Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития связной речи детей дошкольного возраста 12
1.1. Историко-философский подход к изучению речевой деятельности 12
1.2. Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей дошкольного возраста 25
1.3. Программное содержание работы по развитию речи вДОУ (Раздел «Связная речь») 36
1.4. Модель и моделирование как понятия в педагогике 51
Глава 2. Педагогическая технология развития связной речи старших дошкольников с использованием моделирования 64
2.1. Состояние педагогической работы дошкольных образовательных учреждений по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста 64
2.2. Диагностика уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста 69
2.3. Проектирование педагогической технологии развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования 78
Глава 3. Экспериментальная работа по внедрению педагогической технологии развития связной речи старших дошкольников с использованием моделирования 81
3.1. Содержание работы с педагогическим коллективом и родителями 82
3.2. Организация педагогической деятельности по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста 85
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста 108
Заключение 121
Библиография 123
Приложения 142
- Историко-философский подход к изучению речевой деятельности
- Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей дошкольного возраста
- Состояние педагогической работы дошкольных образовательных учреждений по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста
- Содержание работы с педагогическим коллективом и родителями
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Гуманизация и демократизация всех сфер жизнедеятельности общества оказали существенное влияние и на дошкольное образование. Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания. В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.
Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Н.Н.Подцъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность.
Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С.Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнооб-
разных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова. Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.
Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И.Жинкин, А.Н.Гвоздев, Л.В.Щерба). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом.
Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.
По определению С.Л.Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.
Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.
Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А.Флериной, Е.И.Радиной, Э.П.Коротковой, В.И.Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М.Ляминой. Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г.Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П.Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А.Смирнова и О.С.Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В .Гербова, Л.В.Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества. Но предлагаемые методы и приемы развития связной речи более ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее отражены.
На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные спосо-
бы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний, видеть структуру текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Таким образом, дошкольник начинает овладевать текстом как определенной моделью.
Однако несмотря на достаточную степень изученности проблемы развития связной речи дошкольников, остается недостаточно разработанным один из аспектов этой проблемы-развитие связной речи дошкольников с использованием моделирования. Прежде всего это проблема использования приемов, помогающих ребенку осознать процесс построения текста и осмыслить то содержание, которое находит отражение в этом тексте, хотя это и обусловлено интеллектуальным и речевым развитием дошкольника. Важнейшим приемом, помогающим в овладении связной речью, является моделирование, но к использованию моделирования обычно обращаются с целью развития логического мышления дошкольника, оно используется при обучении некоторым видам рассказов, а системы работы по развитию связной речи с использованием моделирования нет.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обнаружить противоречие между особенностями речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста и теоретическим обоснованием использования моделирования при обучении старших дошкольников связной речи, между потребностями практики в использовании моделирования в работе по развитию соязной^ечи и отсутствием педагогических технологий, ориентированных на моделирование в работе по формированию у дошкольников умений в области текста.
Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: какова педагогическая технология использования моделирования в процессе обучения детей старшего дошкольного возраста связной речи?
Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Педагогическая технология развития связной речи дошкольников с использованием моделирования».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.
Объектом исследования является процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Предметом исследования является педагогическая технология развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.
В исследование введено ограничение: нами рассматривается проблема использования моделирования в процессе развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста. Это ограничение связано с тем, что именно в старшем дошкольном возрасте дети активно переходят к монологической форме речи, предполагающей достаточно высокий уровень самостоятельности в построении текста, в силу чего моделирование должно стать одним из основных приемов развития связной речи.
В ходе исследования была сформулирована гипотеза: развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если:
определены теоретические основы использования моделирования в работе по развитию связной речи, являющиеся основополагающими при разработке педагогической технологии;
разработана технология формирования связной речи, включающая ознакомление с моделями: предметная модель - предметно-схематическая - схематическая - и поэтапное формирование речевых умений, значимых для построения текста;
разработаны показатели и уровни развития связной речи детей старшего дошкольного возраста как критерий определения эффективности разработанной педагогической технологии.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования связной речи у дошкольников.
Конкретизировать содержание понятия «связная речь детей старшего дошкольного возраста».
Установить критерии, показатели и уровни развития связной речи старших дошкольников.
Разработать педагогическую технологию развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.
