Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и психолого-педагогические основы развития диалогической речи дошкольников с использованием игровых технологий
1.1. Лингвистическая характеристика диалога и особенности онтогенеза диалогической речи дошкольников
1.2. Теоретические основы процесса речевого развития дошкольников 29
1.3. Интеграция традиционных и компьютерных игр в теории и практике дошкольного образования
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию диалогической речи старших дошкольников средствами интеграции традиционных и компьютерных игр
2.1. Состояние работы по использованию игровых технологий в развитии диалогической речи дошкольников подготовительных групп ДОУ
2.2. Технология развития диалогической речи у старших дошколь ников посредством интеграции традиционных и компьютерных игр
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию диалогической речи у старших дошкольников
Выводы по второй главе 164
Заключение 167
Библиография 169
Приложения 188
- Лингвистическая характеристика диалога и особенности онтогенеза диалогической речи дошкольников
- Теоретические основы процесса речевого развития дошкольников
- Состояние работы по использованию игровых технологий в развитии диалогической речи дошкольников подготовительных групп ДОУ
- Технология развития диалогической речи у старших дошколь ников посредством интеграции традиционных и компьютерных игр
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Речевое развитие детей - одна из центральных задач дошкольного образования. Речь как важнейшее новообразование дошкольников открывает им доступ к культурно-историческому опыту народа. Благодаря речи происходит развитие познавательной сферы ребенка и формируется его внутренний мир, с позиций которого он воспринимает все, что его окружает.
Особое значение в развитии дошкольников имеет диалог, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, содержательное общение, обращенное к философским основам бытия, познанию и самопознанию. Диалог важен для развивающейся личности дошкольника, он является школой овладения родным языком, средством социализации ребенка.
Непосредственное участие в диалоге осуществляется посредством диалогической речи, овладение которой является условием полноценного развития ребенка и его активности в общении с окружающими людьми. Не случайно авторы Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) (2003 г.) подчеркивают, что в дошкольном возрасте «специальное внимание следует уделять развитию диалогической речи».
Приоритетность задачи развития диалогической речи в речевом образовании дошкольников признается и ведущими специалистами в области отечественной методики (М.М. Алексеева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.). Тем не менее, изучение состояния работы по развитию диалогической речи выявило недостатки в усвоении данной формы речи детьми старшего дошкольного возраста, что затрудняет общение дошкольников со сверстниками и взрослыми, мешает реализации развивающей функции диалога.
Педагогические исследования в области содержания и методов речевой работы с дошкольниками уделяют внимание в основном изучению монологической формы речи. Развитию диалогической речи посвящались немногие работы методического характера: Е.И. Тихеевой (30-40-е гг.), Е.А. Флериной, Е.И. Ра-
диной, О.И. Соловьевой (50-60-е гг.), A.M. Бородич, Ф.А. Сохина (70-80-е гг.), А.Г. Арушановой, В.И. Яшиной (90-е гг.). Экспериментально исследоваться вопросы развития диалогической речи стали недавно (Н.К. Усолыдева, И.С. Низ-метдинова, А.В. Чулкова, А.А. Соколова), поэтому некоторые аспекты проблемы развития диалогической речи до сих пор не изучены.
Анализ классических и современных лингвистических источников, характеризующих диалог (М.М. Бахтин, Е.А. Брызгунова Т.Г. Винокур, Л.В. Ще-рба, Л.П. Якубинский, Н.С. Рождественский и др.), выявил необоснованность распространенного в методике представления о диалоге как о вопросно-ответной форме речи. Данное представление привело к обеднению содержания работы по развитию у детей диалогической речи: дошкольников учат лишь отвечать на вопросы и задавать их. Другим видам диалогических реплик внимания не уделяется. Назрела необходимость в теоретическом обосновании и уточнении содержания развития диалогической речи.
