Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования .
1.1. Психолого-педагогические подходы к созданию педагогической технологии с. 12
1.2. Проблема развития интереса к экспериментированию у детей дошкольного возраста с. 24
Глава 2. Особенности развития у детей 4-5 лет интереса к деятельности экспериментирования .
2.1 Задачи и методика констатирующего эксперимента с. 51
2.2. Взаимодействие взрослого и детей 4-5 лет в процессе экспериментирования, как один из компонентов педагогической технологии с. 58
2.3. Особенности проявления интереса детей 4-5 лет к деятельности экспериментирования в разных условиях с.66
Глава 3. Педагогическая технология развития интереса у детей 4-5 лет к экспериментированию в условиях взаимодействия со взрослым и сверстниками.
3.1. Задачи и методика преобразующего эксперимента с. 83
3.2. Обогащение представлений воспитателей о педагогической технологии развития у детей 4-5 лет интереса к экспериментированию с. 91
3.3. Реализация педагогической технологии развития интереса к экспериментированию в условиях взаимодействия с взрослым с. 95
3.4. Развитие интереса к деятельности экспериментирования у детей 4-5 лет в условиях экспериментально заданной педагогической технологии с. 108
Заключение с. 114
Библиография с. 120
Приложения с. 140
- Психолого-педагогические подходы к созданию педагогической технологии
- Взаимодействие взрослого и детей 4-5 лет в процессе экспериментирования, как один из компонентов педагогической технологии
- Обогащение представлений воспитателей о педагогической технологии развития у детей 4-5 лет интереса к экспериментированию
- Развитие интереса к деятельности экспериментирования у детей 4-5 лет в условиях экспериментально заданной педагогической технологии
Введение к работе
Актуальность исследования.
В современных условиях реформирования российской системы образования значимой становится проблема качества образовательно-воспитательного процесса. Оптимальные возможности здесь может предоставить педагогическая технология. Четкая структурированность педагогической технологии, ее воспроизводимость, направленность на конкретный результат, позволяет повысить качество педагогического процесса на всех этапах ее реализации.
Отношение современного человека к обществу, природе, процессу деятельности в значительной степени определяется теми мотивами, которые побуждают его к действию. Среди мотивов, оказывающих значительное влияние на поведение личности, важное место занимают познавательные интересы, направленные на освоение окружающего, выявление скрытых связей и зависимостей.
Начиная с 60-х годов, в работах психологов (А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков и др.) изучается исследовательская деятельность, разновидностью которой является экспериментирование.
В отечественной педагогике накоплен значительный опыт изучения познавательных интересов детей в деятельности: на материале труда по выращиванию растений (Н.К.Постникова), игровой деятельности (Н.А. Бойченко), природоведения (Л.М. Маневцова), явлений общественной жизни (И.Ч. Красовская), деятельности с компьютером (Е.В. Иванова) и др. Но в этих работах не ставилась проблема исследования возможностей взаимодействия дошкольников со взрослым для развития у детей интереса к экспериментированию.
В указанных педагогических исследованиях экспериментирование рассматривалось как часть педагогического процесса. Изучалось содержание, методы, приемы организации, результат данной деятельности, а также влияние экспериментирования на познавательное и, в меньшей степени, на личностное развитие. В последних исследованиях готовность и способность к познанию мира через экспериментирование стало рассматриваться как самостоятельная ценность. Доказано, что только в условиях специально сконструированной педагогической технологии экспериментирование становится успешным, а исследовательская активность превращается в чрезвычайно важное качество личности, отражающее уровень ее познавательного развития и социализации (И.Э. Куликовская, А.И. Савенков, Н.Н. Совгир).
В данном исследовании проблема развития интереса к экспериментированию детей дошкольного возраста рассматривается в условиях особым образом сконструированной педагогической технологии. В отечественной дошкольной педагогике эта проблема не исследована с современных позиций.
В ходе анализа методической литературы выявлено противоречие между декларируемой необходимостью познавательного развития детей 4-5 лет в разнообразных видах деятельности и недостаточным использованием развивающего потенциала детского экспериментирования в образовательно-воспитательном процессе современного детского сада.