Экспериментально проверить результативность использования разработанной технологии в процессе развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Методологической и теоретической основой диссертационного исследования являются психолого-педагогические концепции развития речи детей (ЛАВенгер, ЛСВыготский, В.И.Яшина, О.С.Ушакова и др.), лингвистическое учение о языке как знаковой системе (Р.Г.Авоян, Р.А.Будагов, Б.В.Головин, В.Гумбольдт, Н.И.Жинкин, А.А.Потебня, Ф. де Соссюр и др.), теории об особенностях психического развития старших дошкольников (Д.Б.Эльконин, А.М.Леушина, Л.С.Выготский, О.М.Дъяченко, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков).
Для решения поставленных задач нами были использованы методы исследования: теоретический анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; наблюдение, беседа, анализ планов воспитательно-образовательной работы воспитателей; педагогический эксперимент; метод анализа продуктов деятельности детей (схемы, модели, детские рассказы, рисунки и др.); статистические методы обработки данных.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1996 - 1997) - поисково-теоретический. В процессе анализа философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования.
Второй этап (1998 - 2000) - опытно-экспериментальный. На этом этапе были определены критерии и уровни развития связной речи детей старшего дошкольного возраста: разработаны и проведены экспериментальные занятия и игры с целью выявления степени решения исследуемой проблемы в практике ДОУ г. Ноябрьска. Разрабатывалась технология развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования, осуществлялась проверка рабочей гипотезы, проводилась обработка полученных результатов.
Третий этап (2001) - заключительно-обобщающий. Этот этап включал в себя обработку и систематизацию материала, апробацию, письменное оформление диссертации, внедрение результатов в практику.
База исследования:
Исследование осуществлялось на базе ДОУ «Золушка», «Крепыш», «Мальвина» г. Ноябрьска Тюменской области ЯНАО. Испытуемыми были дети старшего дошкольного возраста в количестве 120 человек.
Научная новизна исследования состоит:
в теоретическом обосновании педагогической технологии развития связной речи с использованием моделирования;
в разработке педагогической технологии развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, включающей ознакомление с моделями и поэтапное формирование речевых умений, значимых для построения текста;
в определении критериев, показателей и уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании возможности и необходимости использования
моделирования в развитии речи детей дошкольного возраста; в конкретизации понятия «связная речь детей старшего дошкольного возраста» через систему критериев ее развития; в теоретическом обосновании педагогической технологии использования моделирования при формировании у старших дошкольников умений в области текста.
Практическая значимость исследования: содержащиеся в работе теоретические и научно-методические материалы могут быть использованы в системе дошкольного образования при определении методов и приемов развития связной речи детей дошкольного возраста, обеспечивающих эффективность процесса формирования умений в построении текста у детей; в системе повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений; при разработке лекционного курса по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста для студентов педагогических училищ, колледжей и вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом к решению поставленной проблемы, анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки, комплексом научных методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования, комплексным осуществлением педагогического эксперимента, всесторонним анализом и обработкой его результатов.
Апробация исследования: Основные положения результатов исследования сообщались на заседании кафедры истории и филологии Ноябрьского государственного педагогического колледжа (1998 - 2000), на педагогических чтениях при Ноябрьском государственном педагогическом колледже (1999), на научно-практических конференциях «Актуальные проблемы филологического образования (Ноябрьск, 1998), «Региональная модель подготовки педагогов периода детства» (Екатеринбург, 2000), «Актуальные проблемы подготовки педагога периода детства» (Екатеринбург, 2001), «Актуальные проблемы внедрения образовательных технологий» (Ноябрьск, 2001). С изложением отдельных ас-
1!
пектов проблемы автор выступал на заседаниях педагогических советов в ДОУ «Золушка», «Синеглазка», «Крепыш», «Мальвина» (г. Ноябрьск).
Материалы исследования использовались при чтении лекций, проведении семинаров-практикумов и курсов повышения квалификации для воспитателей ДОУ г. Ноябрьска. По теме исследования написаны курсовые, выпускные квалификационные и дипломные работы студентами очного и заочного отделений колледжа.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Теоретические основы использования моделирования развития связной речи детей дошкольного возраста.
Педагогическая технология развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, учитывающая ознакомление с моделями: предметная модель - предметно-схематическая - схематическая - и включающая следующие этапы: развитие образного восприятия речевых единиц (умение осознавать художественный образ с опорой на языковые средства выразительности), формирование представлений о структуре текста (обучение «чтению» моделей), самостоятельное составление творческих рассказов и рассказов из личного опыта с опорой на модель.
