Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы развития коммуникативной компетентности детей с ОНР . 15
1.1. Коммуникативная компетентность как педагогический феномен . 15
1.2. Особенности коммуникативной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи . 32
1.3. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. -5^
Выводы по первой главе. 68
ГЛАВА 2. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР . 72
2.1. Диагностика развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи . 72
2.2. Система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР . 88
2.3. Динамика развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи. 121
Выводы по второй главе 136
Заключение 140
Список литературы 148
Приложения 171
- Коммуникативная компетентность как педагогический феномен
- Особенности коммуникативной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи
- Диагностика развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи
- Система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена активными
инновационными процессами в социально-экономической и политической жизни современного общества, поставившими систему образования перед необходимостью пересмотра традиционных и поиску новых подходов к формированию личности дошкольников, их разностороннему развитию и социальной адаптации в современном обществе.
Модернизация образования на современном этапе предполагает в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса в детском дошкольном учреждении развитие познавательных и коммуникативных способностей личности, воспитание участников открытого педагогического процесса с развитыми коммуникативными умениями. Дошкольнику, чтобы стать образованным, легко адаптирующимся в социуме, коммуникабельным, необходимо овладеть не только коммуникативными навыками, но и коммуникативной культурой.
Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение дошкольника.
Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникативной компетентности. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении.
Такое отклонение в развитии как общее недоразвитие речи (ОНР), которое сопровождается незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, указывает на факт наличия стойких
4 нарушений коммуникативного акта, что, в свою очередь, затрудняет, а иногда
вообще делает невозможным развитие коммуникативной компетентности
детей.
Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный
процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых
стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с
переходом — в конструировании содержания образования и систем контроля
его качества — на систему ключевых компетентностей. Образовательная
компетенция - это совокупность смысловых ориентации, знаний, умений,
навыков и опыта деятельности личности по отношению к определенному
кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления
личностно и социально значимой продуктивной деятельности (А.В.
Хуторской). В состав ключевых образовательных компетенций включены
ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная,
информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования.
Современному подходу к определению компетентности посвящены исследования В.И. Байденко, Г.Э. Белицкой, Н.А. Гришановой, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, А.Г. Каспржак, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, И.В. Челпанова, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова и др. Очевидный интерес представляют результаты, полученные зарубежными авторами (Дж. Берч, Ш. Дери, Дж. Каллаган, Р. Кантер, А. Кларк, Дж. Равен, Н. Хомский, Х.-Г. Хофман, Д. Шон, Эрпенбек, Bachman, Flanagar, Goodlad, Fraley, T.G. Roos, Steinberg).
Проблема коммуникативной компетентности рассматривается специалистами в таких аспектах как: сущность и структура коммуникативной компетентности (О.А. Анисимова, Н.Н. Богомолова, И.В. Гришняева, СИ. Дубов, Ю.Н. Емельянов, A.M. Еропкин, СИ. Ершова, Т.А. Кривченко, Б.Д. Парыгин, Т.И. Шульга); специфика коммуникативной компетентности (А.А. Бодалев, В.И. Загвязинский, М.С Каган, В.И. Кашницкая, И.Д. Ладанов, И.В.
5 Макаровская, Л.А. Петровская), особенности формирования
коммуникативной компетентности дошкольников (А.П. Воронова, Б.М.
Гриншпун, О.В. Защиринская, Т.А. Нилова, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов,
Л.М. Шипицына, Н.М. Юрьева).
Рассматриваются также различные аспекты формирования коммуникативных умений в образовательном процессе с позиций психологии (Е.В. Коблянская, И.В. Лабутова, Р.А. Максимова) и педагогики (Л.А. Аухадеева, Е.Е. Боровкова, М.Е. Дашкин, Ю.Н. Емельянов), а также вопросы формирования и развития коммуникативных способностей (И.А. Алексеев, В.А. Сонин, В.Н. Снетков, Е.С. Яхонтова, Л.В. Куликова), формирование коммуникативных умений в процессе дидактической игры, разработана их классификация (Л.Р. Муниярова); методические приемы актуализации коммуникативных знаний и умений (О.А. Веселкова), рассмотрены условия формирования социальной активности детей (В.А. Ситаров), эффективности коммуникативного взаимодействия (Д. А. Левел, В.Г. Гуранов, В. Дол охов, Н.В. Гришина, В. Зигерт).
