Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников 15
1.1. Историко-логический анализ проблемы речевой коммуникации и роль коммуникативно-речевых умений в личностном развитии старших дошкольников 15
1.2. Фонационные коммуникативно-речевые умения в системе психолого-педагогических категорий 37
1.3. Возможности музыкального воспитания в развитии фонационных коммуникативно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста 65
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование раз вития фонационных коммунржативно-речевых уменрш старшріх дошкольников в процессе музыкального воспитания 92
2.1. Характеристика уровня развития фонационных коммуникативно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста 92
2.2. Организация процесса музыкального воспитания по развитию фонационных коммуникативно-речевых умений детей в дошкольном учреждении 121
2.3. Анализ результатов исследования развития фонационных коммуникативно-речевых умений детей подготовительной
к школе группы 145
Выводы по второй главе 164
Заключение 166
Список литературы 169
Приложение 191
- Историко-логический анализ проблемы речевой коммуникации и роль коммуникативно-речевых умений в личностном развитии старших дошкольников
- Фонационные коммуникативно-речевые умения в системе психолого-педагогических категорий
- Характеристика уровня развития фонационных коммуникативно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста
- Организация процесса музыкального воспитания по развитию фонационных коммуникативно-речевых умений детей в дошкольном учреждении
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Культурные и социальные преобразования в нашем обществе выявляют необходимость формирования личности, готовой к взаимодействию и сотрудничеству, что обусловливает особую значимость общения как универсальной реальности и необходимого условия жизнедеятельности людей. Очевидно, что каждый человек самобытен и оригинален, но не у каждого сформирована способность предъявить себя миру, раскрыть свою уникальность и неповторимость, что зачастую становится непреодолимым препятствием в процессе самореализации, которая осуществляется, в первую очередь, в общении с окружающими. Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, представляет собой, прежде всего, речевую коммуникацию и требует специфических знаний и умений, определяющих успешность адаптации человека в любой социальной среде.
В содержании языкового образования на современном этапе акцентируется внимание на формировании коммуникативной компетентности, что актуализирует значение фонационных коммуникативно-речевых умений в развитии способности личности к полноценному и успешному взаимодействию с окружающими.
Учеными, психологами, педагогами-практиками признается самоценность дошкольного детства, а старший дошкольный возраст определяется как сензитивный период для формирования и развития основных умений и навыков (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн). Психологические новообразования, возникающие на каждой возрастной ступени детства, имеют непреходящее, абсолютное значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности. Поэтому вопросы целенаправленного поиска эффективных способов развития коммуникативно-
речевых умений, в том числе и фонационных, предполагающих использование в речи фонационных паралингвистических средств общения, таких, как интонация, тембр, громкость, динамика, темп, ритм, звуковысотность, сообразно условиям и задачам коммуникативной ситуации, в педагогике дошкольного образования приобретают принципиальную значимость и актуальность.
В психологии, педагогике, лингводидактике, психолингвистике довольно глубоко исследовано речевое развитие дошкольников с точки зрения формирования у них разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического (М. М. Алексеева, Ф. А. Сохин, А. Г. Тамбовцева, В. И. Яшина), элементарного осознания явлений языка и речи (Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова, Д. Б. Эльконин), навыков владения языком как средством коммуникации (Л. В. Ворошнина, Г. Я. Кудрина, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская, О. С. Ушакова), образного строя детской речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). В некоторых работах особое внимание обращается на важность звуковой стороны речи, способствующей более яркому самовыражению ребенка (А. Ф. Лобова, М. Ф. Фомичева). В трудах А. М. Бородич, В. В. Гербовой, Л. А. Горбушиной, А. П. Николаичевой, В. И. Рождественской, Е. И. Ради-ной, О. И. Соловьевой представлены методики по развитию словаря, грамматического строя, звуковой культуры и связной речи старших дошкольников, где формирование звуковой культуры детской речи рассматривается как развитие у дошкольников фонематического слуха и правильного и четкого произношения звуков родного языка.
Таким образом, вопросы речевого развития дошкольников широко освещены в психолого-педагогической литературе, разработан и основывающийся на принципах лингводидактики коммуникативный подход.