В настоящее время в связи с ориентацией на гуманизацию образования, в том числе дошкольного, востребованы технологии, наиболее приближенные к возрастным особенностям детей, к их потребностям. Как показывают исследования психологов, педагогов и физиологов, биологическим, духовным и социальным потребностям развивающейся личности ребенка отвечают игры, поскольку они являются более естественной формой детской жизнедеятельности. Между тем большинство методических рекомендаций (Е.И. Тихеева, Е.И. Ра-дина, Е.А. Флерина, A.M. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина) рассматривают разговоры и беседы педагогов с детьми как единственные способы развития диалогической речи дошкольников. Использование игр в процессе развития диалогической речи изучено недостаточно.
Круг обучающих игр в последние десятилетия пополнился новыми современными видами - компьютерными. Проблемы использования компьютера в образовательном процессе ДОУ рассматривались во многих исследованиях, доказавших высокий образовательный потенциал компьютерных технологий (И.Г. Белавин, В.М. Бондаренко, Н.А. Волкова, Ю.М. Горвиц, Е.В. Зворыгина,
С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, Г.П. Петку и др.). Особую роль в развитии дошкольников исследователи отводят компьютерным играм (Ю.М. Горвиц, Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова, Г.П. Петку и др.).
Вопросы применения компьютерных игр в качестве метода развития диалогической речи у старших дошкольников также специально не изучались. Между тем наличие огромного интереса детей к компьютерным играм позволяет рассматривать их наряду с традиционными играми как дополнительное средство развития диалогической речи детей. Однако возможности использования этого средства не изучены. В связи со сказанным можно говорить о реально существующих противоречиях:
на социально-педагогическом уровне: между социальной значимостью развития диалогической речи в дошкольном возрасте и низким уровнем развития диалогической речи у детей даже в старшем дошкольном возрасте;
на научно-теоретическом уровне: между необходимостью обновления технологий развития диалогической речи у дошкольников и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса;
на научно-методическом уровне: между обучающим потенциалом традиционных и компьютерных игр в развитии диалогической речи у детей и отсутствием научно-методических разработок по их применению как средства развития диалогической речи у старших дошкольников.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в обосновании и определении педагогических возможностей традиционных и компьютерных игр как средства развития диалогической речи у старших дошкольников.
Проблема исследования предопределила выбор его темы: «Развитие диалогической речи у старших дошкольников в процессе интеграции традиционных и компьютерных игр».
В диссертационной работе введено ограничение. Проблема исследуется относительно детей седьмого года жизни. Выбор данной возрастной категории обусловлен, во-первых, тем, что именно в данный период у детей формируется
элементарное осознание языковой действительности и произвольное использование речи в контактах с окружающими. Во-вторых, говоря о диалогической речи дошкольников, мы предполагали усвоение совокупности социально-речевых средств коммуникации, доступных в полном объеме лишь на этапе старшего дошкольного возраста. В-третьих, компьютерные средства рекомендуется использовать в работе с детьми старшего дошкольного возраста.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности комплекса интегрированных традиционных и компьютерных игр как средства развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования - процесс речевого развития детей в системе дошкольного образования.
Предмет - комплекс интегрированных традиционных и компьютерных игр как средство развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования. Процесс развития диалогической речи у старших дошкольников будет успешнее, если:
на основе коммуникативно-деятельностного подхода обеспечить погружение детей в реальные и игровые диалоги, в активную речевую практику, сопутствующие игровой деятельности;
содержание работы по развитию диалогической речи у старших дошкольников будет согласовано с лингвистической характеристикой этой формы речи;
будет использована игровая технология, включающая интеграцию традиционных и компьютерных игр, ориентированных на реализацию содержания развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с проблемой, предметом и целью исследования были намечены следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме развития диалогической
речи у дошкольников с целью определения методологических и теоретических основ исследования.
Конкретизировать понятие «диалогическая речь старших дошкольников», уточнить и конкретизировать содержание процесса развития диалогической речи у старших дошкольников.
Выявить критерии, показатели и уровни развития диалогической речи у старших дошкольников.
Разработать и апробировать технологию развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста на основе интеграции традиционных и компьютерных игр.
Обосновать и осуществить выбор системообразующего фактора и способа интеграции традиционных и компьютерных игр, определяющих необходимые и целесообразные связи между ними и способствующих реализации содержательной части технологии.