Приоритетное значение для нашего исследования имеют работы, посвященные анализу проблем детской речи (З.Е. Агранович, А.Г. Арушанова, Л.И. Белякова, О.Е. Грибова, Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, Е.И. Кириенко, Р.Е. Левина), особенностям работы с детьми, имеющими речевые нарушения (Л.И. Айдарова, Ж.В. Антипова, И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, Р.И. Лалаева, Д.Б. Эльконин), поискам путей создания наиболее адекватных методов работы с такими детьми (Т.В. Ахутина, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Л.А. Петровская, П.В. Растенникова). Следует выделить публикации, посвященные проблемам нарушения речевого развития и методов коррекционного воздействия, которое получило направление в рамках концепции нарушения внутреннего программирования и реализации программы высказывания (И.Ю. Абелева, Т.В. Ахутина, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова, В.А. Ковшиков, Ю.И. Кузьмин, Н.М. Пылаева,
Э.Р. Саитбаева, Л.Б. Халилова и др.).
Однако анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) глубоко и качественно не исследовалась, что приводит к отсутствию системы целенаправленного развития данного вида компетентности, не в полной мере изучены педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Между тем коммуникативная деятельность, являясь в дошкольном возрасте одной из значимых, не будучи целенаправленно формируема, существенно затрудняет социальную адаптацию ребёнка в среде сверстников и социуме в целом.
Таким образом, в современном состоянии вопроса сложилось противоречие: между реальной необходимостью развития коммуникативной компетентности дошкольников, имеющих речевые нарушения, и неразработанностью в педагогической науке целостного представления о развитии коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Выявленное противоречие очерчивает особое проблемное поле, связанное с изучением принципиальных подходов к развитию коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи, разработкой его концептуальных основ.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР?
Объектом исследования является развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР).
Предмет исследования - педагогические условия эффективного
7 развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
В основу проводимого исследования положена гипотеза: эффективное
развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР
обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических
условий:
- развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР
будет представлено в качестве педагогической цели;
развитие коммуникативной компетентности дошкольников. с ОНР организуется в условиях совместной деятельности педагога и ребенка с учетом степени речевого нарушения и специфики его проявления;
- разработана система работы по развитию коммуникативной
компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе
дошкольного учебного заведения, а также диагностический инструментарий,
способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его
коррекции.
' В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
Дать содержательную характеристику процесса развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи.
Разработать систему развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения.
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Методологической основой исследования стали системный и деятельностный подходы (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); целостный подход к изучению педагогических явлений
8 (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин); индивидуально-творческий подход к работе
с детьми с ориентацией на коммуникативную деятельность (М.З.
Биболетова, И.Л. Бим, К. Брамфит, У. Литтлвуд, А.А. Миролюбов, Е.И.
Пассов); компетентностный подход (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В.
Хуторской), а также междисциплинарный (Н.А. Лызь, B.C. Селиванов, B.C.
Степин), системно-целостный (П.К. Анохин, А.В. Петровский, М.Г.
Ярошевский), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В.
Давыдов, Г.А. Цукерман) подходы к решению проблемы личностного
развития дошкольников и преобразованию педагогической
действительности; принципы взаимодействия (П.Ф. Каптерев, П.Ф.
Лесгафт, Я.А. Пономарев, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий), единства
сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов),
диалогического общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.В. Ильенков),
приоритетности общественного дошкольного образования (П.Ф. Каптерев,
К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий), моделирования педагогических систем
(И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина), а также принципы
построения развивающей среды в дошкольных учреждениях (принцип
дистанции, позиции при взаимодействии; принцип активности,
самостоятельности, творчества; принцип стабильности - динамичности;
принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; принцип
учета половых и возрастных особенностей детей) (Л.М. Кларина, В.А.
Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова).
Теоретической основой исследования являются: теория развития
ребенка (Л.И. Божович, Л.С Выготский, СЛ. Рубинштейн), положение о
становлении соподчинения мотивов в деятельности дошкольника (А.Н.