3. Критериями развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста являются: связность, последовательность, логичность. Показатель связности речи - использование языковых средств связи; показатель последовательности - соответствие порядка следования предложений в тексте последовательности событий в действительности; логичность - соответствие текста теме, правильная композиционная структура, соответствующая законам построения правильного суждения.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 266 наименований (1 на иностранном языке). Текст иллюстрируют 18 таблиц, 2 рисунка. Диссертация включает 6 приложений.
Историко-философский подход к изучению речевой деятельности
Язык, возникший вместе с возникновением человека, играл и играет великую роль в его жизни. Он явился, прежде всего, необходимым условием формирования самого человека и его мышления. В связи с возникновением членораздельной речи произошла существенная перестройка в познавательных процессах человека. Лишь с появлением слова человек оказался в состоянии отделять от предметов те или иные свойства, абстрагировать связи вещей от самих вещей. Благодаря языку оказалось возможным объектировать эти отраженные в сознании признаки и отношение вещей в материальную сферу слов и тем самым создавать идеальные объекты мышления - понятия, а вместе с ними и с их помощью осуществлять теоретическую деятельность в собственном смысле слова.
По мнению А.Н.Гвоздева, язык выполняет первостепенно важные и исключительно многообразные общественные функции [50]. В связи с таким значением языка совершенно очевидно, что необходимо бережно и заботливо относиться к этому могущественному и тонкому орудию нашего общения и нашего мышления.
Язык, как и все другие человеческие способности, входит в социальный опыт человечества, развивается вместе с человеческим обществом, усваивается каждым отдельным человеком только благодаря общению с другими людьми. По определению А.А.Леонтьева, язык - это продукт общественной деятельности, это отличительная особенность общества [110]. Для чего нужен язык? 1) Для того чтобы люди могли обмениваться мыслями, т.е. он нужен как средство общения; 2) Язык нужен для того, чтобы закреплять и сохранять коллективный опыт человечества, достижение общественной практики; 3) Язык нужен для того, чтобы человек мог с его помощью выразить свои мысли, чувства, эмоции. 4) Язык - средство номинации явлений действительности, связей и отношений в ней существующих. Это средство опосредованного представления действительности.
Без языка не было бы самого человека, потому что все то, что есть в нем человеческого, связано с языком, выражается в языке и закрепляется в языке.
В языке, как общественном достоянии, как элементе общественно-исторического опыта опредмечиваются развивающиеся в индивидуальном порядке (хотя и под воздействием общества) и непосредственно испытывающие на себе воздействие социальной среды речевые умения отдельных носителей языка, с другой стороны, он есть объективная основа речевой деятельности.
По мнению А.А.Леонтьева, деятельность имеет три стороны: мотиваци-онную, целевую и исполнительную. Она рождается из потребности. Далее, используя социальные средства, мы планируем деятельность, определяя ее конечную цель и наличие средств ее осуществления. Наконец, мы осуществляем ее, достигая намеченной цели. Единичный акт деятельности есть единство всех трех сторон. Он определяется мотивом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели, в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение [109; 115].
Основной, важнейшей отличительной чертой, отделяющей речевую деятельность от других нечеловеческих или других не специфически человеческих видов коммуникации и в то же время охватывающей все варианты ее реализации, будет то, что Л.С.Выготский назвал «единством общения и обобщения» [42; 43; 45]. Единство общения и обобщения осуществляется в знаке. В сущности, речевая деятельность есть частный случай знаковой деятельности, как язык есть одна из знаковых систем, но важно подчеркнуть, что это первичная знаковая система. Точно так же речевая деятельность является основным видом знаковой деятельности, логически и генетически предшествуя остальным ее видам. И язык, и речь могут занимать в системе деятельности различное место. Н.И.Жинкин указывает на то, что речь имеет собственную структурную и функциональную специфику [70].
Процесс познавательной теоретической деятельности предполагает всегда единство трех моментов: это объект познавательной деятельности, т.е. реальный мир (и человек как часть этого мира), субъект познавательной деятельности, являющийся носителем известных психофизиологических особенностей, обуславливающих специфические формы познания, и, наконец, система общезначимых форм и способов - внешнего выражения идеальных явлений, в частности система знаков языка. Единство этих трех моментов и осуществляется в деятельности [71].
При рассмотрении данной проблемы важно уделить внимание вопросу о соотношении языка и речи, языка и мышления. По мнению некоторых ученых, различение языка и речи намечается уже у Г. фон дер Габеленца, Н.Мартине [126], Ф.Н.Финка, В.Гумбольдта [58]. Идея противопоставления языка и речи не чужда была Г.Штейнталю, Г.Паулю [152], которые характеризуют язык как обширные комплексы сосуществующих элементов и как развивающее явление (элементы речи, по его мнению, одновременно не существуют и речь не развивается).
Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей дошкольного возраста
Спектр психолого-педагогических исследований, направленных на изучение процесса речевого развития дошкольников, чрезвычайно широк. Ознакомление с ними играет важную роль для настоящего исследования, так как формирование связной речи детей мы рассматриваем в русле общего речевого развития. В связи с этим представляется необходимым дать глубокое теоретическое обоснование данной проблемы.
Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским [42], С.Л.Рубинштейном [192], В.М.Леушиной [119], Ф.Л.Сохиным [214] и др. учеными.
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания» [192]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.
Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
Значительный вклад в решение проблемы речевого развития внес Л.С.Выготский. По мнению ученого, ребенок дошкольного возраста впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и человек пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое [45].
Л.С.Выготский одним из первых ученых-психологов затронул вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, считая, что «слово не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на предмет или явление, оно характеризует предмет или явление обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления» [44].
Л.С.Выготский отмечал, что закон развития значений слов, употребляемых ребенком в общении, заключается в их обогащении смыслом, в поиске в слове совокупности всевозможных ассоциаций. Значение, в свою очередь, есть та часть смысла, которую приобретает слово, уже наделенное в языке широким смыслом.
Слово в контексте конкретного речевого высказывания, как бы впитывает, вбирает в себя из всевозможных контекстов все новые содержания. Смысл употребляемого слова в результате такой операции обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями [43].
В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений [45].
Д.Н.Богоявлянский, исследуя речь в генетическом плане, показывает, что основной движущей пружиной развития речи является семантика языка, а сам процесс представляется в виде постоянных активных «поисков» ребенком языковых средств для выражения им значений. Для правильного понимания смысла слов, точного их употребления в своей речи, необходимо хотя бы элементарное понимание его состава, смысловых оттенков, возможностей сочетания слов. Чутье к слову можно развивать только в том случае, если будет сформировано внимательное отношение к нему. Непонимание смысловых оттенков слова ведет к неточности его употребления [18].
В психологических работах АВЗапорожца [80], ЯЛКоломинского, ЕАПанько [98] отмечается, что речь теснейшим образом связана с мышлением ребенка. Этот процесс связан с общением, с изменением его мотивов, содержания. В дошкольном возрасте наряду с ситуативным общением ребенок все чаще вступает в общение внеситуативное. Он стремится к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, к сопереживанию, к совместному обсуждению явлений, предметов окружающего его мира, взаимоотношений людей. Речь дает ребенку возможность преодолеть ограниченность ситуативного общения и позволяет выйти за пределы непосредственно переживаемой ситуации. Во взаимодействии и со взрослыми и с детьми речь к концу дошкольного периода становится важным средством коммуникации.
Состояние педагогической работы дошкольных образовательных учреждений по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста
Экспериментальная работа проводилась в дошкольно-образовательных учреждениях «Крепыш», «Золушка», «Мальвина» г.Ноябрьска Тюменской области ЯНАО. Испытуемыми были дети старших и подготовительных к школе групп в количестве 120 человек. В эксперименте принимали участие родители и воспитатели (70 человек).
Изучение особенностей воспитательно-образовательной работы по формированию связной речи в дошкольных учреждениях и в семье проводилось с » помощью анкетирования педагогов и родителей, анализа педагогической документации.
Как показывает процесс анализа, методические кабинеты ДОУ оказывают помощь воспитателям в организации работы по развитию речи, используя разнообразные формы и методы и разнообразное методическое оснащение. Разработаны консультации для педагогов по проблеме развития связной речи дошкольников, определено содержание семинаров-практикумов, содержание педагогического совета, имеются папки-передвижки по развитию связной речи дошкольников, что позволяет сделать вывод о последовательной работе в данном направлении. Однако при этом ни в содержании планирования, ни в характере оборудования не заложен учет использования моделирования в работе по развитию связной речи. Следовательно, моделирование не рассматривается педагогами как прием в развитии связной речи. Для определения готовности педагогов к работе по развитию связной речи дошкольников с использованием моделирования педагогам были предложены следующие вопросы: 1. Дайте обоснование места и роли обучения связной речи в общей системе работы по развитию речи. 2. Раскройте содержание понятия «связная речь». 3. Назовите методы и приемы обучения связной речи детей дошкольного возраста. 4. Используете ли Вы моделирование как один из приемов обучения детей рассказыванию?