Методологическую основу исследования составили: философское учение о языке как продукте и средстве общения, о роли деятельности в развитии личности (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положения философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гер-шунский, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Теоретической основой исследования явились: идеи об уникальности дошкольного возраста для речевого развития детей (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положения дошкольной педагогики о роли педагогического содействия в речевом развитии дошкольников (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, В.И. Яшина); лингвистические положения о своеобразии диалогической формы речи (Е.А. Брызгунова, Т.Г. Винокур, А.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.); данные об онтогенезе диалога в дошкольном возрасте (Ж. Пиаже, Т. Слама-Казаку, Е. Гарви, А.О. Костылев, Н.И. Лепская и др.); педагогические концепции развития речи детей дошкольного возраста (Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова,
В.В. Гербова, А.Г. Арушанова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.); концепции внедрения компьютерных технологий в сферу дошкольного образования (Ю.М. Горвиц, Е.В. Зворыгина, Е.И. Машбиц, С.Л. Новоселова, Л.Д. Чайнова и др.); концепции о развивающем воздействии различных видов игр на психическое и социальное развитие дошкольников (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: закон «Об образовании в РФ» (от 10 июля 1992 г., № 3266-1 с изменениями), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.», «Концепция дошкольного воспитания» (1989 г.), «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)», письмо Министерства образования РФ «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» (от 14 марта 2000 г., № 65/23-16), «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.».
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ и синтез философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; эмпирические: изучение нормативных документов в области дошкольного образования, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ педагогической документации, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных и проверки гипотез.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1995-2004) - поисково-теоретическом - формулировалась тема, определялась методология и методика исследования, его понятийный аппарат; изучались и анализировались философские, лингвистические, психолого-педагогические источники по выбранной проблеме; конкретизировалось понятие «диалогическая речь старших дошкольников», вычленялись критерии и показатели оценки уровней диалогической речи, подбирались адекватные им методы исследования.
Второй этап (2004-2005) был посвящен экспериментальной проверке возможностей интеграции традиционных и компьютерных игр, ориентированных на развитие диалогической речи детей.
Третий этап (2005-2006) - заключительно-обобщающий - был посвящен систематизации, апробации, письменному оформлению диссертации, внедрению результатов в практику, статистической обработке данных, полученных в результате исследования.
База исследования. Исследование осуществлялось на базе МДОУ № 45, 48, 52, 56 г. Нижневартовска и МДОУ № 2, 5 г. Лангепаса Тюменской области. Исследованием было охвачено 120 дошкольников 6-7 лет, 60 воспитателей, из которых 8 выступали в качестве экспертов; 2 специалиста компьютерных классов; 67 детей подготовительных к школе групп.
Научная новизна исследования состоит:
в характеристике диалогической речи старших дошкольников, в конкретизации и дополнении содержания работы по ее развитию у детей, в выделении критериев, показателей и уровней ее развития;
в обосновании возможности и необходимости использования комплекса интегрированных традиционных и компьютерных игр в технологии развития диалогической речи у воспитанников подготовительных групп, отвечающей методологической стратегии коммуникативно-деятельностного подхода.
Теоретическая значимость исследования:
дана авторская интерпретация сущности понятия «диалогическая речь старших дошкольников», выделены критерии и показатели для оценки уровней ее усвоения детьми седьмого года жизни, дополнено содержание педагогической работы по развитию диалогической речи у старших дошкольников;
выявлено позитивное влияние комплекса интегрированных традиционных и компьютерных игр на развитие диалогической речи старших дошкольников.
Практическая значимость исследования:
— разработана игровая технология развития диалогической речи старших
дошкольников, включающая целевой, содержательный, процессуально-деятель-ностный и диагностико-результативный модули;
на основе интеграции создан комплекс традиционных и компьютерных игр для развития диалогической речи старших дошкольников;
содержащиеся в работе теоретические и научно-методические материалы по развитию диалогической речи у детей посредством комплекса традиционных и компьютерных игр могут быть использованы в системе повышения квалификации дошкольных работников, при разработке спецкурсов по вопросам речевого образования детей в ДОУ, а также в процессе преподавания курса «Теория и методика развития речи детей» на дошкольных факультетах.