Однако проблема развития коммуникативно-речевых умений в контексте фонационных паралингвистических средств общения, выполняющих
одну из важнейших коммуникативных функций в детской речи и существенно влияющих на качество речевого общения дошкольников со сверстниками и взрослыми, в научно-педагогической литературе раскрыта недостаточно.
Единая интонационная природа музыки и речи, акустический принцип действия вокального и речевого голоса, общий для пения и речи физиологический орган звукообразования, голосовой аппарат, выявляют целесообразность развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания.
Аксиологический, развивающий и воспитательный потенциал музыкального искусства раскрыт философами (А. Бергсон, Г. Ф. Гегель, И. Маттезон, Платон, Ж. Ж. Руссо, Б. Спиноза, А. Шопенгауэр), психологами (П. П. Блонский, Б. А. Вяткин, Н. А. Гарбузов, А. Л. Готсдинер, Л. Я. Дорфман, Э. Курт, Е. В. Назайкинский, В. И. Петрушин, Б. М. Теп-лов, Б. Л. Яворский), педагогами-музыковедами (Б. В. Асафьев, О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, Л. Г. Дмитриева, Д. Б. Кабалевский, О. П. Рады-нова, В. Г. Ражников, К. В. Тарасова, Н. М. Черноиваненко, В. Н. Шацкая). Большую ценность для теоретического обоснования нашего исследования представляют методические разработки по музыкальному воспитанию детей шестилетнего возраста И. В. Кадобновой, В. О. Усачевой, Л. В. Школяр, в которых акцентируется необходимость обучения детей искусству интонирования смысла слова, сопоставляемого с интонированием музыкальным, а также методика развития голоса В. В. Емельянова, направленная на оптимальное развитие голосообразующей системы человека.
Вместе с тем анализ научной литературы, программно-методических материалов и знакомство с практикой музыкального воспитания дошкольников позволили выделить ряд противоречий между:
социальной потребностью в развитии у подрастающего поколения фонационных коммуникативно-речевых умений и неготовностью образовательных структур к ее обеспечению;
востребованностью теоретических разработок по проблеме развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста и их отсутствием в современной системе дошкольного образования;
возможностью целенаправленного и эффективного развития фонационных коммуникативно-речевых умений в процессе музыкального воспитания и отсутствием методического и практического инструментария для решения этой задачи.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: совокупность каких педагогических условий позволит обеспечить развитие фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста.
На основании социальной значимости, актуальности, выявленных противоречий и обозначенной проблемы определена тема исследования: «Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания».
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания.
Объект исследования - процесс музыкального воспитания в ДОУ.
Предмет исследования - педагогические условия развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания.
Гипотеза исследования: развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания будет обеспечено, если:
содержание музыкальных занятий разработать на основе единства интонационной природы музыкального искусства и фонационных паралин-гвистических средств общения;
при развитии детского голоса использовать фонопедический метод, способствующий становлению оптимального режима голосообразования каждого ребенка с учетом его психофизиологических особенностей;
в процесс музыкального воспитания дошкольников ввести произведения, отличающиеся коммуникативной направленностью, расширяющие коммуникативный опыт детей и позволяющие активизировать их деятельность по восприятию, осознанию и воспроизведению интонационного, динамического, тембрального и темпоритмического разнообразия речи в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией;
- развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших
дошкольников организовать на основе системно-целостного поэтапного
подхода.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:
1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и лин
гвистической литературы выявить сущность понятия «фонационные ком
муникативно-речевые умения».
Определить показатели, критерии и уровни развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста.
Обосновать возможности музыкального воспитания в развитии фонационных коммуникативно-речевых умений у детей 6-7 лет.
Провести экспериментальное исследование по определению результативности и эффективности выявленных педагогических условий разви-
ф тия фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольни-
ков в процессе музыкального воспитания.
5. Разработать методические рекомендации по развитию фонационных коммуникативно-речевых умений у детей подготовительной к школе группы дошкольного учреждения в процессе музыкального воспитания.