Разрешение данного противоречия обусловило выбор проблемы исследования: изучение подходов к конструированию эффективной педагогической технологии развития интереса к экспериментированию, которое можно было бы рассматривать в качестве деятельности, удовлетворяющей половозрастным интересам детей 4-5 лет, создающей благоприятные условия для дальнейшего развития их познавательных интересов.
В связи с этим актуальным является определение цели, задач, содержания, методов, форм и условий организации деятельности
экспериментирования детей 4-5 лет в педагогическом процессе детского сада.
Цель исследования - заключается в конструировании и апробировании педагогической технологии, обеспечивающей развитие у детей 4-5 лет интереса к деятельности экспериментирования.
Объект исследования - процесс становления и динамика интереса к экспериментированию у детей 4-х-5-и лет в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования - влияние специально сконструированной педагогической технологии на развитие у детей 4-5 лет интереса к экспериментированию. Гипотеза исследования
Педагогическая технология обеспечивает развитие у детей 4-5-и лет интереса к экспериментированию если:
она конструируется на взаимодействии взрослого с детьми; детское экспериментирование, основано на разрешении проблемных ситуаций;
обеспечивается переход от манипулирования с предметами и материалами к результативному экспериментированию;
создана предметно-развивающая среда, стимулирующая экспериментирование.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Проанализировать современные подходы к проблеме исследования, обосновать целесообразность и своеобразие педагогической технологии развития интереса к экспериментированию у дошкольников.
Изучить особенности взаимодействия взрослого с детьми в ситуации самостоятельного и совместного экспериментирования.
З.ВЫЯВИТЬ ОСОбенНОСТИ ПрОЯВЛеНИЯ ДеТЬМИ 4-Х-5-И лет
интереса к экспериментированию.
Сконструировать и апробировать эффективность педагогической технологии развития у дошкольников интереса к экспериментированию.
Теоретико-методологические основы исследования:
подход к педагогической технологии как системной модели образовательного процесса, где идеи личностной ориентации образования реализуются через взаимодействие педагога и ребенка (В.И. Андреев, В.В. Гузеев, Н.Е. Щуркова); социальные, психологические и педагогические основы теории интереса (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Н.Г. Сирбиладзе, Г.И. Щукина и др.); - учение о роли деятельности в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); исследования о своеобразии методики руководства детской самостоятельной деятельностью (Р.С. Буре, Л.С. Выготский, Е.М. Гаспарова, Е.Н. Герасимова, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, Е.Е. Кравцова, Н.Я. Михайленко, В.Г. Нечаева, П.Г. Саморукова, Д.В. Сергеева, Д.Б. Эльконин и др.); концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности (М.В. Крулехт); теория психологического и педагогического проектирования образовательной среды (Т.И. Бабаева, Е.С. Заир-Бек, О.Г. Прикот, Е.Н. Герасимова, Н.Я. Михайленко, В.Я. Ясвин и др.); подходы к построению развивающей среды дошкольных учреждений (Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова и др.).
Использована комплексная методика исследования, включающая теоретический анализ философской, психолого педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий); анкетирование; беседы с воспитателями.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2000-2001гг.) - поисково-творческий. Изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и теоретический анализ, разработка концептуальных идей исследования, постановка целей и задач, формулирование рабочей гипотезы исследования.
Второй этап исследования (2001-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, выявлены особенности и способы организации взаимодействия с взрослым с целью развития интереса к экспериментированию у детей 4-5 лет, разработана и апрбирована поэтапная педагогическая технология развития интереса к экспериментированию у детей 4-5 лет.
Третий этап (2002-2003 гг.) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление материалов диссертационного исследования.