Обоснованность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечиваются их опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, применением адекватных статистических методов, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.
На защиту выносятся следующие положения:
Диалогическая речь старших дошкольников, осуществляемая в устной форме и в разговорном стиле, представляет собой совокупность диалогических умений, необходимых для полноценного участия в диалоге. Критериями развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста являются: общительность, умения вступать в диалог и адекватно реагировать на разнообразные обращения собеседников, культура диалога.
В отличие от традиционного содержания работы по развитию диалогической речи, предполагающего обучение детей умениям пользоваться репликами из диалогического единства «вопрос - ответ», в нашем исследовании оно дополнено задачами, связанными с формированием умений пользоваться репликами из диалогических единств «сообщение - реакция на сообщение» и «побуждение - реакция на побуждение» и умений соблюдать правила культуры диалога и правила речевого этикета.
Коммуникативно-деятельностный подход как методологическая стратегия развития диалогической речи у детей нацеливает педагогов на организацию деятельности, моделирующей разнообразные ситуации диалогического общения. Такой деятельностью могут выступать творческие (режиссерские, театрализованные), дидактические, подвижные и компьютерные игры, подобранные в соответствии с содержанием и этапами работы по развитию диалогической речи у детей.
Эффективность использования традиционных и компьютерных игр в процессе развития диалогической речи в старшем дошкольном возрасте достигается благодаря их интеграции. Системообразующим фактором интеграции игр выступают их единые дидактические задачи, а способом интеграции игр является их концентрация вокруг задач формирования диалогических умений детей. Формой интеграции игр является технология развития диалогической речи у старших дошкольников, включающая комплекс традиционных и компьютерных игр, интегрированных на основе их общего предназначения в реализации каждого этапа формирования диалогических умений детей (сенсорного, репродуктивного, конструктивного и творческого).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в дошкольных учреждениях г. Нижневартовска и Лангепаса. Основные теоретические и методические положения исследования и выводы сообщались на научно-практических конференциях различного уровня - международных: «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006 г.), «Эколого-геогрфические проблемы природопользования нефтегазовых регионов: теория, методы, практика» (Нижневартовск, 2006 г.), «Реализация компетентностного подхода в дошкольном образовании» (Пермь, 2007 г.); всероссийских: «Детство, открытое миру: вопросы образования в период детства» (Екатеринбург, 2006), «Творческий потенциал дополнительного образования» (Екатеринбург, 2006); региональных: «Мониторинг качества дошкольного и начального образования» (Нижневартовск, 2004 г.), «"Имею честь достойно Родине служить": проблемы духовности со-
временного общества и патриотического воспитания молодежи ХМАО: направления и перспективы» (Нижневартовск, 2006 г.); а также на занятиях школы-семинара докторантов, аспирантов и соискателей (Нижневартовск, 2004, 2005, 2006 гг.); на заседаниях кафедры методик дошкольного и начального образования Нижневартовского государственного гуманитарного университета; на методических семинарах в ДОУ (2004-2007 гг.); в ходе чтения спецкурса «Воспитание культуры диалогической речи у старших дошкольников» (2005 г.).
Лингвистическая характеристика диалога и особенности онтогенеза диалогической речи дошкольников
Диалог является основной формой существования языка, неслучайно к его изучению постоянно обращаются с тех или иных научных позиций. Существующие исследовательские подходы к диалогу, объем и характер проблематики, связанной с его изучением, свидетельствуют о сложности и многогранности данной формы речи. Осмысление многообразных и разноаспектных подходов к исследованию диалога являлось отправным моментом в создании лингвистических основ проведенного исследования. Прежде всего, следовало выяснить, что же подразумевается под термином «диалог», «диалогическая речь».
