Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в ручном труде
1.1 Сущность понятия творческой активности в философской и психолого-педагогической литературе 14
1.2 Особенности и структура творческой активности детей старшего дошкольного возраста 37
1.3 Возможности ручного труда в развитии творческой активности старших дошкольников 60
Резюме первой главы 80
ГЛАВА П. Педагогические условия развития творческой активности старших дошкольников в процессе ручного труда
2.1 Анализ актуального состояния развития творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в ручном труде в условиях ДОУ 82
2.2 Формирование мотивационной составляющей творческой трудовой деятельности как важнейшей предпосылки успешного ее осуществления 104
2.3 Обеспечение усвоения детьми старшего дошкольного возраста системы основных знаний, представлений, необходимых для выполнения предстоящей творческой работы 119
2.4 Реализация практико-ориентированного компонента творческой активности старших дошкольников в ручном труде 138
Резюме второй главы 166
Заключение 169
Литература 173
Приложения 191
- Сущность понятия творческой активности в философской и психолого-педагогической литературе
- Возможности ручного труда в развитии творческой активности старших дошкольников
- Анализ актуального состояния развития творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в ручном труде в условиях ДОУ
- Обеспечение усвоения детьми старшего дошкольного возраста системы основных знаний, представлений, необходимых для выполнения предстоящей творческой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования во всех сферах российского общества, ускорение темпов научно-технического и социального прогресса актуализируют потребность в людях инициативных, творческих, независимых от штампов и стереотипов мышления. Вместе с тем креативный потенциал личности не формируется сам по себе, спонтанно; развитие его должно быть перманентным и начинаться уже с первых дней жизни ребенка.
В Концепции модернизации дошкольного образования подчеркивается первостепенность решения задач, направленных на создание творческой атмосферы и условий для инновационной деятельности. Авторы Концепции указывают, что ребенок, прежде всего, приобщается к вечным общечеловеческим ценностям (красоте, добру, истине). В результате этого у него рождаются и развиваются такие стержневые качества личности, как самостоятельность, инициативность, произвольность в виде стремления к преодолению трудностей, а также потребность в активном освоении и созидательном преобразовании окружающей действительности.
Детское творчество уникально не только по своей природе, но и по образовательному воздействию на внутренний мир ребенка. В нем содержатся важные предпосылки, которые позволяют дошкольнику самостоятельно выходить за пределы знаний и умений, полученных от взрослых, создавать новый и оригинальный продукт - модель, рисунок, сказку, игрушку и т.п. (А.В. Петровский). Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития творческих задатков и способностей ребенка (А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, Е.А. Лустина, Б.М. Теплов), что проявляется в становлении ведущих, определяющих оснований его психики (ценностей личностных отношений, общения, деятельности и пр.) (Т.И. Алиева, Н.И. Непомнящая, Л.А. Парамонова).
Непреходящее значение старшего дошкольного возраста, по мнению А.В. Запорожца, связано с тем, что когнитивные структуры, усвоенные детьми на данном жизненном этапе, сформируют «золотой фундамент» зрелой личности.
В связи с этим возникает актуальная необходимость в осуществлении теоретико-экспериментальных исследований, направленных на разработку инновационных форм, средств, методов обучения дошкольников, которые в значительной степени позволят развить их творческую активность, обеспечат возможность для многопланового варьирования и применения сложной системы фактов, полученных из различных областей научного знания.
Заметим, что проблема творчества отнюдь не нова в современной науке. В наши дни она стала настолько актуальной, что вполне может быть отнесена к одной из главных «проблем века». Ее пытались решить представители философии (Н.А. Бердяев, Г.Г. Гиргинов, М.С. Каган, B.C. Соловьев, А.Т. Шумилин), психологии (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев, И.В. Страхов), педагогики (М.А. Данилов, Е.И. Игнатьев, Т.С. Комарова, И.А. Лыкова, П.И. Пидкасистый, Е.А. Флерина).
Возможности развития детского творчества изучались в разных видах деятельности: музыкальной, двигательной, игровой, литературной, изобразительной и пр. (Н.А. Ветлугина, В.Я. Воронова, И.Л. Дзержинская, Т.Г. Казакова, А.В. Кенеман, В.А. Левин, Г.В. Павленко, О.П. Радынова, Н.П. Сакулина, Т.А. Семенова, О.С. Ушакова и др.).
В трудах А.Е. Дмитриева, З.И. Калмыковой, Б.И. Коротяева, И.Я. Лернера, В.А. Ситарова и др. анализируется соотнесение репродуктивного и творческого видов деятельности.
Творческая активность ребенка характеризуется исследователями в тесной взаимосвязи с его познавательными возможностями (СВ. Гусарова, Н.Г. Морозова, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, B.C. Юркевич), с уровнем мышления и умственным развитием (Л.А. Венгер, Л.В. Занков, В.Т. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, Н.Н. Поддьяков, O.K. Тихомиров). Продуктивное воображение, составляющее основу творческой деятельности, рассматривается как центральное психическое новообразование дошкольного возраста (Л.С. Выготский), как важный показа-
тель личностной готовности ребенка к обучению в школе (В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, Е.Е. Сапогова и др.).