Леонтьев), положение о воспитании как одном из важнейших факторов
социальной детерминации индивидуального сознания (Б.Г. Ананьев, А.С
Макаренко), положение о социальной природе воспитательного процесса
(B.C. Селиванов), теория воспитывающей и обучающей среды (Б.М. Бим-
9 Бад, К.Н. Вентцель, Г.В. Лейбниц, М. Монтессори, СТ. Шацкий),
педагогическая теория игры (Р.И. Жуковская, А.Н. Леонтьев, Н.Я. Михайленко, А.П. Усова, С.А. Шмаков), теория периодизации психического развития детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), психологическая теория деятельности (К.А. Абуханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), а также положений теории общения, его генезиса и отношений межличностного взаимодействия (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев); теории межкультурной коммуникации (Р.Д. Льюис, К. Сторти, С.Г. Тер-Минасова и др.), психологии общения (Г.М. Андреева, М. Аргайл, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Е.И. Пассов); теория развития личности в общении (Л.И. Божович, Л.П. Буева, В.А. Герт, Л.М. Кустов, М.И. Рожков); теория понимания в межличностном познании и общении (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.Н. Галигузова, Т.А. Ковалев, А.Л. Леонтьев), особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи (Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов, Г.А. Каше, Л.И. Лалаева, Ю.Б. Некрасова, О.С. Павлова, СП. Смирных, Р.К. Терещук, Т.Б. Филичева, Л.М. Шипицына).
Психолого-педагогические аспекты коммуникативной компетентности раскрываются в исследованиях И.В. Гришняевой, Ю.Н. Емельянова, СИ. Ершовой, Ю.М. Жукова, В.И. Кашницкой, Т.А. Кривченко, Е.А. Лещинской, О.И. Муравьевой, В.М. Пахарева, Л.А. Петровской, Н.М. Юрьевой и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и обобщение эффективного психолого-педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок, анкетирование; анализ учебно-методической
V.
10 документации и продуктов творческой деятельности дошкольников;
количественный и качественный анализ результатов экспериментальной
работы.
База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой
исследования служил ГОУ Детский сад компенсирующего вида №2173
ЮВАО г. Москвы. Исследованием было охвачено 100 дошкольников, их
родители, а также воспитатели, психолог, логопеды дошкольного
образовательного учреждения.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2003) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ психолого-педагогической литературы, нормативной, программно-методической документации дошкольного образовательного учреждения. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, сформулирован понятийный аппарат.
Второй этап (2003-2008) - опытно-экспериментальный. На этом этапе была подвергнуты эмпирической проверке система развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения, методические материалы, разработанные программы, формы и методы работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе дошкольного заведения, а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
Третий этап (2008-2009) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная компетентность дошкольников с ОНР представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентации и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции.
2. Система развития коммуникативной компетентности дошкольников
с ОНР включает в себя: разработанный диагностический инструментарий
(развития связной речи, формирования коммуникативных навыков,
мотивационной включенности в речевое высказывание, развития вербально-
логических компонентов речевой деятельности и произвольной регуляции
сенсомоторной активности, формирования речевой и языковой
компетентности ребенка); комплексную программу развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР (речевое развитие, включение дошкольников с ОНР в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками; отработку технологий взаимодействия в различных ситуациях коммуникации; повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навыков, развитие готовности к коммуникации, формирование коммуникативной культуры); а также целенаправленную работу с педагогами и родителями по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР (изучение семей детей с ОНР; привлечение родителей к активному участию в развивающих занятиях дошкольного учреждения, изучение семейного опыта по развитию коммуникативной компетентности детей, просвещение родителей в области организации коммуникативной деятельности дошкольников, учет психолого-
12 педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного
учреждения).
