обучения (США); развитие общества и культуры (Китай); пропаганда экологической этики (ФРГ); создание соответствующей системы воспитания и обучения (Россия), т.е. по сути речь идет об экологическом вос-питании. Жизненная значимость экологического воспитания обусловлена необходимостью глубокой переоценки ценностей и самого смысла человеческой деятельности.
В рамках нашего исследования воспользуемся следующей сопод-чиненностыо понятий «воспитание» и «образование».
. Воспитание и образование взаимосвязаны. Воспитание - это восхождение к культуре, это сущностное изменение обучающегося в процессе усвоения знаний и приобщения к общечеловеческим ценностям. Следовательно, образование можно считать составной частью воспита-ния. Воспитание начинается с понимания и усвоения духовных и нравственных ценностей, гуманистических представлений о жизненных ориентирах [261].
Одним из наиболее распространенных определений понятий «экологическое воспитание», «экологическое образование», которым пользуются в большинстве стран мира, является предложенное на первом международном совещании по педагогическим вопросам экологии(штат Невада, США, 1978): экологическое воспитание понимается как непрерывный процесс усвоения ценностей и понятий, которые направлены на формирование умений и отношений, необходимых для осознания и оценки взаимосвязей между людьми, их культурой и окружающей средой.
Отправным моментом в оценке результативности экологического воспитания является экологическая культура личности как цель экологической/воспитания.
Понятие «экологическая культура» сегодня широко используется в научно-педагогической литературе и педагогических исследованиях. Однако определения данного понятия неоднозначны. На сегодня в педагогической науке нет единой общепринятой трактовки термина «экологическая культура».
Задача данного параграфа .нашего исследования и заключается в том, чтобы, проанализировав различные подходы к определению экологической культуры, выработать свое рабочее определение.
«Культура» обычно трактуется как «совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении», или как «высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение» [178.С.276], или как «уход, улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека. В широком смысле культура есть совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов» [250.С.229].
Культура техногенной цивилизации (В.С.Степин) всегда направлялась на преобразование предметного мира, который представлялся человеку чуждым, что составляло мировоззренческую основу взаимодействия человека с природой. Такой взгляд привел к кризису цивилизадии, поразил все стороны деятельности общества [229.С.4].
Разработка путей и методов становления позитивного непрагматического, субъект-субъектного отношения обучающихся к миру природы, характеризующегося включенностью в него, «еще недостаточно привле-кают внимание педагогов, психологов, методистов, занимающихся про-блемами обучения и воспитания» [239.С.101].
Рассмотрим сам феномен экологической культуры. Термин «экологическая» зачатую употребляется, когда говорят о культуре взаимоотношения человека с окружающей средой. В широком смысле под последней понимается совокупность- природных (физических, химических, биологических) условий и влияний, а также социальных факторов.
В последнее время исследователями все больше внимания уделяется различным аспектам диалогичности бытия. Отношение к значимым Другим, (а это не только люди, но и природные объекты) - предмет изучения экологии во всей ее многоаспектности, междисциплинарности. В узком смысле, когда речь идет об «экологической политике», охране среды, «экологической безопасности», имеется в виду прежде всего Ьк ружающая природная среда. Очевидно, что обеспечение- устойчивого развития общества, сохранение биологического разнообразия на Земле, укрепление здоровья населения невозможно представить без развития высокого уровня инди-видуальндй и коллективной экологической культуры. В Московской международной декларации об экологической культуре (Москва, 7 мая 1998 г.) говорится о том, что «экологическая культура предполагает такой способ жизнедеятельности, при котором общество системой духовных ценностей, этических принципов, экономических механизмов, правовых норм и социальных институтов формирует потребности и способы их реализации, которые не. создают угрозы жизни на Земле» [202VC.90].
Характеристика старшего дошкольного возраста как сензитивного к становлению экологической культуры
Организация опытно-экспериментальной работы по выявлению и апробации, комплекса педагогических условий становления экологиче-ской культуры старших дошкольников требовала учета специфики до в школьного возраста, к которому мы адресовались.