В настоящее время выполнен ряд диссертационных работ, посвященных проблеме творческой активности детей (Нгуен Тхи Ким Ань, В.А. Одинцова, Ю.Н. Рюмина, О.В. Цаплина, А.Н. Шипилов, Н.И. Щередина). Авторы формулируют определение творческой активности, раскрывают ее структуру и особенности.
Развитие творческой активности старших дошкольников происходит в условиях той или иной деятельности при овладении общественно выработанными ее средствами (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин). Однако наилучшим образом этому способствует практическая деятельность детей, в том числе занятия ручным трудом (Е.Я. Беляева, Н.М. Конышева, Л.В. Куцако-ва, Л.В. Пантелеева, Д.В. Сергеева и др.). Изготовление поделок из различных материалов (бумаги, нитей, кусочков кожи и ткани, листьев, плодов растений и т.д.) в полной мере отвечает потребностям, интересам и возможностям детей дошкольного возраста. Такая работа благодаря своей доступности, высокой результативности и целесообразности позволяет ребенку непосредственно реали-зовывать задуманное, совершенствовать, творить и видеть конечный продукт.
В процессе ручного труда создаются условия для развития аналитико-синтетического склада мышления, речи, памяти, внимания, воображения, совершенствования познавательных и художественно-конструктивных способностей детей. Это, в свою очередь, обеспечивает успешное овладение более сложным учебным материалом. Самобытная деятельность ребенка, приводящая к созданию субъективно нового продукта, является первым этапом присвоения социально-культурного опыта (А.В. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков), залогом успешного применения сформированных знаний, умений и навыков в любой из сфер «прогрессивной» действительности (И.Я. Лернер).
Проведенные исследования показывают, что благодаря включению в структуру занятий по ручному труду элементов творчества решается одна из важнейших задач дошкольного возраста — подготовка детей к школе. У ребенка развивается мелкая моторика руки, совершенствуются умения и навыки работы с различными материалами, приспособлениями и инструментами; вырабатывается аккуратность, самостоятельность, оригинальность подхода к решению задач, умение свободно ориентироваться в окружающем мире.
Исследователи отмечают, что развитие детского творчества в ручном труде не может строиться только на подражательной основе (Р.С. Буре, З.В. Лиш-тван, Э.М. Галямова, О.Р. Радионова), без освоения ребенком обобщенных (универсальных) способов действий, позволяющих переносить сформированные умения и навыки работы с одним материалом на другой (Е.К. Брыкина), создавать художественные образы вне контекста конструируемого предмета (О.М. Дьяченко, Л.А. Парамонова).
Эффективным средством развития у детей художественно-творческих способностей, по мнению Н.А. Ветлугиной, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Г.Н. Пантелеева, Е.А. Флериной и др., является выполнение творческих заданий, дающих возможность применять ранее усвоенные знания, умения и навыки для решения новых познавательных задач. Между тем в теоретических источниках творческие задания представлены фрагментарно и не занимают должного места в обучении дошкольников различным видам художественного труда.
В специальной и учебно-методической литературе (Ю.И. Дорогов, А.В. Козлина, И.М. Петрова, Н.А. Смотрова, СВ. Соколова, Е.Е. Цамуталина) достаточно подробно представлены тематика и содержание занятий по ручному труду для дошкольников и младших школьников. Тем не менее процесс обучения данному виду деятельности зачастую рассматривается с точки зрения обеспечения наиболее успешного овладения детьми общетрудовыми, конструктивными умениями и навыками. Авторы не акцентируют внимание на богатых
возможностях ручного труда для творческого развития ребенка (З.А. Богатеева, М.А. Васильева, Э.К. Гульянц, Г.И. Долженко, В.Г. Нечаева и др.).
В последнее десятилетие все более актуальным становится использование интегративных принципов организации освоения содержания образования (Т.С. Комарова, Н.М. Конышева, М.В. Крулехт, Н.А. Малышева). Они содействуют более глубокому и многостороннему познанию детьми предметов и явлений действительности, формированию ассоциаций и их активизации в разных видах творческой художественно-эстетической деятельности.
Ручной труд может быть органично объединен с занятиями по ознакомлению детей с изобразительным искусством, математикой, развитием речи, а также с игровой, театрализованной и другими видами деятельности. Он содержит в себе возможность решения широкого круга воспитательных, развивающих и дидактических задач. В то же время, несмотря на важность интегративного подхода, данное направление в научных исследованиях представлено не в полной мере.
Изучение литературы показало, что выполнено значительное количество экспериментальных работ по формированию детской креативности. Однако педагогические условия развития творческой активности в ручном труде у детей старшего дошкольного возраста не выступали предметом специального изучения; их выявление является своевременным и актуальным.
Анализ материалов исследований указывает на существование объективного противоречия между высоким воспитательно-образовательным потенциалом ручного труда для развития творческой активности дошкольников и недостаточной разработанностью научно-методических рекомендаций по руководству данным видом деятельности.