Методологической основой исследования являются положения философии о человеке как о высшей ценности общества (М. С. Каган), теория
<% речевого общения (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. А. Леонтьев), теория ве-
дущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Л. Р. Кричевский, М. И. Лисина, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев); концептуальные основы педагогических технологий (В. П. Беспалько, Г. К. Селевко), теория познания музыки как познания самого себя (А. Л. Готсдинер,
ф В. В. Медушевский, Г. С. Тарасов), концепция музыкального воспитания
детей (Н. А. Ветлугина, Э. Жак-Далькроз, Д. Б. Кабалевский, В. В. Кирю-шин, 3. Кодай, К. Орф, О. П. Радынова, Ш. Сузуки), теория поэтапного формирования умственных действий (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин), положения о сущности и функциях педагогической диагностики (К. Ин-генкамп, Л. В. Моисеева, Е. Г. Юдина), принципы развития детского голоса (М. И. Глинка, В. В. Емельянов, Д. Е. Огороднов, Г. П. Стулова).
Методы исследования. Выбор методов обусловлен предметом, целью и
* задачами работы. Были использованы теоретические и эмпирические ме-
тоды психолого-педагогических исследований; применен системный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологического аппарата работы. Определяющими на опытно-экспериментальном этапе исследования были наблюдения и естественный эксперимент, метод экспертных оценок, опрос, тестирование.
«'
Экспериментальной базой исследования являлись ДОУ г. Нижний Тагил № 28, 65, 73, 158, 165, 168, 175, начальной школы-детского сада№ 105. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 196 воспитанников детских садов старшего дошкольного возраста, 8 музыкальных руководителей, 16 воспитателей, 104 родителя.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1998 — 2000), теоретико-организационном, осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования. Была сформулирована тема исследования, выявлена цель, поставлены задачи и выбраны методы опытно-экспериментальной работы, подобраны диагностические методики, сформулирована гипотеза исследования.
На втором этапе (2001 - 2002), опытно-экспериментальном, выявлены показатели, критерии и уровни развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников; проведен эксперимент, в ходе которого была определена и апробирована совокупность педагогических условий развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания; проведена проверка гипотезы и осуществлена обработка полученных результатов.
На третьем этапе (2002-2003), итогово-аналитическом, обработаны итоговые результаты опытно-экспериментальной работы, систематизированы материалы, сформулированы выводы, оформлена диссертация в целом.
Научная новизна исследования состоит:
- в определении сущности понятия «фонационные коммуникативно-речевые умения» как способности к восприятию, осознанию и воспроизведению интонационного, тембрального, динамического, темпоритмического разнообразия речи в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией;
в обосновании возможности фонопедического метода в развитии оптимального режима голосообразования детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающего владение голосовым аппаратом как инструментом речевого общения;
в выявлении совокупности педагогических условий, обеспечивающих развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания: развитие голосообразую-щей системы каждого ребенка на основе фонопедического метода, расширение коммуникативного опыта и эмоциональной сферы дошкольников на основе использования в содержании музыкальных занятий произведений коммуникативной направленности, применение поэтапной системы в развитии фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников, соответствующей психофизиологическим особенностям детей старшего дошкольного возраста;
в определении показателей, критериев и уровней развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников;
в фактическом подтверждении выделенных педагогических условий как развивающих фонационные коммуникативно-речевые умения старших дошкольников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано теоретико-методологическое обоснование необходимости развития фонационных коммуникативно-речевых умений, способствующих целостному личностному развитию ребенка в период дошкольного детства, определены педагогические возможности музыкального воспитания в развитии фонационных коммуникативно-речевых умений у детей 6-7 лет, заключающиеся в единстве интонационной природы музыки и речи, обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ, включающие педагогические доминанты в музыкальном вое-
питании, коммуникативную направленность содержания музыкальных занятий, использование системно-целостного поэтапного подхода; определена роль фонационных коммуникативно-речевых умений в общем развитии детей подготовительной группы детского сада.