3. Эффективное развитие коммуникативной компетентности
дошкольников с ОНР обеспечивается посредством следующей совокупности
педагогических условий:
- развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР
будет представлено в качестве педагогической цели;
- развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР
организуется в условиях совместной деятельности педагога и ребенка с
учетом степени речевого нарушения и специфики его проявления;
- разработана система работы по развитшо коммуникативной
компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе
дошкольного учебного заведения, а также диагностический инструментарий,
способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его
коррекции.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
- охарактеризована сущность процесса развития коммуникативной
компетентности дошкольников с ОНР;
разработан диагностический инструментарий развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи;
разработана и внедрена система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения;
- обоснованы педагогические условия эффективности развития
коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Теоретическая значимость работы. В ходе теоретического анализа
проблемы выявлены и педагогически обоснованы сущностные и
структурно-содержательные характеристики коммуникативной
компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи; обоснована
13 педагогическая система работы по развитию коммуникативной
компетентности дошкольников с ОНР; определен комплекс
педагогических условий эффективности развития коммуникативной
компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том,
что:
реализована система мер по развитию коммуникативной
компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи;
- разработан диагностический инструментарий, направленный на
выявление уровня сформированности коммуникативной компетентности
дошкольников с общим недоразвитием речи;
- разработана программа занятий, определены формы и методы работы
по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР с
учетом педагогических условий развития данного процесса.
Результаты исследования позволяют расширить спектр педагогических средств, способствующих повышению эффективности развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение при построении педагогической и корреіщионно-логопедической работы в ГОУ Детский сад компенсирующего вида №2173 ЮВАО г.Москвы. Были озвучены лично соискателем и получили одобрение на научно-методических семинарах, научных конференциях, семинарах, чтениях: международной научно-
14 практической конференции «Личностно-ориентированный подход как основа
лечебной и специальной педагогики» (июнь 2004 г.), Московском
педагогическом государственном университете (ежегодно), Московском
государственном открытом педагогическом университете (ежегодно) и др.
По результатам работы автором опубликованы научные статьи по
проблеме исследования.
Коммуникативная компетентность как педагогический феномен
Социально-политические процессы последних десятилетий привели к радикальным изменениям в нашем обществе, повлиявшим на все социальные институты и структуры, лежащие в самом ядре жизни общества и обусловленные ими современные особенности морально-психологической атмосферы в контексте актуальных нормативно-ценностных ориентиров.
В связи с этим понятен возросший интерес к проблеме оптимизации межличностных отношений и достижения взаимопонимания в процессе коммуникативной деятельности.
Необходимость обращения к исходным понятиям вызвана тем, что наряду с понятием «общение» в педагогике, психологии и других науках стали широко пользоваться термином «коммуникация». Введение этого термина в концептуальный аппарат психологии повлекло за собой разное толкование двух этих понятий. Понятийные и терминологические разногласия остаются непреодолёнными и до настоящего времени.
Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, в структуре которого можно выделить три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную (А. А. Бодал ев, Л.П. Буева, А. А. Леонтьев). [31], [37], [130].
В коммуникативной деятельности люди овладевают многообразным опытом человечества, в том числе коммуникативными знаниями, умениями, навыками. В этой же деятельности развиваются все психические процессы и свойства личности. Понятие «коммуникация» имеет много сходного с понятием «общение», достаточно проанализировать некоторые сведения о понимании этих терминов и можно убедиться в отсутствии единства взглядов у разных авторов. В некоторых теоретических трудах понятие «коммуникация» употребляется в широком смысле как общение. У ряда авторов понятия «коммуникация» и «общение» употребляются как синонимы (М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев и др.).
Коммуникация - это не столько передача информации от одного лица к другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей. В широком смысле слова термином «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей. [130].