Современное состояние проблемы, ее актуальность и перспектива разрешения возникшего противоречия обусловили выбор темы исследования: «Развитие творческой активности старших дошкольников в процессе ручного труда».
Проблема исследования: каковы педагогические условия развития творческой активности старших дошкольников в процессе ручного труда? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является творческая активность детей старшего дошкольного возраста, а ее предметом - процесс развития творческой активности старших дошкольников в ручном труде.
Гипотеза исследования:
развитию у детей старшего дошкольного возраста творческой активности в ручном труде способствует реализация мотивационного, когнитивного и практико-ориентированного компонентов в их взаимосвязи;
творческая активность старших дошкольников формируется при организации интегративного обучения ручному труду, сопряженного с вариативностью и многообразием форм, средств, методов и поиском наибольшего количества конструктивных решений игровых проблемных задач.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Выявить особенности творческой активности старших дошкольников в процессе ручного труда и обосновать критерии ее сформированности в теории дошкольной педагогики.
Исследовать состояние развития творческой активности в ручном труде у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.
Разработать методику педагогического руководства развитием творческой активности старших дошкольников в процессе ручного труда.
Провести анализ эффективности разработанной методики формирования творческой активности старших дошкольников в ручном труде по результатам обучающего эксперимента.
Методологическую основу исследования составляют положения философии и социологии о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, ее мотивах и стимулах (Д.Б. Богоявленская, А.Н. Лук, Н.Н. Поддьяков,
В.Д. Шадриков, П.М. Якобсон); о закономерностях формирования и развития личности (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эль-конин); педагогические теории о возможности развития творческого потенциала личности (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина); о ведущей роли деятельности и общения в формировании творческой личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлин-ский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); общедидактическая концепция о репродуктивной и творческой деятельности (А.Е. Дмитриев, З.И. Калмыкова, В.В. Мерцалова, В.Ф. Овчинников, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый); прогрессивные концепции гуманистической психологии и педагогики по развитию детского творчества (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.А. Парамонова, А.В. Петровский, И.С. Якиманская).
Методы исследования: логико-исторический и системно-структурный анализ концептуальных подходов к развитию творческой активности детей старшего дошкольного возраста; изучение философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования; анализ практики педагогического руководства развитием творческой активности старших дошкольников в ручном труде: наблюдение за трудовой деятельностью - детей на занятиях и в повседневной жизни детского сада, опросы и анкетирование воспитателей, родителей, изучение продуктов детской творческой деятельности; педагогический эксперимент с использованием традиционной и авторской методик обучения; математическая обработка экспериментальных данных.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений №№ 272, 719, 969 г. Москвы, № 40 г. Ельца. На различных этапах исследования было охвачено 100 детей старших групп, 40 воспитателей и 100 родителей.
Работа осуществлялось в три этапа:
Первый этап (2004-2005 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, постановка проблемы, определение задач и методов исследования.
Второй этап (2005-2007 гг.) — разработка и проведение педагогического эксперимента, включавшего констатирующий, формирующий и контрольный этапы; анализ полученных результатов.
Третий этап (2007-2009 гг.) - систематизация и теоретическое обобщение результатов экспериментальной части исследования; литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, состоят в том, что:
- дано определение понятия творческой активности в ручном труде
старших дошкольников;
разработаны концептуальные основы и методическое обеспечение развития творческой активности старших дошкольников в ручном труде;
определены особенности мотивационного, когнитивного и практико-ориентированного компонентов творческой активности в ручном труде у детей старшего дошкольного возраста, предложено содержание педагогической работы по их реализации.
Научная новизна исследования:
раскрыты значение, содержание и особенности творческой активности детей старшего дошкольного возраста в ручном труде;
получены новые данные о состоянии развития творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в ручном труде в условиях ДОУ;
определены педагогические условия развития творческой активности в ручном труде у старших дошкольников;
спроектирована и апробирована система творческих заданий по формированию креативности и дивергентного мышления старших дошкольников.
Теоретическая значимость исследования:
расширены имеющиеся теоретические представления: выделены критерии и уровни сформированности творческой активности старших дошкольников в процессе ручного труда;
сформулирована дефиниция творческой активности в ручном труде старших дошкольников;
выявлена зависимость развития творческой активности в ручном труде старших дошкольников от педагогических условий его реализации.
Практическая значимость исследования:
разработана и экспериментально апробирована методика, позволяющая значительно повысить уровень развития творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в ручном труде в условиях ДОУ;
подготовлены научно-методические рекомендации для педагогов дошкольных учреждений по развитию творческой активности старших дошкольников в ручном труде;
результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности работников ДОУ, преподавателей вузов и педагогических колледжей при разработке лекционных курсов, проведении семинаров по дошкольной педагогике и методике обучения ручному труду детей старшего дошкольного возраста.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим подходом, опирающимся на теоретические и практические положения о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, о ведущей роли деятельности и общения в формировании личности, о познании как активной, содержательной и преобразующей деятельности; анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям, задачам, логике; личным опытом работы с детьми старшего дошкольного возраста; экспериментальной проверкой выводов и практических
рекомендаций, их положительной оценкой воспитателями; применением средств математической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры дошкольной педагогики МПГУ; докладывались на Международной научно-практической конференции «Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях» (ТГСТУ, 2008), межвузовской студенческой научно-практической конференции «Инновационные технологии в дошкольном образовании» (МПГУ, 2008), Международной научно-практической конференции, посвященной 135-летию МПГУ «Традиции и инновации в дошкольном образовании» (МПГУ, 2007), научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения А.В. Кенеман «Проблемы и перспективы дошкольного образования» (МПГУ, 2006) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
Творческая активность в ручном труде у большинства детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в ДОУ, находится на низком (подражательно-исполнительском) уровне.