Под процессом экологического воспитания мы будем иметь в виду создание условий для самоизменения, саморазвития и самоопределения личности ребенка, разворачивающихся в информационно-экологическом пространстве.
В процессе экологического воспитания создаются условия для активного взаимодействия ребенка с компонентами информационно-экологического пространства (материальные объекты деятельности ре-бенка, природная среда). Механизмом взаимодействия является потребу ность (нужда в чем-то объективно необходимом, внутренний побудитель активности личности), мотив (предмет потребности, выступающий с одной стороны, как часть внешней среды, а с другой, как нечто внутреннее, поскольку имеет потребностную значимость и представляет собой «опредмеченную потребность» (А.Н.Леонтьев), психический процесс (выражает пристрастное отношение к предмету потребности). В итоге в человеке происходит процесс становления (зарождение, развитие и оформление) психического образования. Поскольку это психиче-ское образование принадлежит конкретной личности, то его можно на-звать личностным образованием.
Мы полагаем, что процесс становления экологической культуры (личностного образования) именно таков. t Для данного исследования нам необходимо было учесть положения психологии о сензитивном периоде.
Де-Фриз, занимаясь изучением онтогенеза животных, ввел в науку понятие о так называемых сензитивных периодах развития. Сензитив-ными он назвал такие периоды, во время которых развивающееся жи-вотное оказывается особенно чувствительным по отношению к средо-вым влияниям. Де-Фризу удалось доказать, что одни и те же внешние воздействия могут иметь или нейтральное, или положительное, или отрицательное влияние на ход развития, в зависимости от того, в какой пе-риод развития они падают на организм.
Развивая далее эту идею, Л.С.Выготский убедительно доказал, что для всякого обучения существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные сроки, и слишком поздние являются такими же плохими, как и чрезмерно ранние. Факт наличия этих сроков позволил ученому вывести существенно важные положения для моделирования процесса воспитания и обучения:
1) уровень актуального развития — та ступень зрелости, которой достигли функции ребенка; #
2) зона ближайшего развития - процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания.
«...Процессы обучения и воспитания в каждом возрасте находятся в непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его осо I
бенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития» [51.С. 129].
«Вопрос заключается в следующем, - писал Л.С.Выготский, - по отношению к каким влияниям дошкольный возраст является сензитив-ным, т.е. чувствительным?». [Там же]. Для нашего исследования вопрос звучит так: является ли старший дошкольный возраст (от 5 до 6,5 лет) сензитивным для становления экологической культуры? Иными словами, какова степень зрелости, которой достигли психические функции (восприятие, речь, память, мышление) и состояния (эмоции, мотивы, самосознание), а также будут ли они актуальны (востребованы) в зоне ближайшего развития. Особенности детей старшего дошкольного возраста рассматрива лись в исследованиях физиологов, психологов и педагогов (Л.С.Выготский, В.В.Гербова, А.В.Запорожец, Ю.Ф.Змановский, Р.Д.Иванкова, Р.Г.Казакова, Е.И.Корзакова, Г.М.Лямина, Н.В.Мельникова, Л.С.Метлина, Л.И.Пензулаева, Н.Н.Поддьяков, А.И.Сорокина, О.Н.Урбанская, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др.). Большинство из них отмечает, что недоучет возрастной специфики детей дошкольного возраста может привести к значительному снижению эффективности процесса обучения и воспитания, к неполноценному использованию всех возможностей детей.
Дошкольный возраст определяется как период интенсивного развития, «отличается наибольшей стремительностью» психического развития. А.В.Запорожец, характеризуя старшего дошкольника, подчеркивает особенность этого возраста, -где, «с одной стороны, как бы завершается, подытоживается тот громадный путь развития и воспитания, который проходит ребенок в раннем и дошкольном детстве, а с другой стороны, осуществляется переход к качественно новой возрастной ступени, ...что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, охватывающими не только интеллектуальную, но и мотивационно-эмоциональную сферу детской личности» [90.С.39].
Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, - это «период rtep-воначального фактического склада личности». Именно в это время тіро-исходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотиваци-онная сферы; эмоции, связанные с представлением, позволяют ребенку предвосхитить результаты своих действий.. А.В.Запорожец подробно описал механизм эмоционального предвосхищения: еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий будущий результат и его оценку со стороны взрослых, т.е. ребенрк заранее знает, хорошо или плохо он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам поведе-ния (сорвать цветы на клумбе), возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного (хорошего, позитивного) результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких или значимых взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Учитывая данное обстоятельство, воспитатель в детском саду вместо того, чтобы потребовать всем детям заняться поливкой цветов на клумбе, может рассказать им, как обрадуются родители, когда вечером придут за ними и увидят красивую, ухоженную клумбу. Иными словами, взрослые могут и должны помогать детям создавать позитивный эмоциональный фон: пожелания (требования), ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.
Моделирование процесса становления экологической культуры
Как мы уже отмечали выше, в педагогике и практике дошкольного воспитания и образования сложились традиции формирования у детей бережного, заботливого отношения и любви к природе: Я.Корчак, Ж.Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский - лишь некоторые вехи этой традиции.
Любовь к природе и ребенку, природосообразное поведение и деятельность, субъектификация, создание в воображении ребенка сказочно-го мира природы, чувственное восприятие ее гармонии, красоты и, вместе с тем, хрупкости, ранимости - вечные принципы теории и опыта воспитания дошкольников. Последнее время все большее количество педагогов, воспитателей, психологов и других специалистов в области дошкольного детства меняют свое понимание цели воспитания и оора-зов-ания и вместо «подготовка личности к жизни и труду» приходит: «детство - важнейший этап жизни». Обеспечить счастливое проживание детства, открытость миру, радость познания мира - не менее важно, чем научить читать и считать. Особая роль в достижении этой цели - воспи-тание нового мироотношения, целостного мировоззрения - принадлежит экологизации воспитания и образования [60].
Подробное обоснование выбора нами экогуманитарной парадигмы в качестве методологической основы процесса становления экологической культуры старших дошкольников дано в параграфе 1.2. главы 1. Здесь же мы подчеркнем: сегодня признается (А.В.Гаврилин, И.А.Колесникова, А.В.Мудрик и др.), что наше естественно-научное мировоззрение не способно отражать все многообразие мира. Мировоззрение предстоит «достроить» (С.Н.Глазачев) на основе принципов гу манизма, духовности, ответственного, экологического отношения к миру. Оно должно стать целостным, и для его формирования необходимо использовать все способы отражения мира, все языки культуры, а не только науки.
Челбвек не рождается с тем или иным уровнем культуры. Исходным" для нашего исследования является определение воспитания, как восхождение к культуре, как сущностное изменение личности в процессе усвоения знаний и приобщения к общечеловеческим ценностям. И поэтому ребенок для нас являет собой совокупность личностно-общественных отношений и взаимодействий со всеми экосистемами, включая Космос, природу, социум и собственный внутренний мир, в которых он так или иначе задействован и активно себя самопроявляет.
Л.С.Выготский, характеризуя ребенка дошкольного возраста, под-черкивал, что «...здесь складывается у ребенка то, что можно было бы назвать первым абрисом детского мировоззрения, здесь закладывается общее представление о мире, о природе, об обществе, о самом себе» [51.С.132].
Установление взаимосвязей между экологией и культурой, культурой и воспитанием, определение сущности ребенка в свете экологиче-ских представлений позволили нам сделать вывод о том, что целью экологического воспитания является становление («освоение, усвоение, присвоение» по Б.Т.Лихачеву) экологической культуры. В этом процессе субъеюг-субъектные отношения, педагогика сотрудничества дополняют знания отношением, востребуют личность, ее позицию и ценностные ориентации. Экогуманитарная парадигма утверждает свободу и ответственность личности, обладающей целостным мировоззрением.
Таким образом, мы выявили первое, системообразующее педагогическое условие становления экологической культуры дошкольников -построение процесса экологического воспитания в логике экогумани-тарной парадигмы .