Если понятие «общение» описывать в тех же признаках, что и понятие «коммуникация», а это не лишено основания, тогда оба понятия можно рассматривать как эквивалентные, или как синонимы с той лишь разницей,
ЧТО Общение — ЭТО больше ПСИХОЛОГИЧеСКОе ЯВЛеНИе, а, ГОВОря Oi коммуникациях, мы должны пояснить, какой из аспектов коммуникации мы имеем в виду: психический, информационный, технико-технологический или организационно-экономический. [37]. Понятие «коммуникация» имеет много сходного с понятием «общение». Отождествление этих понятий недостаточно продуктивно, так как это два объективных феномена, которые не являются рядоположенными и имеют разное содержание. Полезно рассматривать общение как частный случай коммуникации. Именно поэтому некоторые авторы справедливо называют общение социальной коммуникацией. Можно встретить и такой подход, когда коммуникация рассматривается как «все способы взаимодействия и взаимопроверки намерений общающихся, благодаря которым и возможно общение». [134], [140], [149]. Коммуникативность — это важнейшее качество личности, по своей сущности представляющее собой способность субъекта деятельности принимать, использовать, сохранять и передавать информацию другим объектам. Это качество характеризует личность только в межличностных отношениях, когда преобладают субъектно-субъектные коммуникативные связи людей. Можно утверждать, что коммуникативность - это многослойное образование, все компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены, и отсутствие хотя бы одного из них обязательно приведет к возникновению диспропорции в структуре личности. Понятие «уровень коммуникативности» является комплексной характеристикой развитости самого общения или, другими словами, обобщенным выражением степени развитости коммуникативной способности личности. Термин «уровень коммуникативности» нельзя сводить к термину «общительность», поскольку последний представляет собой вид психической активности, связанной с темпераментом, который имеет только формально-динамические характеристики. Он не совпадает и с понятием «форма общения», так как включает ряд других параметров, характеризующихдинамические аспекты общения. Уровень коммуникативности определяется по следующим параметрам: выделенность общения из предметной деятельности (относительная автономность общения от предметной деятельности, его несводимость к совместным действиям); - способность к разным контактам (деловые, познавательные и личностные); - значимость общения; - гибкость отношения к партнеру (насколько человек в процессе общения воспринимает своего партнера как субъекта и строит свое поведение в. соответствии с активностью партнера). [148]. Несмотря на известное сходство взглядов различных ученых относительно необходимости развивать коммуникативность личности, выводы, как правило, по большей части постулируются, не имея под собой солидной экспериментальной базы. Развитие коммуникативности — это закономерный результат коммуникативного образования и коммуникативного воспитания. Коммуникативная компетентность человека традиционно трактуется как способность к регулированию отношений между людьми в ряде типичных областей совместной деятельности, характерных для сферы общения или коллектива, понимается также способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. [8], [58], [68], [126], [147]. Проблема компетентности и ее формирования стала актуальной в последние годы в связи с введением в теорию и практику образования компетентностного подхода.
Особенности коммуникативной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи
Особенности коммуникативной деятельности дошкольника не существуют как нечто неизменное, они выступают как определенные тенденции его развития. Знание этих тенденций составляет необходимое условие взаимодействия с детьми дошкольного возраста.
Специфика общения педагога с детьми имеет давнюю традицию рассмотрения в психолого-педагогической науке. Однако акцент делался на изучении общения дошкольников, младших школьников и подростков как ведущих типов их деятельности (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин).
Проблема общения дошкольников рассматривалась в большинстве исследований в русле иных вопросов: особенностей развития детей других возрастов (М.Н. Ахметова, А.С. Белкин, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, В.А. Караковский и др.); нравственного воспитания младших школьников (Р.Г. Амосова, О.С. Богданова, В.В. Маркова, В.И. Петрова и др.); специфики деятельности и отношений в ней (А.К. Дусавицкий, М.П. Романеева, Г.А. Цукерман и др.); формирования коллектива (В.И. Максакова, В.А. Сухомлинский).
В последнее время все больше становится исследований, где раскрываются теоретические аспекты общения дошкольников со всеми категориями партнеров, дается анализ эмпирических данных. Были проведены специальные исследования: общения с детьми, взрослыми (Н.П. Аникеева, Н.В. Бариленко, О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына); управления общением в различных видах деятельности (Л.Н. Галигузова, О.М. Гастюхина, Т.А. Нилова, Р.К. Терещук); речевое общение (М.И. Лисина, М.В. Осорина, Т.А. Репина); обучение общению (М.В. Ермолаева, Е.А. Лещинская, Л.Г. Парамонова).
Психолого-педагогические особенности общения раскрывались на основе анализа потребностно-мотивационной сферы, содержательной стороны общения, интенсивности контактов с детьми и взрослыми. [19, 30, 31,55,130,242].
Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения особенностей ребенка в том или ином периоде развития [130]:
- от нее существенным образом зависят основные психические изменения ребенка в данный возрастной период;
- в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности;
- в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы.
Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение. [122].
В данном случае существует ряд противоречий:
- потребность в общении и недостаток развития речи;
- потребность во внешних впечатлениях и недостаток развития познавательных процессов.
Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольншш задают «тысячи» вопросов. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к партнеру. Такое сотрудничество ребенка и взрослого получило название познавательного общения. [61]. В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения -личностная, характеризующаяся тем, что ребенок стремится к обсуждению со взрослыми поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко учитывая все то, что ему будет говорить учитель.
Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. Место, занимаемое дошкольником среди окружающих людей, существенно отличается от того, которое характерно для ребенка раннего детского возраста. У ребенка появляется круг элементарных обязанностей. Новые формы приобретает связь ребенка со взрослыми: совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. [4, 52, 172].
Существенной особенностью этого периода является возникновение определенных взаимоотношений со сверстниками, образование «детского общества». Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного «Я» и значением своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям. [1,111].
Важную роль в формировании личности ребенка имеет потребность в общении со сверстниками, ребенок приобретает опыт сотрудничества, взаимопомощи. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности дети приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. [85, 174].
В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание ребенка является одним из путей овладения общественным опытом. Если в младшем возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. [72].
На уровень овладения ребенком разными видами деятельности влияют условия его жизни и воспитания. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем проявляется активность ребенка. Ведущим видом деятельности является ролевая игра.
Диагностика развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи
Результаты, полученные в ходе анализа психолого-педагогической литературы, позволили нам сделать вывод о том, что процесс развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР, учитывая его значимость и актуальность, нуждается в существенном улучшении.
Теоретический анализ проблемы исследования, изучение ситуации в образовательном процессе дошкольного учреждения позволили обосновать необходимость и возможность рассмотрения в качестве цели - развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР, раскрыть содержательную и процессуальную стороны (методы, приемы, формы), показать возможность целенаправленного влияния педагогического окружения на развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Однако остались нераскрытыми следующие вопросы:
- насколько применима и эффективна диагностическая процедура изучения уровня развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР;
- насколько применимы и эффективны разработанные педагогические условия развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР;
- насколько практически реализуема и эффективна система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
В основу проводимого исследования была положена гипотеза: эффективное развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий: - развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР будет представлено в качестве педагогической цели; развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР организуется в условиях совместной деятельности педагога и ребенка с учетом степени речевого нарушения и специфики его проявления; - разработана система по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения, а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции. Решение этих вопросов привело нас к необходимости организации опытно-экспериментальной работы, которая, по нашему предположению, должна была проверить и обогатить выдвинутую нами гипотезу, и тем самым способствовать эффективному развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР. Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка педагогических условий, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют эффективному развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Выводы теоретического исследования по проблеме развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР позволили сформулировать задачи эксперимента.
Задачи эксперимента:
1. Провести диагностику развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
2. Применить разработанную систему развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР. 3. Экспериментально обосновать педагогические условия эффективности развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР. Экспериментальная часть исследования производилась на базе ГОУ Детский сад компенсирующего вида № 2173 ЮВАО г. Москвы. Количество учащихся составляло 100 дошкольников с ОНР в возрасте 5-7 лет.
Эксперимент состоял из трех этапов.
Диагностика уровня развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Разработка и проведение системы работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Обоснование педагогических условий эффективности системы работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Эксперимент проводился в течение 2003-2008 гг. с подготовительными группами детей шести лет, контрольных (50 человек) и экспериментальных (50 человек), в которые вошли дети с общим недоразвитием речи и малыми дизартрическими расстройствами, установленными ПМПК. В каждой группе численность детей составила десять человек (всего 10 групп).
Обучение и воспитание детей в ГОУ осуществлялось по Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего дошкольного возраста /Под редакцией Л.А. Парамоновой /ГОУ дополнительного профессионального образования, Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, М - 2004.