Развитие творческой активности старших дошкольников требует специальных педагогических условий в виде создания атмосферы креативного взаимодействия между детьми и педагогом, установления рационального соотношения репродуктивной и творческой деятельности, многообразия и вариативности заданий и видов работ творческого характера, используемых в системе интегративного обучения ручному труду.
Обучение старших дошкольников с учетом разработанной методики выявляет возможности развития творческой активности старших дошкольников в ручном труде в условиях ДОУ.
Структура диссертации соответствует логике и поставленным в исследовании задачам. Работа изложена на 172 страницах машинописного текста; со-
стоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (202 наименования) и 11 приложений; содержит в тексте три таблицы, четыре диаграммы и десять рисунков.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; вскрывается противоречие и обусловленная им проблема; представлен научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в ручном труде» анализируются научные основы исследуемой проблемы, представленные в философской, психолого-педагогической и методической литературе; раскрываются исходные параметры исследования; определяются значение, содержание, структура и особенности творческой активности старших дошкольников в ручном труде; выделяются виды творческих работ в системе интегративного обучения детей старшего дошкольного возраста ручному труду.
Во второй главе «Педагогические условия развития творческой активности старших дошкольников в процессе ручного труда» раскрываются задачи, методика и содержание экспериментальной работы; анализируются полученные результаты.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования, излагаются основные выводы по результатам проведенной работы.
Приложения включают материалы констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента: речевой материал, таблицы, анкеты для педагогов ДОУ и родителей, рисунки.
Сущность понятия творческой активности в философской и психолого-педагогической литературе
Анализ литературы по проблеме творчества, творческой активности показал, что ее различные аспекты освещаются в трудах философов (Н.А. Бердяев, Г.Г. Гиргинов, Г.А. Давыдов, М.С. Каган, И. Кант, Б.М. Кедров, B.C. Соловьев, А.Г. Спиркин, А.Т. Шумилин), психологов (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, Н.Н. Поддья-ков, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, И.В. Страхов), педагогов (М.А. Данилов, А.Е. Дмитриев, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, И.А. Лыкова, П.И. Пидкаси-стый, О.П. Радынова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина).
Наше исследование выявило, что однозначного понимания природы, особенностей и механизмов развития творчества не было в разные периоды истории. В философии античности идея творения не рассматривалась как значимая, требующая осмысления и разработки. Мыслители того времени сущность творчества, прежде всего художественного, видели в подражании чему-то, в реализации уже имеющегося в природе (Платон, Аристотель). Основным постулатом было - во всем следовать «заветам дедов и отцов» [69].
Древнегреческий философ Платон определяет творчество через понятие «искусство». Он считал, что человек - всего лишь подражатель, и подражает он не идеям, а вещам, создавая их изображения (статуи, картины и т.п.). Однако Платон подчеркивал, что без «посланного Музами неистовства» нельзя стать творцом, ведь всегда творения здравомыслящих людей затмятся творениями неистовых. По его мнению, творчество - это слияние художника с божеством в момент творческого экстаза. Таким образом, в философском мироосмыслении античности возникает понимание природы творчества, как сверхрассудочного и рассудочного видов деятельности [182, с. 100-108].
Следует отметить, что в условиях неукоснительного соблюдения традиций общественный прогресс был медленным. Несмотря на это, новое все же нашло свое выражение в культуре народа - произведениях фольклора.
Существенных изменений в разработке вопросов творчества не было и в средние века. По-прежнему, оно рассматривалось как нечто чуждое человеческой природе. По словам Фомы Аквинского, только Бог выступает как творец, человеку же пристало заниматься лишь копированием и подражанием. Поворот от полного отрицания и игнорирования творческой деятельности к признанию ее самоценности и уникальности начался с эпохи Возрождения. Постепенно творчество приобретает статус социальной ценности — в нем начинают видеть высшую ценность бытия, а в способности к нему - высшее достоинство человека. Как подчеркивает исследователь А.С. Кармин, в эпоху Возрождения «творческая личность получает в общественном мнении право на гордость и независимость» [69, с. 153].
В Новое время творчество определяется как изобретательная комбинаторика, которой противопоставляются логика и интеллект.