Базы проведения исследования:
Эксперимент осуществлялся в дошкольных образовательных учреждениях г. Санкт-Петербурга №119 Невского района, №24 Красносельского района. В исследовании приняли участие 90 детей среднего дошкольного возраста и 50 воспитателей.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются опорой на современные научные идеи философии, психологии и педагогики; взаимодополняемостью используемых методов исследования,
адекватных задачам научного поиска; количественным и качественным анализом фактов, на основе которых сделаны обобщающие выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
Гуманистический потенциал педагогического взаимодействия реализуется через личностно - ориентированную технологию развития у дошкольников интереса к экспериментированию, существенными признаками которой являются: осознание ребенком смысла совместных действий со взрослым, партнерства при решении поставленных задач; - отсутствие авторитарности при построении взаимодействия с детьми.
Уровень интереса к экспериментированию определяется продуктивностью взаимодействия со взрослым и сверстниками, а также уровнем развития экспериментирования у дошкольников.
З.Дети 4-5 лет успешно используют экспериментирование для познания окружающей действительности при наличии у них стимулируемого взрослым интереса к данной деятельности,
Развитие у детей интереса к экспериментированию обеспечивается: углублением профессиональной компетентности воспитателей в вопросах организации взаимодействия с дошкольниками с целью совершенствования их экспериментирования; обогащением предметно-развивающей среды материалами, стимулирующими интерес детей к познанию посредством экспериментирования; технологией, предусматривающей освоение практических умений экспериментирования в процессе совместной с взрослым и сверстниками деятельности, осуществляемой внутри детско-взрослых групп.
Использование экспериментирования способствует увеличению объема представлений о различных свойствах, отношениях и взаимозависимостях предметов, повышению самостоятельности познания дошкольников.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-доказана особая роль экспериментирования со специально подобранными с учетом уровня развития у детей поисковых действий, предметами и материалами для развития их познавательных интересов;
впервые экспериментально доказано, что ребенок среднего дошкольного возраста при условии содержательного взаимодействия с взрослым может занять позицию субъекта в деятельности экспериментирования;
теоретически и экспериментально доказано, что ребенок 4-5 лет активно включается в деятельность экспериментирования как наиболее отвечающую его потребностям в преобразовательной деятельности, что положительно влияет на становление его познавательных интересов
определены сущностные, структурно-содержательные характеристики взаимодействия с взрослым, обеспечивающие развитие интереса к экспериментированию у детей среднего дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: - уточнено содержание понятия «педагогическая технология» применительно к педагогическому процессу современного детского сада (в определении Н.Е. Щурковой);
доказано, что развитие интереса к экспериментированию требует этапной педагогической технологии, основанной на взаимодействии;
теоретически и экспериментально доказано, что педагогическая технология, основанная на взаимодействии взрослого и детей и учете их половозрастных особенностей, способствует развитию интереса к экспериментированию в условиях детского сада; определены содержательные и технологические характеристики взаимодействия взрослого и ребенка, обеспечивающие развитие у детей 4-5 лет интереса к экспериментированию с предпочитаемыми и самостоятельно выбираемыми ребенком предметами и материалами;
-доказано, что эмоционально-положительное, продуктивное взаимодействие в детско-взрослой группе является ведущим условием развития интереса к экспериментированию; показаны развивающие возможности специально организованной предметной среды детского сада для развития интереса детей 4-5 лет к деятельности экспериментирования.
Практическая значимость исследования:
- разработана и апробирована поэтапная педагогическая технология развития интереса ребенка 4-5 лет к деятельности экспериментирования;
- предложена методика педагогической диагностики интереса ребенка 4-5 лет к экспериментированию в условиях индивидуальной, совместной со сверстниками, совместной с взрослым и сверстниками деятельности; сконструирована предметно-развивающая среда для содержательного экспериментирования мальчиков и девочек 4-5 лет, соответствующая их половозрастным интересам.
Рекомендации по использованию результатов исследования.
Материалы исследования могут быть использованы:
- при чтении учебной дисциплины «Дошкольная педагогика» в педагогических вузах и колледжах;
- при разработке и реализации программ повышения квалификации педагогов ДОУ;
- в деятельности педагогов дополнительного образования, работающих с детьми дошкольного возраста;
- в рамках семейного консультирования по организации детского экспериментирования.
Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А.И. Герцена; (2000-2004 гг.), на Международной конференции «Герценовские чтения» (2001-2004 гг.), Международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование 21 века» (16-18 апреля 2003 г.), Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (20-22 апреля 2005 г.). Материалы исследования отражены в семи публикациях автора. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс отделения дошкольного образования Института детства РГПУ им. А.И. Герцена.
Структура и объем работы
Диссертация содержит 145 страниц текста, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 191 наименование. Текст иллюстрируют таблицы, диаграммы, гистограммы. В приложении представлены: таблицы, анкета для педагогов.
Психолого-педагогические подходы к созданию педагогической технологии
Анализ отечественной и зарубежной литературы в области осмысления понятия «педагогическая технология» позволил выделить два наиболее общих его определения.
Первое из них общепедагогическое, в котором педагогическая технология рассматривается, как абстрактная модель педагогической системы, описывающая процесс достижения цели.
Достоинством приведенного определения служит то, что оно согласуется с понятийным аппаратом таких общенаучных дисциплин как системный анализ, теория систем, философия, одновременно отражая и специфику педагогики.
Вторая трактовка понятия опирается на результаты исследований, полученные В.В. Гузеевым и его понимание педагогической технологии, как комплекса, состоящего из теоретического представления о планируемых результатах обучения, набора моделей обучения, критериев оптимальной модели для данных конкретных условий.
В данном случае педагогическая технология рассматривается как технология, объединяющая все компоненты педагогической системы, описывающая процесс достижения цели;
Основным недостатком данного определения является то, что оно описывает принадлежность технологии к педагогике, но не определяет само понятие «технология».
Таким образом, следует отметить, что в современной педагогической науке понятие «педагогическая технология» действительно является одним из самых многозначных. Его употребляют в различных по своему смыслу значениях: как алгоритм деятельности педагога и ребенка; как некая педагогическая система, построенная на основе определенных приемов; как описание педагогической системы и т.д. Столь неоднозначное определение понятия связано с особенностями его становления.
Анализ отечественных и зарубежных источников по проблеме педагогической технологии выявил наличие четырех этапов эволюции данного понятия, обозначенных В.И. Богоявленским
На первом этапе педагогическая технология рассматривалась, как педагогическая система, в которой использование средств обучения повышает эффективность педагогического процесса.
Такой точки зрения придерживались (М. Вульман, С. Спалдинг, Ф. Янушкевич). Данное определение следует рассматривать как результат эволюции, взаимопроникновения и взаимодополнения таких понятий как: «технология в образовании» (применение инженерной мысли в учебном процессе) и «технология образования» (научное описание - совокупность средств и методов педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату).
Несколько позже педагогическая технология стала пониматься, как область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их использования для достижения цели обучения.
В дальнейшем педагогическая технология определялась, как систематический метод планирования, применения и оценки всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов, взаимодействия для достижения более эффективной формы образования. Для данного исследования особенно важным является современное понимание педагогической технологии, как эффективного средства оптимизации педагогического процесса на основе новейших научных достижений.
Наличие в педагогической литературе разных лет столь разных подходов к определению роли педагогической технологии в педагогическом процессе приводит к некоторому смешению терминов «педагогическая система», «педагогический процесс» и «педагогическая технология», и в современной педагогической литературе, что может привести к неверному его пониманию в рамках данного конкретного исследования. Чтобы избежать этого данные понятия нужно достаточно четко дифференцировать.
«Педагогические системы» описывают устройство и структуру совокупности объектов, обладающих свойствами целостности, интегративности, новым качеством функционирования -развивающимися свойствами личности ребенка как субъекта деятельности, системообразующим фактором - взаимодействием между элементами ее, прежде всего взаимосвязанной деятельностью педагога и ребенка.
«Педагогический проиесс» - это те изменения, которые происходят в педагогической системе в соответствии с поставленными целями и решаемыми задачами.