Древнегреческие философы считали, что диалог есть «речь, состоящая из вопросов и ответов» [46, с. 164]. В философии, а позже в логике и риторике диалог рассматривался, прежде всего, как процесс полемики, противоборства двух точек зрения, доказательства истинности идей, взглядов; как «логико-коммуникативный процесс взаимодействия людей посредством выражения своих смысловых позиций» [16, с. 4]. Диалог, как акт социально-речевого взаимодействия, акт непосредственного общения людей, рассматривается и в лингвистике [63, 70, 116,188 и др.].
Лингвисты, относя диалог к одной из форм связной речи, подчеркивают, что он в отличие от монолога создается двумя или несколькими говорящими [69, 188, 192, 195]. В качестве основного формально-организующего признака диалога называется реплицирование (чередование реплик): «смена высказываний двух или нескольких говорящих» [23, с. 74], «регулярный обмен высказы ваниями-репликами» [28, с. 119], «ряд сменяющих друг друга реплик» [138, с. 161], «попеременный обмен знаковой информацией» [82, с. 32].
При этом исследователи диалога отмечают органическую связь всех реплик. Неслучайно один из первых исследователей диалога, Л.В. Щерба характеризовал диалог как «цепь реплик» [192, с. 114]. Взаимосвязь реплик отмечал и Л.П. Якубинский [195]. «Цепочкой относительно коротких акций и реакций» называл результат коллективного речевого процесса Д.Х. Баранник [70, с. 19-20]. «Сцепление» реплик обеспечивает связность этой формы речи. К тому же полная и законченная информация извлекается из совокупности всех элементов диалога, включая экстралингвистические факторы (паузы, жесты, мимику, интонацию) и особенности его протекания [109, 112, 192,195].
Отдельные реплики в диалоге могут быть понятны только в единстве с другими репликами и с учетом ситуации, в которой протекает общение. Это, по мнению исследователей, происходит из-за того, что в каждой последующей реплике сокращается все, что известно из предыдущих реплик [23, 94, 192], и из-за того, что на языковой состав каждого высказывания «взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих» [28, с. 119]. Все это говорит о ситуативности и непроизвольности диалога.
По мнению методистов в области преподавания родного и неродного языков, процесс обучения диалогической речи требует знания природы и факторов порождения диалогического акта и, самое главное, ясного представления о структуре диалогической речи и об ее основных единицах.
Наименьший структурный элемент диалогической речи, ее единица определяется в лингвистической литературе по-разному. В одних источниках в качестве такого элемента выделяется реплика, как звено в «цепи реплик», как строительный материал диалога [13,192,195].
В исследованиях Д.И. Изаренкова за основную единицу структуры диалога принимается речевое действие - «высказывание, имеющее единую цель, оформленное как предложение или сочетание логически связанных предложений (не превышающее по форме и содержанию размера умозаключения), обра щенное к собеседнику вызывающее у него ответную реакцию» [63, с. 17].
Выделение единицы диалога Д.И. Изаренков связывает с вопросом об объеме и границах диалога: «Нельзя учить тому, границы чего не известны» [63, с. 68]. В исследованиях А.Р. Балаяна, Д.И. Изаренкова, И.П. Святогора отмечается, что минимально диалог может состоять из двух реплик (стимул - реакция), а максимальная граница его объема практически может остаться открытой [11, 63, 145]. Учитывая мотивы порождения и развертывания диалога (разрешение какой-либо проблемы), Д.И. Изаренков выделяет микродиалоги (простые и осложненные) и макродиалоги [63, с. 68-69].
Следует отметить, что в методических целях выделение диалогов минимального объема чрезвычайно плодотворно, они являются тем речевым материалом, которому следует обучать на начальном этапе. Макродиалоги становятся объектом усвоения только тогда, когда дети уже знакомы с микродиалогами («стимул-реакция»).
Признавая единицей диалога отдельное высказывание (реплику), обладающую завершенностью, выражением позиции говорящего, М.М. Бахтин охарактеризовал разнообразные отношения, существующие между репликами, и выделил пары связанных между собой реплик [13].