Французский философ Нового времени К.А. Гельвеций справедливо отмечал, что «память заключается в ясном припоминании объектов, виденных нами, а творчество - в новом сочетании и соединении образов, а так же в отношении соответствия между ними и чувством, которое мы хотели возбудить... Словом, творчество является изобретателем образов, подобно тому, как ум является изобретателем идей» [31, с. 490]. Философы-рационалисты (Б. Спиноза, Р. Декарт, Г.В. Лейбниц) считали, что в процессе интеллектуальной деятельности человек обнаруживает некоторые истины не на основе логического доказательства, а с помощью так называемого «интеллектуального видения», то есть интуитивным путем [182, с. 255-304]. Таким образом, можно заключить, что в эпоху Нового времени к творчеству начинают относить не только художественную, но и «интеллектуальную» деятельность.
В данный период развиваются теория «креативного восприятия» (Дж. Беркли), идея «продуктивного воображения» (И. Кант, Ф. Шеллинг, романтики), согласно которым творчество - фундаментальная предпосылка познания вообще. Современный исследователь Н.К. Вахтомин констатирует, что И. Кант разрушил существовавшие в то время метафизические иллюзии о пассивной, созерцательной природе человеческого разума, показав, что внешняя вещь дана человеку лишь постольку, поскольку она вовлечена в процесс его деятельности [19].
И. Кант писал, признавая активность психических процессов, что творческое мышление является источником возникновения знания. «Даже на уровне чувственности происходит не зеркальное отражение, а усвоение ощущений с помощью имеющихся у субъекта представлений, в результате чего и возникает восприятие» [19, с. 142].
Итак, мы прослеживаем, что в основе творчества, в понимании представителей Нового времени, - взаимодействие всех психических процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения. Именно в этот период появляется объяснение сущности творчества не только с философской, но и с естественнонаучной позиции.
Теории эпохи Просвещения не выходили за пределы противопоставления таланта и гения, врожденности и божественности творческих способностей, интеллекта и безумия как источников творчества (Гете, Гегель, Шопенгауэр, Ницше). По Гегелю могущественный и разумный человек своим действием приводит в движение гораздо более могущественные силы, чем его собственные. В качестве источника творчества философ выбирает труд, обладающий огромной.высвободительной силой. «Чтобы справиться с предметами, человек вставляет между ними другие предметы, существующие в природе; следовательно, он пользуется природой против самой природы и изобретает орудия для этой цели» [151, с. 245].
В своем учении о человеке Гегель обосновывает, что творчество утверждается в гармонии души и тела и связывает способность творения с природными элементами (сердце, склонность, страсть, темпераменты), которые развиваются в свободную индивидуальность. Гегель характеризует «талант» и «гений» как простые задатки, получаемые человеком от природы, развитие и совершенствование которых возможно только «посредством воспитания и влияния среды» [151, с. 276]. Из этого следует, что в философии возникает достаточно твердая позиция, отводившая ведущую роль в формировании личности социальным факторам. Творчество определяется как управляемый процесс со стороны общества и со стороны самого человека.
Возможности ручного труда в развитии творческой активности старших дошкольников
В ходе научно-технического прогресса труд приобретает научно-творческий характер. Он интерпретируется как совокупность физических, интеллектуальных, духовных усилий, в которых личность выражает, обогащает себя посредством осознанного создания социально значимых ценностей.
Являясь основой человеческого познания, трудовая деятельность носит общественный характер, благодаря чему происходит накопление, систематизация и передача друг другу правил действия, соответствующих им знаний о явлениях и предметах [40, с. 92].
В.А. Сухомлинский писал, что труд, остовом которого служит исследовательская, опытническая цель, не только «углубляет знания, но и формирует деятельный, творческий ум». В результате опыта творческого труда, - утверждал педагог, - у ребенка вырабатывается ценнейшее качество - способность видеть в каждом деле его интеллектуальную сторону, умение находить все новые и новые возможности для сочетания усилий разума и рук [167, с. 73]. «Мастерство рук — это материальное воплощение пытливости ума, смекалки, творческого воображения» [168, с. 27]. Вот почему В.А. Сухомлинский постоянно призывал, чтобы в детские годы каждый ребенок осуществлял руками свой замысел.
Известно, что интенсивность работы воображения находится в прямой зависимости от вида труда, его цели и характера. По мнению Е.И. Игнатьева, труд творческий, конструктивный требует большого участия воображения; важную роль играет образ того, что создается. В процессе творческого труда, — убежден автор, — личность всегда активна. «Ребенок заинтересован в труде, его воля мобилизована, он старается создать нечто новое, его воображение напряжено и в процессе деятельности всегда готово к действию» [60, с. 7]. Из этого следует, что творческий труд характеризуется личной заинтересованностью, значимостью, желанием ребенка продолжать и совершенствовать работу над изделием.
При выполнении механической деятельности дошкольники, напротив, проявляют очень мало активности, их воображение не задействовано. Они стремятся избежать или быстрее завершить непривлекательный, с их точки зрения, процесс. Таким образом, труд монотонный - это труд пассивный, сопряженный с отрицательными воспоминаниями и эмоциями.
Говоря о положительном влиянии труда на развитие ребенка, следует отметить, что ему принадлежит исключительно важная роль в формировании сен-сомоторной сферы организма. Координированная работа органов чувств в процессе целенаправленной (трудовой) деятельности предполагает согласованную работу соответствующих центров головного мозга (М.И. Рябцев) и образование новых временных связей (И.А. Павлов), что лежит в основе обучения.