При таком подходе «педагогическая технология» отвечает на вопрос, - как происходят эти изменения, как осуществляется взаимодействие педагога и ребенка, направленная на освоение определенного содержания и использующая те или иные педагогические средства (обучения и воспитания). К такому пониманию педагогической технологии научная общественность пришла не сразу. Начало разработки данного понятия, как за рубежом, так и в России, относится ко второй половине 20 века.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления педагогических технологий, позволил отметить динамику в понимании содержания исследуемого понятия: от «технологий в образовании», характеризующихся использованием технических средств передачи информации (40-е - сер. 50-х гг. 20-го века), через «технологию образования», понимаемую как научное описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату (сер. 50-х - 60-е гг. 20-го века), к «педагогической технологии», представляющей собой изучение, разработку и применение принципов оптимизации педагогического процесса на основе новейших достижений науки и техники (70-е гг. 20-го века) до интерактивных технологий (80-е - 90-е гг. 20-го века).
Наиболее обстоятельный обзор, как существующих определений понятия «педагогическая технология», так и существующих подходов к их классификации дан Г.К. Селевко (155).
Взаимодействие взрослого и детей 4-5 лет в процессе экспериментирования, как один из компонентов педагогической технологии
В данном параграфе представлены результаты изучения взаимодействия взрослого и детей, как одного из компонентов педагогической технологии, влияния, оказываемого им на наличие (отсутствие) у детей 4-5 лет интереса к экспериментированию.
В ходе педагогического наблюдения, внимание обращалось на следующие аспекты , какую познавательную деятельность выбрал ребенок; время увлечения избранной деятельностью; отношение к избранной деятельности: действует творчески или по - правилам, старается ли привлечь к деятельности других детей; ищет ли поддержки, помощи взрослого; достигает ли качественного результата.
Выявлено, что основной деятельностью детей среднего дошкольного возраста в свободное время, является игровая. На нее приходится 81% свободного времени детей (19% предпочитают изобразительные виды деятельности: рисование, конструирование, реже лепка). При этом дидактические и развивающие игры занимают 37%) игрового времени. В таких играх не было отмечено творческого использования предложенных материалов, - дети старались действовать по ранее усвоенным правилам игры. При этом большинство детей взаимодействовало в небольших подгруппах (по 2-4 человека). Деятельность внутри указанных подгрупп по времени не выходила за рамки 23 минут и прерывалась по причине конфликтности детей или их переключению на другую деятельность. По этим причинам деятельность детей часто оказывалась нерезультативной. Конфликты возникали при нарушении кем-либо из партнеров детей по деятельности установленных правил, неумении договориться между собой. Взрослому в таких объединениях детей отводилась роль третейского судьи при особенно острых конфликтах. Он не рассматривался детьми в качестве партнера по деятельности, т.к. занимая авторитарную позицию, не выходил на уровень равноправного взаимодействия с детьми.
Кроме наблюдения за детской деятельностью, с целью изучения особенностей взаимодействия между детьми и воспитателем в познавательной деятельности использовался модифицированный вариант фландерсовской методики анализа категорий взаимодействия.
Результаты оценивались по следующим показателям: наличие у взрослого и детей единой, значимой для каждого деятельности; их активность в данной деятельности; построение взаимодействия в. соответствии с требованиями ею предъявляемыми; реализация в деятельности позиции сотрудничества ребенка с взрослым.
Изначально предполагалось изучать взаимодействие взрослого и детей в условиях их совместного экспериментирования. Однако оказалось, что в экспериментальных группах используется только три вида познавательной деятельности: занятия, наблюдения в природе, дидактические и развивающие игры, а экспериментирования обнаружено не было.
Установлено, что соотношение активности воспитателя и детей напрямую зависит от того вида познавательной деятельности, в которой осуществляется взаимодействие. Подробнее это показано в таблице 1.
Таким образом, наибольшую активность воспитатель проявляет на занятиях - 2,45:1 и в процессе наблюдения за природными явлениями - 2,2:1 (по отношению к активности детей). При этом около половины времени взаимодействия чередуются вопросы воспитателя к детям и ответы детей на обращение воспитателя (четвертая и восьмая категории).