Исходя из нашего рабочего определения педагогических условий, переходим далее к выявлению и обоснованию других компонентов спе-циально организованного педагогического процесса, обуславливающих и обеспечивающих успешность становления экологической культуры старшего дошкольника, а именно, мы переходим к моделированию педагогического процесса.
Аксиомой является наличие в педагогическом процессе программы.
В соответствии с целью проводимого исследования, выстраивая модель процесса становления экологической культуры старших дошкольников, мы пришли к необходимости выбора программы, а, следова-тельно, анализа вариативных программ воспитания и обучения, реализуемых в воспитательном процессе ДОУ.
Цель проводимого нами анализа: во-первых, выявление методоло гических оснований, на которых базируются содержание и методы рас сматриваемых программ; во-вторых, выявление потенциала программ (эмоционально-ценностного, мотивационного, познавательного, практи чески-деятельностного); и в-третьих, на основе этих подходов определе ние той программы, которая могла бы быть реализована в нашей моде ли. В процессе анализа мы обращались к двум принципиально различным видам программ дошкольного воспитания: комплексным («Детский сад - дом радости» Н.М.Крыловой и В.Т.Ивановой; «Развитие» Л.А.Венгера и О.М.Дьяченко; «Детство» Т.И.Бабаевой, Л.М.Гурович, В.И.Логийовой и др.); и программ, в которых педагогическая деятельность по экологическому воспитанию является системообразующей: парциальным (лат. partialis - часть; частичный, неполный, отдельный): («Юный эколог» С.Н.Николаевой; «Мы» Н.Н.Кондратьевой и др.; «Я - человек» С.А.Козловой; «Я и природа», «Воздух-невидимка» Н.А.Рыжовой; «Се I мицветик» В.И.Аликова и С.Г.Аликовой; программа экологического образования и воспитания дошкольников Л.А.Кузьмина; программа экологической подготовки М.Н.Колбасенко; «Мир вокруг нас» Т.И.Поповой). Выбор вышеназванных программ обусловлен следующими факторами: - различные концепции построения программ; - .различные подходы к пониманию «экологической культуры дошкольника» и критериям оценки уровня ее сформированности; - вариативность методов воспитательного процесса при общей личностно-ориентировацной направленности; - данные программы реализуются в достаточно большом числе дошкольных образовательных учреждений Владимирской области, что позволило нам использовать в ходе исследования метод включенного наблюдения.
Экспериментальное апробирование модели
С целью проверки гипотезы нашего исследования с 1996 по 2004 г. нами проведена опытно-экспериментальная работа по становлению эко логической культуры старших дошкольников. В ходе эксперимента мы проверяли совокупность педагогических условий, отраженных нами в модели процесса экологического воспитания. , Эксперимент носил формирующий характер и проводился в естественных условиях.
Цель эксперимента - апробация разработанной модели процесса становления экологической культуры старших дошкольников.
Методическое обеспечение процесса становления экологической культуры старшего дошкольника - альтернативная авторская программа «Экология для дошкольников» (для старших и подготовительных групп дошкольных образовательных учреждений), разработанная соискателем; методические рекомендации по организации наблюдений за обитателями уголка природы и методические рекомендации по организации элементарной поисковой деятельности в детском саду, разработанные нами и опубликованные в научно-методическом журнале «Дошкольное воспитание», №2, 1991г. и №7, 1994г.