Такие виды ручного труда, как лепка, шитье, плетение, работа с бумагой тренируют мышцы кисти и пальцев рук, являются прекрасным подготовительным средством к письму. Систематическое выполнение трудовых действий совершенствует координацию движений, гибкость, точность, развивает согласованность в работе глаз и руки. А.Б. Дмитриев поясняет: «Будучи своеобразным «щупалом», рука обогащает сознание верными образами предметов и представлениями об их свойствах и тем самым содействует развитию головного мозга» [45, с. 58]. Можно заключить, что регулярная тренировка анализаторов способствует их оптимальному функционированию.
И.М. Сеченов рекомендовал в процессе труда соблюдать правила: уметь подражать показанному образцу движения, сгибать и разгибать руку во всех сочленениях, проводить упражнения под контролем до достижения оптимального результата. В психолого-педагогической литературе содержатся ценные рекомендации, связанные с использованием таких, к примеру, рациональных рабочих движений:
ритмичные движения обычно легче и продуктивнее неритмичных; движения рук при согнутом положении тела выполнять труднее, чем при прямом; надо избегать лишних движений, требующих напрасной траты энергии, сил и времени; во время работы руки не должны отдыхать одновременно, а посменно. Вместе с тем в современной системе дошкольного образования отмечается явная недооценка роли руки во всестороннем творческом развитии ребенка. Педагоги все чаще указывают на ослабление трудового воспитания на практике. Они констатируют, что «труд детей в детском саду становится все более эпизодическим, а его возможности в развитии ребенка не реализованными в полной мере» (Р.С. Буре, Ю.А. Дмитриев, П.И. Пидкасистый). Анализируя педагогические условия формирования творческой активности, многие исследователи обращают внимание на тот факт, что способность дошкольников к созидательной деятельности находится в прямой зависимости от объема их знаний, умений и навыков. Знания — это совокупность фактов, суждений, понятий и законов науки о закономерностях развития природы и общества, а также результат их усвоения [139]. И.Я. Лернер говорил, что оперирование знаниями в различных ситуациях закрепляет их. «Знание тогда усваивается полноценно, когда оно упорядочено, т.е. закономерно связано с другими знаниями, является частью некоторой системы знаний» [103]. В этом случае, по мнению автора, объем материала становится меньшей помехой для его усвоения. Наряду с овладением детьми знаниями, центральным звеном в развитии их креативности выступает формирование умений и навыков. Основная характеристика содержания этих компонентов познавательной деятельности дана в трудах Е.И. Бойко, Ф.Н. Гоноболина, М.А. Данилова, К.Н. Корнилова, А.А. Люблинской, Е.А. Милеряна, И.Т. Огородникова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, П.А. Рудика, Н.А. Рыкова, Г.И. Щукиной и др. Умения и навыки, их характер и направленность, как правило, связаны с творческим применением знаний и решением конкретных задач в практических обстоятельствах. Поэтому, приступая к формированию у старших дошкольников умения самостоятельно оперировать полученными знаниями, необходимо, прежде всего, знать концепцию о деятельностной основе сложных умений (А.Е. Дмитриев), творческих (инициативных) действий (А.А. Люблинская), умениях общих (обобщенных) (Е.И. Игнатьев, А.П. Усова), умениях более высокого порядка (Т.А. Ильина). Многие методисты считают умение несформированным навыком, что приводит к непониманию отдельных проблем исследования. В работах А.Е. Дмитриева обосновывается, что умения простейшие (элементарные) образуются и функционируют на основе приобретенных знаний, при постоянстве и повторении определенной части внешних условий. Они совершаются под контролем сознания и определяются как знания в действии. Общая структура таких действий, способы их выполнения не варьируются. Действие на уровне умения еще недостаточно отработано и закреплено, выполняется медленно [47]. А.А. Люблинская поясняет, что элементарные (исполнительные) действия - это обычно простые практические или умственные действия, осуществляемые под непосредственным руководством педагога [108].
Анализ актуального состояния развития творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в ручном труде в условиях ДОУ
Опытная работа по развитию творческой активности старших дошкольников в ручном труде осуществлялась в период с 2005 по 2007 учебный год на базе детских садов №№ 272, 719, 969 города Москвы, Центра развития ребенка - детского сада № 40 «Звездочка» города Ельца. На различных этапах исследования было охвачено более ста детей старших групп, сорок воспитателей и сто родителей, чьи дети посещали данные дошкольные образовательные учреждения (ДОУ).
Задачами констатирующего эксперимента являлись:
— изучение состояния педагогического руководства процессом развития творческой активности в ручном труде старших дошкольников в условиях ДОУ и семьи;
— определение реального уровня сформированности творческой активности в ручном труде у детей старшего дошкольного возраста.
Для решения поставленных задач широко использовались такие методы, как проведение бесед с дошкольниками, анкетирование педагогов и родителей, наблюдение за трудовой деятельностью детей на занятиях и в повседневной жизни детского сада, анализ занятий, оценка продуктов детского творческого труда, предъявление детям заданий проблемно-поисковой и практической направленности.