Обращения детей к воспитателю по собственной инициативе (девятая категория) занимают лишь 10% времени взаимодействия и часто игнорируются педагогами, как несущественные. Остальное время занятия используется воспитателем, в основном, на организационно -дисциплинарные воздействия (первая, шестая, седьмая категории) и передачу информации (пятая категория).
При взаимодействии педагога с детьми в дидактических и развивающих играх положение кардинальным образом меняется, -активность воспитателя снижается, а детей резко возрастает (1:3,14). Преобладающим становится общение детей между собой по поводу объединяющей их деятельности (десятая категория). Воспитатель вступает во взаимодействие только по просьбе детей (девятая категория) или чтобы остановить их нежелательные действия (седьмая категория).
Таким образом, позиции, занимаемые воспитателем и детьми ни в одном из рассмотренных случаев не преобразуются в позицию равноправного партнерства и сотрудничества, направленную на успех деятельности. Взаимодействие строится не из логики самой деятельности, а из развивающих и обучающих целей, которые ставит перед собой взрослый (в основном совпадающими с целью занятия). По сути взрослого и ребенка даже нельзя назвать объединенными единой деятельностью, так как единство деятельности предполагает в первую очередь наличие хотя бы одной общей цели у тех, кого она объединяет. Однако на данном этапе развития взаимодействия у воспитателя и детей цели разные: дети (как можно судить по задаваемым ими вопросам) редко выходят за пределы сохранения положительных отношений или интереса к процессу деятельности, они не принимают цели взрослого («Можно я сегодня только немножко позанимаюсь, а потом играть пойду?»).
Обогащение представлений воспитателей о педагогической технологии развития у детей 4-5 лет интереса к экспериментированию
В параграфе представлено содержание и анализ подготовительного этапа работы, направленного на расширение и углубление представлений воспитателей о способах организации взаимодействия с детьми 4-5 лет, направленного на развитие их интереса к экспериментированию. Рассмотрено влияние, которое оказали полученные педагогами знания, представления, умения на совершенствование процесса руководства деятельностью экспериментирования.
Первоначальное расширение и углубление представлений педагогов об особенностях развития интереса детей к экспериментированию как познавательной деятельности проводилось в форме консультации. В первой ее части активизировались знания воспитателей по проблеме. Консультация предусматривала уточнение основных понятий (познавательная деятельность, экспериментирование, опыты, интерес, любознательность, любопытство, взаимодействие, общение и др.), осуществляемое в форме разгадывание устного кроссворда. Отмечено смешение терминов "опыты" - "экспериментирование", "взаимодействие" -"общение", "познание" - "обучение", "интерес" - "любознательность" -"любопытство".
Далее, вниманию педагогов было представлено сообщение "Особенности экспериментирования детей дошкольного возраста", систематизирующее их знания о структуре, содержании, генезисе экспериментирования детей дошкольного возраста.
В третьей части консультации в ходе обсуждения проблемных вопросов ("Содержание экспериментирования дошкольников: где его взять?", "Взрослый партнер в детском экспериментировании: какой он?") воспитатели высказывали свое мнение относительно того, каким может быть содержание экспериментирования дошкольников, определяли степень участия в нем взрослого ("В программах, даже новых, мало содержания для экспериментирования дошкольников", "Взрослый обязательно показывает правильные действия, учит"). Вскрытие проблемы подвело к обсуждению последующих вопросов: "Место экспериментирования в режиме дня", "Специфика взаимодействия с детьми на разных этапах становления деятельности".
Недостаточная ориентированность в проблеме привела к признанию экспериментирования лишь частью занятия, средством для освоения определенного содержания, преувеличению организующей роли взрослого в данной деятельности ("Экспериментирование делает занятие интереснее", "Воспитатель должен смотреть, чтобы дети все делали правильно, а то баловство одно!").