Позже «сочетание реплик, которые связаны друг с другом по определенным правилам синтаксической зависимости» Н.Ю. Шведова назовет «диалогическим единством» [189, с. 280-281]. Для обозначения «сочетания реплик» используются и другие, синонимичные по смыслу, термины. Так, например, [70], Т.Г. Винокур использует термин «смысловое целое», «диалогический минимум» [28], П.С. Пустовалов - «структурно-грамматическое единство» [138], В.В. Нурцеладзе употребляет термин «одноблочный миниатюрный текст», В.Г. Гак - «вопросно-ответный ход» [70].
Теоретические основы процесса речевого развития дошкольников
Моральные нормы регулируют поведение людей в социуме. Главное их назначение - жить в мире и согласии. Коль скоро, диалог - это взаимодействие людей (хотя и речевое) то он подчиняется правилам коллективного бытия. Участие в диалоге предполагает соблюдение главного правила: проявить уважение и внимание к собеседнику. Его реализация связывается с выполнением общих речевых правил: говорить спокойно, доброжелательно, с умеренной громкостью; строить свое высказывание так, чтобы не обидеть собеседника и чтобы оно было понятно ему; использовать литературную лексику.
Все эти правила так или иначе отражены в народном фольклоре. Отечественный лингвист Ю.В. Рождественский систематизировал пословицы, касающиеся правил ведения диалога, в три группы (разряда): 1) пословицы, определяющие отношения людей в диалоге (учись вежливости у невоспитанного; лошадь узнают в езде, человека в общении) и содержащие рекомендации вежливой речи (одно хорошее слово лучше тысячи слов ругани); 2) пословицы о порядке ведения диалога (умный языком, глупый руками; прожуй, прежде чем проглотить, послушай, прежде чем говорить; молчание тоже ответ); 3) пословицы о типичных ошибках в организации диалога (отвечает тогда, когда его не спрашивают; дед говорит про курицу, а бабка про утку; глухой слушает, как немой говорит) [142, с. 30-31].
Диалог нередко протекает или начинается в типичных, часто повторяющихся ситуациях общения. Правила поведения в этих ситуациях определяются речевым этикетом. Речевой этикет рассматривается в лингвистике как особо значимая характеристика культуры диалога (А.А. Акишина, В.Е. Гольдин, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин, Н.И. Формановская и др.). Он определяется как «микросистема национально-специфических вербальных единиц, принятых и предписываемых обществом для установления контактов собеседников, поддержания общения в желательной тональности соответственно правилам речевого поведения» [180, с. 3].
Основными функциями речевого этикета являются контактно-устанавливающая функция и функция вежливости (когнитивная). Обе эти функции необходимы для установления и поддержания доброжелательных контактов, дружеского или официально-вежливого, уважительного обхождения друг с другом.
Речевой этикет предусматривает, так называемые ритуализированные диалоги в стандартизированных (однотипных) ситуациях речевого общения. Таких стандартизированных речевых ситуаций общения в русском языке несколько: обращение и привлечение внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность, поздравление, пожелание, соболезнование, сочувствие, приглашение, просьба, совет, одобрение, комплимент и т.д. [180].
Каждая типизированная ситуация в русском языке обслуживается группой формул и выражений, которые образуют синонимические ряды. Внутри каждого синонимического ряда различаются формулы: наиболее употребительные, стилистически нейтральные (до свидания, спасибо, здравствуйте); формулы с оттенками значения (до завтра, до вечера, прощайте, доброе утро); формулы с различными стилистическими оттенками (позвольте попрощаться, пока, целую ручки; спасибо, благодарю вас).
Выбор формулы речевого этикета для каждого случая зависит от того, где живет человек (город, село), от его возраста, социальной принадлежности, а также от обстоятельств, в которых происходит общение, от социальных и эмоциональных параметров адресата. Правильный выбор обеспечивает вежливое обхождение, а ошибки в выборе единицы речевого этикета могут разрушить вежливое обращение, да и сам контакт [180].
Любая стандартизированная ситуация речевого общения конкретизируется и приобретает своеобразные формы и содержание в зависимости от лингвистического и общественного опыта общающихся людей. Естественно, что каждый конкретный акт прощания, приветствия, благодарности и т.п. добавляет к стандартным устойчивым формулам речевого этикета множество частных «приращений» или «развертываний» [180].