Изучение актуального состояния развития творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в ручном труде началось с анкетирования педагогов, работающих с детьми данного возраста, и родителей дошкольников (бланки анкет представлены в приложении 3).
Результаты анкетирования воспитателей ДОУ были следующими. Из 40 педагогов, принявших участие в анкетировании, 40% имели высшее образование и 60% — среднее и средне-специальное.
Практически все воспитатели отметили, что одним из основных признаков готовности ребенка к школьному обучению является хорошо развитая речь и умение дошкольника общаться с взрослыми и сверстниками (93,3%).
26,7% педагогов высказали мнение, что основное внимание при подготовке детей к школе следует обращать только на развитие речи. 60% — считают, что помимо речевого развития, ребенка следует обучать навыкам письма, чтения, счета, т.е. развивать его умственную активность. При этом овладение знаниями, по мысли данной группы анкетируемых, должно происходить строго в объеме, предусмотренном Программой детского сада. В 6,6% случаев было отмечено, что основное внимание следует уделять не только интеллектуальному, но и физическому развитию ребенка. И лишь 6,7% педагогов убеждены, что, прежде всего, необходимо развивать творческую активность детей, способствуя тем самым повышению уровня их познавательной мотивации, возникновению стремления к самостоятельному, творческому открытию новых знаний, умений и навыков.
Эти данные указывают на то, что воспитатели не связывают продуктивное воображение с общим психическим здоровьем ребенка и, соответственно, не рассматривают творческую активность дошкольника как одну из главных составляющих его личностной готовности к обучению в школе.
Нас также интересовало, какие виды ручного труда используются в практике современных детских садов. В результате было установлено, что основными материалами, которые применяются при изготовлении дошкольниками поделок, являются картон, бумага, пластилин, природный материал. Значитель но реже организуется (либо вообще отсутствует) работа с бросовым материалом.
На вопрос: «Какие виды ручного труда не используются на занятиях? Почему?» воспитатели ответили, что они стараются использовать различные технологии и материалы для художественного труда. Однако такие обстоятельства, как большая наполняемость групп, стремление избежать травматизма, сложность отдельных видов ручного труда для дошкольников не позволяют им организовать работу детей с отдельными инструментами (игла, шило, молоток и др.) и материалами (нити, береста, древесина, яичная скорлупа, гайки, шпульки и др.) для художественного труда. Таким образом, ткачество, шитье, плетение, выполнение изделий из древесины, металлической фольги, пенопласта и другие интересные занятия, столь подробно представленные в педагогической литературе, оказались невостребованными и нереализованными в творческой деятельности дошкольников.
Правда радует, что все (!) педагоги (100%) осознают важность своей компетентности в вопросах развития у детей творчества, периодически изучают литературу по данной проблеме. Они стремятся включить в структуру занятий по ручному труду отдельные элементы творчества (загадывают загадки, проводят предварительный анализ рассказов и стихотворений и т.п.) (86,7%). Вместе с тем сами задания и работы творческого характера используются в большинстве случаев на этапе проверки усвоенных знаний (64,3%) либо же при их закреплении (21,4%). Только 14,3% педагогов считают, что в дошкольном возрасте творческие задания могут быть проведены на любом этапе усвоения материала.
Мы постарались выяснить, какие детские работы воспитатели считают творческими, для чего предложили перечислить их основные виды. Педагоги дошкольных образовательных учреждений назвали, в основном, творческие работы в специфически детских видах деятельности: конструировании, рисовании, лепке. В то же время воспитателями было справедливо отмечено, что оценка детских работ не должна предполагать их сравнения между собой. По их убеждению, в каждой поделке необходимо выделить свой индивидуальный почерк исполнения, степень самостоятельности и оригинальность решения.
Эти данные позволяют сделать вывод, что большинство педагогов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста, используют ограниченное количество видов творческих работ и в современных условиях нуждаются в систематизации и расширении своих знаний относительно перечня работ творческого характера.
Среди трудностей, связанных с организацией творческой деятельности детей, были выделены: слабая материально-техническая базы (13,4%), незнание теории «творчества» (20%), отсутствие целенаправленной работы по развитию творческой активности детей (13,3%), нехватка времени у воспитателей и большая наполняемость групп (20%). Со всеми названными трудностями сталкивается 33,3% воспитателей.
Приведем некоторые высказывания педагогов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста. Воспитатель О.Н. Бутенко, работает в детском саду более двадцати лет: «При проведении творческих работ на занятии испытываю значительные трудности. Не хватает раздаточного материала, а большая наполняемость групп не позволяет уделить достаточного внимания каждому ребенку».
Обеспечение усвоения детьми старшего дошкольного возраста системы основных знаний, представлений, необходимых для выполнения предстоящей творческой работы
Развивая творческую активность, важно учитывать, что усвоение ребенком когнитивных репрезентативных структур является необходимой основой, предпосылкой любого вида творческой практической деятельности, в процессе которой проявляется активное отношение к окружающей действительности, удовлетворение различных, в том числе познавательных потребностей.