Возникли замечания о планировании работы: "Как писать план работы по экспериментированию?", "Сколько раз в неделю планировать экспериментирование?", что и стало следующим вопросом обсуждения: "Что предусмотреть в планировании?". Предложения педагогов дополнялись заданием на заполнение таблицы "Планирование работы по развитию детского экспериментирования", включающей 4 графы: обогащение среды, предварительная работа, содержание экспериментирования, особенности взаимодействия.
Анализ таблиц, составленных тремя подгруппами воспитателей, показал сложность в определении ими содержания экспериментирования дошкольников, адекватных способов взаимодействия с детьми. Выявлено две тенденции в их планировании: ограничение содержания детского экспериментирования экологической тематикой и сведение взаимодействия с детьми к прямому руководству их деятельностью. Разбор ошибок подвел к обсуждению вопросов организации детской деятельности: "Что лучше, организация мобильного Центра Экспериментирования в каждой группе, или стационарного в специально отведенном помещении?". "Лучше ли, чтобы экспериментированием с дошкольниками занимался специалист или это по силам каждому воспитателю?". Воспитатели самостоятельно определяли специфику работы с детьми в каждом случае: плюсы и минусы, трудности, которые могут возникнуть. Часть педагогов рассказала о способах организации Центров Экспериментирования в других ДОУ, своем личном опыте. Следует отметить, что 60% воспитателей высказали негативное мнение по поводу организации подобных центров непосредственно в группе: "Только грязь разводить", "И так места в группе мало", "Все равно материалы детям не дают", "В отдельном помещении можно лучше организовать среду", "Хорошо, если бы был человек, который бы специально всем этим занимался". Содержание высказываний и вопросы по организации деятельности в центрах показали, что данное отношение объяснимо неточным представлением педагогов о возможности организации на их основе взаимодействия с детьми. Следующим шагом стало проведение деловой игры "Особенности организации взаимодействия в совместном с детьми экспериментировании".
В ходе игры воспитатели по очереди выполняли роли совместно экспериментирующих взрослого и детей. После каждого подобного упражнения, обсуждались ощущения участников, высказывались мнения сторонних наблюдателей. Таким образом, расширялись представления воспитателей о сущности детского экспериментирования, более эффективных способах организации взаимодействия с детьми, необходимых материалах. Ход игры и содержание возникающих вопросов воспитателей показали, что произошла систематизация их представлений о детском экспериментировании и особенностях организации взаимодействия в нем. Воспитателями отмечено, что на практике экспериментирование используется ими, в основном как часть занятия по экологическому воспитанию детей. Расширение представлений об экспериментировании повлияло на изменение отношения к нему. Воспитатели признали экспериментирование не только эффективным средством развития, но и самостоятельной детской деятельностью. Возникающие во время организации собственной практической деятельности вопросы воспитателей, разрешались в ходе индивидуальных консультаций. Педагогов в первую очередь интересовали особенности организации развивающей среды и проблемы планирования.
При этом повышение осведомленности воспитателей повлияло на их практическую деятельность, что проявилось в предложениях по организации предметно-развивающей среды (самостоятельном внесении материалов в центр экспериментирования); в более активном и целесообразном использовании экспериментирования, как содержания, для ежедневного взаимодействия с дошкольниками (изменение способа организации взаимодействия с экспериментирующими детьми, подбор интересного содержания для совместного с детьми экспериментирования).
Таким образом, проведенная с воспитателями работа, сочетающая в себе освоение теоретических знаний и овладение практическими умениями, позволила углубить, расширить и систематизировать представления педагогов об особенностях экспериментирования детей дошкольного возраста и изменить их отношение к взаимодействию с дошкольниками в процессе данной деятельности. Это проявилось в целесообразной и адекватной организации предметно-развивающей среды и обогащении ежедневного взаимодействия с детьми различным по содержанию экспериментированием, позволяющим учитывая их зарождающиеся интересы развивать детское познание.
Развитие интереса к деятельности экспериментирования у детей 4-5 лет в условиях экспериментально заданной педагогической технологии
В параграфе приведен анализ особенностей развития у детей 4-5 лет интереса к деятельности экспериментирования в процессе ее совершенствования под влиянием специально заданной педагогической технологии (по материалам контрольного эксперимента).