В 1-й главе нашего исследования мы охарактеризовали научно-теоретические подходы к определению экологической культуры. В процессе разработки эксперимента, опираясь на технологию «природоохранительного образования» А.Н.Захлебного, исследования Т.Е.Абрамоврй, Т.И.Суравегиной и других авторов, где выделены основные педагогические факторы формирования у школьников экологической культуры -когнитивный, ценностный, нравственный, деятельностный - мы разработали собственную модель экологической культуры дошкольника, включающую нижеследующие компоненты:
мотивационно-ценностный (или «отношенческий») - развитие у дошкольников понимания природы как ценности; гуманно-ценностного отношения, проявляющегося в сложившемся интересе к природным объектам, эмоциональной отзывчивости на их состояние, желании заботиться о живом, создавать необходимые условия для их жизни;
познавательный - владение дошкольниками экологическими знаниями в соответствии с возрастом (знание природных объектов, вша-дение видовыми и родовыми понятиями, знание элементарных экологических законов, правил, представлений о существующих в природе взаимосвязях; представления о человеке как неотъемлемой части природы, о проблемах взаимоотношений человека с окружающей природой и последствиях деятельности людей), т.е. знаниями, которые в процессе общения ребенка с природой определяют его понимание конкретно ситуации: во взаимодействии человека и природы, в поведении животных, в состоянии растительного мира, правильную их оценку и адекватное реагирование; /
практически-деятельностный - сформированность начальных навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе; приобретение первоначальных умений, позволяющих участвовать в посильной природоохранительной работе, в практической деятельности по изучению и охране природы родного края, в процессе «экологически ориентированной деятельности» (Н.Н.Кондратьева).
Для оценки уровня экологической культуры дошкольника были определены следующие критерии:
- отношенческий - показывает мотивированность детей к процессу общения с природой, сформированность познавательного интереса, ;эмо-циональную отзывчивость, интерес к изучению природы;
- информационный - показывает уровень владения основными экологическими понятиями, знания природных объектов и явлений, их существенных признаков;
- деятельностный - отражает сформированность интеллектуаль-ных (классифицировать, моделировать, устанавливать взаимосвязи), природоохранных и трудовых умений.
Опытно-экспериментальная работа по выявлению педагогических условий эффективности процесса становления экологической культуры дошкольников на базе дошкольных образовательных учреждений округа Муром осуществлялась в два этапа.
На I этапе (1996 - 1999) проводилась аналитическая работа по выявлению проблем экологического воспитания в ДОУ, проводились констатирующие срезы, разрабатывалась альтернативная модель процесса становления экологической культуры, уточнялись ведущие понятия. Основные методы исследования, используемые на данном этапе, - это педагогическое наблюдение, в т.ч. и включенное, анкетирование педагогов ДОУ и родителей воспитанников.
В качестве базы экспериментальной работы были выбраны доіпко-льное образовательное учреждение № 1 г. Мурома - центр развития ребенка «Кораблик», дошкольное образовательное учреждение № 6 «Рябинка», которое входит в состав учебно-педагогического комплекса «Муромский педагогический колледж - ясли-сад № 6». Результаты ис-следования проверялись также в условиях ДОУ № 13, 38, 62 г. Мурома.
На II этапе осуществлялась апробация разработанной модели про цесса становления экокультуры на основе альтернативной программы; отслеживались результаты опытно-экспериментальной работы в соот ветствии с вышеобозначенными критериями. , В эксперименте было задействовано 2 старших группы ДОУ и 4 подготовительные группы — всего 175 детей старшего дошкольного возраста, 26 педагогов-воспитателей, 2 методиста, 4 психолога, заведующие ошкольными образовательными учреждениями. В экспериментальную деятельность-также были включены студенты педагогического колледжа дошкольного отделения в период .прохождения педагогический практики на базе данных- дошкольных образовательных учреждений. Проводились анкетирование и опросы по проблемам экологического воспитания дошкольников среди различных категорий слушателей курсов повыше-ния квалификации во Владимирском институте усовершенствования учителей (руководители ДОУ, методисты, воспитатели).
В процессе аналитической работы по выявлению проблем экологического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях было проведено анкетирование педагогов, прежде всего тех, кого предпо-лагалось включить в опытно-экспериментальную работу. Диссертантом была разработана анкета «Проблемы экологического воспитания и пути их решения». В результате анкетирования предполагалось решить следующие задачи:
- выявить уровень мотивации педагогов-воспитателей на решение проблем экологического воспитания;
- определить степень ориентации педагогов в существующих программах по экологическому воспитанию; і
- проанализировать понимание целей экологического воспитания дошкольников и уровень знания и владения педагогическими технологиями становления экологической культуры.