Любая фраза речевого этикета адресована определенному лицу или груп пе лиц, поэтому естественным и желательным «приращением» к формуле речевого этикета будет обращение. Оно усиливает аппелятивную и конативную функции высказывания. Актуализация конативной функции формул речевого этикета происходит и за счет «приращения» к ним мотивировок. Развертывание, дополнение фраз речевого этикета обращениями и мотивировками делает реплики теплее и убедительнее [97]. Кроме того, развертывание фраз индивидуализирует речь человека, создает определенный эмоциональный фон, подчеркивает значение произносимой фразы. С речевым этикетом теснейшим образом связаны невербальные средства коммуникации, они дополняют и уточняют словесную фразу, подчеркивая или уничтожая ее вежливое содержание. Самые вежливые обращения не произведут нужного впечатления, если будут сказаны небрежно, холодно, высокомерно [180].
Состояние работы по использованию игровых технологий в развитии диалогической речи дошкольников подготовительных групп ДОУ
Констатирующий эксперимент проводился для определения исходной позиции исследования, получения базовых данных для постановки формирующего эксперимента.
В соответствии с целью и гипотезой исследования констатирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач: 1) определить критерии, показатели и уровни развития диалогической речи у старших дошкольников; 2) изучить особенности усвоения детьми 7-го года жизни различных компонентов диалогической речи; 3) выявить состояние работы в подготовительных группах ДОУ, ориентированной на развитие диалогической формы речи у детей.
Констатирующий эксперимент проводился в дошкольных учреждениях г. Нижневартовска №№ 45, 48, 52 и МДОУ №№ 2, 5 г. Лангепаса Тюменской области. В результате была изучена диалогическая речь 120 постоянно посещающих ДОУ детей в возрасте 6-7 лет. Был также изучен опыт работы 60 воспитателей и 2 специалистов компьютерных классов ДОУ по развитию диалогической речи у дошкольников.
Для оценки качества результата образования любая цель должна формулироваться операционально, т.е. образ желаемого результата должен быть кон кретным, охарактеризованным качественно, а где можно, то и корректно количественно [168, С. 36]. Исходя из этого требования, следовало, прежде всего, выделить необходимые критерии их показатели, характеризующие качество результата развития диалога дошкольников. Были определены следующие критерии и показатели: Для определения уровней сформированности диалогических умений применялись качественные и количественные характеристики, которые соотносились с условными показателями, имеющими количественную меру в виде измерений в баллах: 5 баллов - высокая выраженность показателя, 4 балла -достаточная, 3 балла - средняя, 2 балла - слабая.
На основе выделенных критериев и их показателей были определены уровни развития диалогической речи у старших дошкольников.
Для высокого уровня развития диалогической речи характерно следую щее: ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать обращенную к нему речь, строить общение с учетом ситуации, легко входит в контакт по собственной инициативе с детьми и педагогом, при этом умеет вступать в общение при помощи разнообразных обращений (задает вопросы, делиться впечатлениями, мнениями, вежливо выражает просьбы и предложения). Умеет поддерживать общение, адекватно реагируя на обращения собеседника. Соблюдает правила ведения диалога, уместно пользуется средствами речевого этикета, сохраняет доброжелательность тона в общении с воспитателем и сверстниками. Суммарный балл количественных измерений составляет от 60 баллов до 54.
Дети с достаточным уровнем развития диалогической речи отличались тем, что их активность проявлялась наиболее ярко в инициативных репликах. Что касается ответной позиции, то в ней испытуемые не всегда проявляли стремление «развивать» предложенную тему, они могли поменять ее или просто уйти от общения. Тем не менее, в большинстве случаев фиксировалось наличие способностей более или менее легко вступать в диалог и поддерживать его. Формулами речевого этикета пользуются, адресованно, но правила ведения диалога иногда не выполняют (могут перебить, не выслушав до конца). Количественная оценка диалогических умений составляла от 53 до 43 баллов.