Контрольный срез проводился по методике констатирующих заданий на аналогичном содержании и включал два направления изучения.
Содержанием контрольного среза было выявление уровня овладения детьми экспериментированием как познавательной деятельностью и развития интереса к нему. В связи с тем, что данные овладения экспериментированием детьми контрольной группы (КГ -20 детей) несущественно отличались от результатов констатирующего эксперимента, определим его динамику у детей экспериментальной группы (ЭГ).
О значимых изменениях в овладении экспериментированием, развитии интереса к нему свидетельствуют данные диаграммы 3, показывающие увеличение числа детей ЭГ в более успешных группах (В, С - 38 и 49% соответственно), выделение группы D (8%).
Произошло значительное уменьшение числа детей (группа А -5% ЭГ), затрудняющихся в формулировании проблемы, удержании цели эксперимента, допускающих существенные ошибки в отборе предметов и материалов для экспериментирования и соответственно не достигающих положительной цели эксперимента. Однако и у данных детей были выявлены изменения в овладении экспериментированием и интересе к нему. Они стали более уверенно действовать с предметами и материалами для экспериментирования, лучше согласовывали действия с партнерами, "ожидали" получение результата, могли сами его достигнуть (при значительной помощи взрослого партнера). При этом замечено сокращение числа отвлечений данных детей в процессе экспериментирования.
38% дошкольников (группа В ЭГ) успешно освоили опыт экспериментирования, что отразилось в адекватном использовании данной деятельности для практического познания (умении формулировать проблему, отобрать материалы для экспериментирования и, согласовывая действия с партнерами, достигнуть положительного результата). Однако не всегда успешное удержание цели, в сочетании с недостаточной самостоятельностью деятельности не позволило данным детям перейти на более высокий уровень его овладения.
Для 57% детей (группа С ЭГ) было характерно успешное достижение цели экспериментирования, связанное с умением сформулировать проблему, совместно с партнерами поставить и удержать цель эксперимента, достигнув положительного результата. Однако переходу детей на более высокий уровень препятствовала их недостаточная самостоятельность в деятельности.
8% дошкольников (группа D ЭГ) успешно овладев всеми компонентами экспериментирования, отличались от детей других групп высокой степенью самостоятельности в деятельности, независимостью от взрослого партнера. При этом у них значительно повысилось умение согласовывать свои действия с действиями партнеров по экспериментированию.
Наглядно становление деятельности экспериментирования, и развитие интереса к ней представлено в таблице 9. В результате взаимодействия в детско- взрослых группах в содержании детского экспериментирования произошли значимые изменения - его целью часто стало установление новых отношений, связей, что было не характерно для детей КГ. Существенно понизилась отвлекаемость ребят ЭГ в ходе деятельности. Изменилась мотивация обращений к взрослому: они уточняли свои действия (группы А, В), демонстрировали результат, поясняли его, ждали похвалы (группы В, С, D), в то время как дети КГ, в целом, требовали помощи, поэтапного выполнения, разрешения конфликтов между партнерами.
Повышение самостоятельности и интереса детей к деятельности сочеталось с развитием познавательной мотивации дошкольников, что проявилось в изменении соотношения числа детей "манипуляторов" (группа А ЭГ), "искателей" (группа В ЭГ) и "экспериментаторов" (группы С, D ЭГ), при сохранении их количества в КГ.
Реализация содержания этапов педагогической технологии привела к значимому увеличению числа детей - "экспериментаторов" (57 % - группы С, D ЭГ), ориентирующихся на достижения положительного результата экспериментирования. Дошкольники, как правило, переносили освоенные способы экспериментирования в аналогичные условия, с желанием вовлекали в свою деятельность других детей и взрослого.
Отмечено уменьшение количества детей - "манипуляторов" (5% - группа А ЭГ), пополнивших группы "экспериментаторов" и "искателей". Возможными причинами этого является удовлетворение в ходе преобразующего этапа детского любопытства к действиям с предметами и материалами и развитие познавательного интереса (у части детей).