С детьми экспериментальных групп, помимо основной программы развития, проводилась экспериментальная работа по программе развития коммуникативной компетентности с периодичностью занятий - 2 раза в неделю. С детьми контрольных групп такие занятия не проводились. Таким образом, существенных отличий детей экспериментальных групп от детей контрольных групп на начальной стадии эксперимента не наблюдалось. Во всех группах имелись нарушения речевого развития в виде общего недоразвития речи III уровня, сочетающегося с малыми дизартрическими расстройствами.
Система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР
Методологическим основанием для разработки целей развития коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи в нашем исследовании являлся принцип целостности. Реализация этого принципа предусматривала комплексную разработку системы работы по развитшо коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Известно, что в деятельности отдельного педагога цели учебного процесса, заданные стандартом образования, получают конкретное выражение в промежуточных и ближайших целях занятия, которые направлены на обучение, развитие и воспитание обучающегося. Цели развития коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи входят составной частью в общие цели обучения и воспитания дошкольников.
Развитие коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи в этом случае является непременным условием достижения образовательных целей, которые рассматриваются не только как обеспечение дошкольников знаниями, но и как разносторонняя подготовка к будущей успешной учебной деятельности, развитию личности.
Следующим этапом экспериментальной работы (формирующим) явилось определение системы работы по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи: задачи формулировались в соответствии с поставленными целями, аналогично были представлены по трем функциям коммуникации и содержали среди других включение обучающихся в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками; отработку технологий взаимодействия в различных ситуациях коммуникации; повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навыков, развитие готовности к коммуникации.
Система целей и задач позволила исследователю планомерно проводить работу по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
В соответствии с программой исследования для дошкольников с ОНР экспериментальных групп была разработана система работы по развитию коммуникативной компетентности.
Таковы организационные и методические основы поэтапной деятельности по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В систему нашей работы включена комплексная программа, основная цель которой - развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР - осуществлялась благодаря решению комплекса задач различной направленности: создание условий для естественного психологического и речевого развития старших дошкольников посредством развития связной речи, формирования коммуникативных навыков, мотивационной включенности в речевое высказывание, развития вербально-логических компонентов познавательной деятельности и произвольной регуляции сенсомоторной активности, а также формирования речевой и языковой компетентности ребенка.
Программа рассчитана для детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи третьего уровня. Занятия проводились не менее 2 раз в неделю по 25 - 30 минут в группах 8 (10) человек. Курс был рассчитан приблизительно на 40 -45 занятий в год. Тематика и планы занятий не являлись фиксированными и менялись, но при условии соблюдения последовательной взаимосвязи между теорией (содержанием тем) и практикой (усвоением навыков). Эффективность усвоения навыков зависела от возможности их переноса в повседневную жизнь. Поэтому работа по развитию коммуникативной компетентности осуществлялась в тесной взаимосвязи логопеда с воспитателями и родителями детей.
В своей работе мы придерживались идей некритичного гуманного отношения к внутреннему миру каждого ребенка (К. Роджерс). Принцип личностно-ориентированного подхода (Г. А. Цукерман) предлагает выбор и построение материала исходя из индивидуальности каждого ребенка, ориентируясь на его потребности и потенциальные возможности.
Принципы проведения занятий:
- системность подачи материала;
- наглядность обучения;
- доступность;
- проблемность; - развивающий и воспитательный характер учебного материала.
Занятия проводились в физкультурном зале, в музыкальном зале и в групповой комнате, где дети сидели полукругом. В помещении для занятий детям обеспечивалось свободное размещение и передвижение, каждому ребенку предоставлялась возможность проявить себя, быть открытым, не бояться ошибок.
Основное оснащение занятий: иллюстративный материал; магнитофон, аудиозаписи; тексты рассказов или истории для обсуждения; фломастеры, цветные карандаши, акварельные краски, кисточки, бумага; мягкие игрушки.
Основные методы и формы работы с дошкольниками с ОНР, которые активно были использованы нами в работе:
- развивающие и дидактические игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования, подвижные игры, творческиеигры, игры-инсценировки и др.);
- беседа;
- сказкотерапия;
- библиотерапия;
- музыкотерапия;
- психогимнастика;
- моделирование и анализ ситуаций и др.