В анкетировании принимали участи 35 педагогов. Результаты анкетирования воспитателей показали, что 20% педагогов считают, что развитие связной речи происходит постепенно, вместе с развитием мышления и связано с усложнениями детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Они отмечают, что связная речь выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира, а основной функцией связной речи является коммуникативная. 50% опрошенных считают связную речь одним из основных компонентов развития речи и подготовки детей к школе.29% отметили, что обучение связной речи занимает важное место в системе работы по развитию речи, связная речь помогает детям стать общительными, преодолеть застенчивость, выполняет важные социальные функции. Развитие связной речи они рассматривают в тесном единстве с другими задачами речевого развития: обогащением и активизацией словаря, формированием грамматического строя, звуковой культуры речи. И лишь 1% воспитателей затруднялись ответить на этот вопрос.
Понятие «связная речь» 80% педагогов определяют как последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях, и лишь 20% отметили, что это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, точно, грамматически правильно и образно. На вопрос: «Какие методы и приемы обучения Вы используете при обучении связной речи дошкольников?», - 40% опрошенных перечислили беседы, вопросы, указания, подсказ вариантов, план рассказа, образец воспитателя, коллективное составление рассказов, дополнения, обобщения и др. 50% затруднялись перечислить методы и приемы по обучению дошкольников рассказыванию. Лишь 10% педагогов отметили моделирование как один из приемов обучения детей связной речи. На вопрос «Используете ли Вы моделирование как один из приемов обучения детей дошкольного возраста в своей работе?», - 20% воспитателей отметили, что ипользуют различные виды моделей и схемы при составлении рассказов, 10% - используют моделирование в процессе пересказа художественных произведений, остальные же педагоги не используют в своей работе моделирование вообще.
Содержание работы с педагогическим коллективом и родителями
Реализация технологии потребовала единства со стороны всех воспитывающих ребенка взрослых, поэтому начало формирующего эксперимента по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста предполагало соответствующую теоретическую подготовку воспитателФормирующий эксперимент проводился на базе подготовительной к школе группы ДОУ «Золушка» г. Ноябрьска. Экспериментальным исследованием были охвачены дети в количестве 120 человек. Цель формирующего этапа исследования заключалась в экспериментальной проверке эффективности разработанной педагогической технологии, в определении наиболее оптимальных педагогических условий, способствующих активизации развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.
Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования связной речи дошкольников с использованием моделирования. В разработке данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направлении не должна сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Представлялось важным формировать у детей старшего дошкольного возраста умение составлять творческие рассказы и рассказы из личного опыта, включающие разнообразные средства выразительности, а также способность логично, последовательно излагать свои мысли, строить рассуждения, делать выводы, умозаключения в собственной речевой деятельности. Такой подход к проблеме позволил наиболее эффективно использовать моделирование как один из приемов обучения дошкольников рассказыванию, развивать ребенка не только в речевом, но и в интеллектуальном плане.
В традиционных программах и методиках по совершенствованию связной речи, как уже отмечалось, недостаточно раскрыт творческий фактор индивидуальной обработки воспринимаемого объекта (текста, иллюстрации модели, и др.). Комплексный игровой и развивающий характер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являться одним из путей оптимизации обучения.
В противоположность традиционной методике наша работа предполагает подготовительный этап к реализации содержания занятий через игры, различные ситуации, творческие задания. Игра - это не просто развлечение, это творческий вдохновенный труд ребенка, это его жизнь. Играя, ребенок накапливает знания, осваивает язык, общается, развивает мышление и воображение. Д.Родари утверждал, что «именно в игре ребенок свободно владеет речью, говорит то, что думает, а не то, что надо. В игре ничто не сковывает ребенка. Не поучать и обучать, а играть с ним, фантазировать, сочинять, придумывать - вот что надо ребенку». Предложенная экспериментальная работа - это ключики подхода к «одинокому» ребенку в группе, когда, привлекая внимание ребенка к его активному участию в «проживании» речевой деятельности, мы создаем ситуацию успеха на занятии.
Исследования указывают, что навык успешно формируется, когда все средства сконцентрированы для его выработки, поэтому в нашей экспериментальной работе мы остановились на выборе комплексной формы организованного обучения, включающей серии занятий: «Почувствуем слово!»; «Строим рассуждения и играем»; «Сочиняем» в соответствии с этапами технологии.
Задачи, решаемые при проведении серии занятий «Почувствуем слово»: развитие образного восприятия слова и моделирование образа, развитие умений постигать художественный образ через средства выразительности. ей и родителей (см. таблицы 12,13).