Дошкольники, у которых практически отсутствуют необходимые для выполнения творческих работ знания, реалистические представления, не смогут в полной мере реализовать свои потенциальные способности, создать оригинальный, неповторимый продукт. Ввиду этого в ходе формирующего эксперимента мы сначала сообщали дошкольникам необходимые основные знания, закрепляли их в памяти ребенка и только потом учили применять усвоенные знания в практических обстоятельствах.
Для достижения наиболее высоких результатов проводимой с детьми работы, в ее основу были положены следующие принципы воспитания творческих способностей [4]:
1. Принцип системности: целостность; осуществление межпредметных и внутрипредметных связей.
2. Принцип оптимальности: единство и оптимальное сочетание теории и практики, репродукции и творчества, индивидуального и коллективного, рационального и эмоционального, оптимальной трудности, сложности и проблемносте организуемой с дошкольниками деятельности.
3. Принцип развития (динамичности): проблемность, перспективность, новизна и достаточное разнообразие организуемой деятельности, переход воспитания в самовоспитание, обучения в самообучение (самообразование).
4. Принцип управления: целеполагание, планирование, организация и стимулирование, контроль (обратная связь).
5. Принцип информативности: общественная и личная значимость информации, ее генерализация, надежность и дискретность (дозированность); достаточное разнообразие средств, форм, методов поиска и использования информации.
6. Принцип социализации: связь обучения и воспитания с жизнью и практикой; сотрудничество (сотворчество); учет современных достижений науки и культуры в процессе обучения и воспитания.
7. Принцип индивидуализации: учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, вера в их силы и способности; оптимизм, поощрение успеха и доброжелательная критика недостатков.
Реализация когнитивного компонента творческой активности обеспечивалась соблюдением обозначенной системы мер:
рациональным соотношением объяснительно-иллюстративных и исследовательских, эвристических методов обучения;
расширением кругозора детей за счет самостоятельного, творческого использования ими различных источников информации (книга, компьютер, телевизор, слово воспитателя и т.д.);
контролем усвоения сообщаемых дошкольникам знаний на каждом из этапов проводимых занятий;
использованием тренинговых заданий, направленных на повторение, закрепление ранее изученного материала;
приоритетным использованием интегративных принципов освоения содержания (интеграция с художественной литературой, игровой, театрализованной и др. видами детской деятельности);
переносом усвоенных знаний и представлений, способов деятельности в творческий ручной труд.
Работу по формированию когнитивного компонента творческой активности начали с расширения имеющихся у дошкольников знаний о многообразии профессий, их роли и специфике. (При разработке содержания проводимых с детьми бесед целесообразно опираться на пособие Т.А. Шорыгиной «Профессии. Какие они?» [189]).
Детей знакомили с трудом портного, продавца, библиотекаря, бухгалтера, парикмахера, повара, спасателя, строителя, маляра, менеджера, врача, космонавта, водолаза, водителя и др. При этом особое внимание уделялось обнаружению и осознанию дошкольниками проявлений творчества, оригинальности и независимости в различных сферах профессиональной деятельности человека, при знакомстве с каждой из обозначенных профессий.
Учитывая потребность дошкольников в наглядности, организация бесед сопровождалась одновременным предъявлением красочных иллюстраций с изображением людей различных профессий, а также приспособлений и инструментов, соответствующих данной профессии. (Ребенку необходимо было установить верное соответствие между двумя группами изображений).
Специфика каждой из профессий раскрывалась через освещение (с последующим обсуждением) следующих вопросов: в чем состоит работа человека, занятого той или иной профессией; какие черты характера нужны для успешной работы в данной сфере деятельности; какими знаниями, умениями должен обладать конкретный специалист; какие инструменты, приспособления помогут мастеру лучше справиться со своим делом; в чем заключается уникальность, своеобразие данного вида труда и т.д.
Включение в содержание бесед интересных фактов из прошлого, исторических сведений способствовало возникновению у дошкольников интереса к профессиональной деятельности человека, расширению их представлений о мире.
Например, во время проведения беседы о призвании человека (беседа 1) детям сообщалась интересная информация о роде занятий первобытных людей, разделении труда и появлении первых профессий.
Мужчины изготавливали орудия для охоты: луки, стрелы, дротики... Женщины растили детей, собирали коренья, плоды и ягоды, обрабатывали звериные шкуры, шили из шкур одежду или одеяла. То есть улсе в древнейшие времена люди разделяли между собой определенные (мужские и женские) обязанности... Постепенно с возникновением разделения труда начали появляться первые профессии. Развитие торговли, возникновение городов способствовало появлению новых профессий (купец, мореплаватель и др.).
В средние века в городах возникли цехи — объединения людей одной профессии. Например, цех ткачей, цех портных или цех оружейников. У каждого цеха было свое знамя, свои праздники. Цех защищал своих членов. В нем были ученики, подмастерья и мастера. Чтобы стать мастером, нужно было создать шедевр — т.е. очень хорошее изделие.
Похожие диссертации на Развитие творческой активности старших дошкольников в процессе ручного труда