Средний уровень (ниже достаточного) развития диалогической речи проявляется в том, что ребенок поддерживает разговор, начатый по инициативе другого, но стремление продолжать разговор выражено слабо, редко инициативен в организации общения. Не демонстрирует желания делиться впечатлениями, реакция на адресованное к нему обращение не всегда адекватная, хотя отдельными формами инициативных и реактивных реплик владеет. Правила ведения диалога знает, но выполняет ситуативно, формы речевого этикета употребляет. При общении с детьми наблюдается ситуативное проявление доброжелательности. Количественная оценка равнялась 42-31 балл.
Технология развития диалогической речи у старших дошколь ников посредством интеграции традиционных и компьютерных игр
Цель экспериментальной работы - модернизация педагогического процесса развития диалогической речи в подготовительной группе за счет обновления содержания работы и включения интеграции традиционных и компьютерных игр для обогащения данного процесса и повышения его эффективности.
Основная идея заключалась в том, чтобы интеграция различных видов игр, осуществляемая на основе коммуникативно-деятельностного подхода, интенсифицировала процесс усвоения детьми способов осуществления диалога. Известно, что деятельность - основное средство и решающее условие развития ребенка. Каждый вид детской деятельности оказывает влияние на разные стороны развития психики и личности ребенка. Тем не менее, для решения тех или иных педагогических задач психологи рекомендуют ориентироваться на конкретные виды деятельности. Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал А.Н. Леонтьев, - каждое новое поколение должно осуществлять деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями [90].
Чтобы содействовать усвоению детьми способов ведения диалога, важно вовлечь их в деятельность, полноценную в речевом и социально-нравственном отношении, в деятельность, которая поставит ребенка в позицию активного субъекта диалогического общения.
Такой деятельностью для дошкольников является игровая деятельность, включающая различные виды игр, используемые не только для организации жизни детей, но и для создания разнообразных образовательных технологий. Эффективность игровых технологий обусловлена колоссальной ролью игры в жизни дошкольника. Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме педагогических игр [146, С. 51].
Задачей нашего исследования было создание интегрированного комплекса игр, предназначенного для развития диалогической речи старших дошкольников. Под интеграцией мы понимали глубокую взаимосвязь игр с диалогической направленностью: театрализованных, режиссерских, дидактических, подвижных и компьютерных.
Первый шаг интеграции состоял в том, чтобы определить ее направление и целесообразность; осуществить выбор объектов и формы интеграции с ее сущностными и формально-логическими связями, а также ее вид. Целевым назначением интеграции стало обновление технологии развития диалогической речи старших дошкольников. А в качестве объектов интегрирования выступили различные виды традиционных игр (дидактические, подвижные, режиссерские, театрализованные) и компьютерные игры, а также способы их применения.
В качестве формы интеграции выступила экспериментальная игровая технология развития диалогической речи у детей седьмого года жизни. При разработке технологии учитывалась многоаспектность и многообразие их характеристик [84, 89, 146]. Однако квалификационные параметры игровой технологии развития диалогической речи дошкольников определяли на основе классификации Г.К. Селевко. По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: приспосабливающая. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная, развивающая. По основному фактору развития: комплексная (социо- и психогенная). По ориентации на личностные структуры: эмоционально-нравственная +СУД+ЗУН. По характеру содержания: воспитательно-обучающая, гуманитарная, че-ловекоориентированная. По организационным формам: все формы совместной деятельности воспитателя с детьми с преобладанием индивидуальных и групповых. По типу управления: система малых групп. По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества с элементами свободного воспитания. По доминирующему методу: игровая. По направлению модернизации: активизация. По категории воспитанников: массовая, старшие дошкольники.
В качестве системообразующего фактора интеграции игр рассматривалась логика развития диалогической речи детей. Исходя из этого подбор игр (объектов интеграции) осуществлялся в соответствии с этапами развития диалогических умений. При этом игры всех видов связывались общими задачами: — например, на втором из этапов все игры предназначались для воспроизведения готовых диалогических моделей, их накопления в речевом опыте детей и обобщении их функций; — на третьем этапе задачей применения игр было стимулирование детей к использованию наряду с репродуктивными репликами продуктивных реплик; — на заключительном - игры побуждали детей создавать свои диалоги.