Практическая значимость исследования состоит в разработке «Методических рекомендаций по организации музыкального воспитания детей 6-7 лет» для музыкальных руководителей дошкольных учреждений, диагностического инструментария, позволяющего оценить уровень развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей, комплекса лекци-онно-практических занятий для студентов в курсе «Методика музыкального воспитания детей» и спецкурса «Техника голосового мастерства», прошедших апробацию в Нижнетагильском государственном педагогическом институте на факультете педагогики и методики начального образования. Материалы исследования введены в содержание курсов повышения квалификации музыкальных руководителей и используются на музыкальных занятиях в дошкольных учреждениях г. Нижний Тагил.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена комплексным и многоаспектным рассмотрением проблемы исследования, избранной методологической основой, объединяющей теоретическое познание и практику; системой методов, адекватных природе изучаемого вопроса, репрезентативностью экспериментальных данных, проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной педагогической деятельности, объективностью измерений показателей, характеризующих уровень развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания, многолетней работой соискателя с детьми в дошкольных учреждениях, со студентами педагогического колледжа, педагогического вуза и слушателями курсов повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в качестве музыкального руководителя в дошкольном учреждении, на научно-практических конференциях преподавателей и студентов факультета педагогики и методики начального образования Нижнетагильского государственного педагогического института, при чтении лекций в рамках курса «Методика музыкального воспитания детей» и спецкурса «Техника голосового мастерства», в выступлениях на научно-практических конференциях (г. Нижний Тагил, 1999, 2000, 2002; Екатеринбург, 2001; Санкт-Петербург, 2002), в обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры эстетического воспитания младших школьников Нижнетагильского государственного педагогического института, кафедр эстетического воспитания и естествознания и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Фонационные коммуникативно-речевые умения заключаются в способности детей старшего дошкольного возраста к восприятию, осознанию и воспроизведению в собственной речи интонационного, динамического, звуковысотного, тембрального и темпоритмического разнообразия в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией.
Фонационные коммуникативно-речевые умения включают в себя:
умения, связанные с восприятием: умение слушать, слышать и определять интонационное, динамическое, звуковысотное, тембральное, темпо-ритмическое разнообразие речи;
умения, связанные с осознанием: умение анализировать, сопоставлять и понимать смыслообразующую и коммуникативную роль фонационных па-ралингвистических средств в процессе общения;
умения, связанные с воспроизведением: умение владеть голосовым аппаратом, умение использовать его в коммуникативных целях, умение вы-
ражать в собственной речи интонационное, динамическое, звуковысотное, тембральное, темпоритмическое разнообразие речи сообразно целям общения;
Организация музыкального воспитания старших дошкольников на основе единства интонационной природы музыки и речи способствует осознанию ребенком смыслообразующей роли фонационных коммуникативно-речевых средств и пониманию других людей в процессе речевого взаимодействия;
Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания обеспечивается совокупностью педагогических условий, включающей оптимальное развитие голоса ребенка как инструмента речевого общения, введение в содержание музыкальных занятий произведений, отличающихся коммуникативной направленностью и способствующих расширению фонационного коммуникативно-речевого опыта ребенка, использование системно-целостного поэтапного подхода к развитию фонационных коммуникативно-речевых умений с учетом возрастных психофизиологических особенностей детей старшего дошкольного возраста.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (276 источников) и приложения. Текст содержит 20 таблиц и 5 рисунков.
Историко-логический анализ проблемы речевой коммуникации и роль коммуникативно-речевых умений в личностном развитии старших дошкольников
В последние десятилетия минувшего столетия проблема общения была «логическим центром» многих наук: психологии, педагогики, социологии, лингвистики, лингвопсихологии, психолингвистики, соционики и др. Исследование этой проблемы открыло возможности более глубокого анализа психологических закономерностей и механизмов регуляции поведения человека, формирования его внутреннего мира и показало социальную обусловленность психики и образа жизни индивида.
Ученые и практики при изучении вопросов общения, определяют главным предметом обсуждения жизнь человека, его опыт и целостность, акцентируя главные проблемные линии: «общество - общение - личность», «общение и бытие в жизненном мире», «общение и жизненные ориентиры». Этимологически и семантически термины «коммуникация» и «общение» почти тождественны и как претенденты на именование исходного понятия, обозначающего «информационный обмен в обществе», они равноправны.
Необходимость общения, взаимодействия, взаимопомощи возникла не случайно. Будучи существом социальным, человек не мог жить вне связи с другими людьми: он должен был советоваться, делиться мыслями, чувствами, сопереживать, искать понимания, что определяло потенциальную непрерывность общения как незаменимого условия жизнедеятельности. В общении с другими людьми человек усваивал исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формировался как личность. Общение можно определить как универсальную реальность, в которой зарождаются, существуют и проявляются в течение всей жизни психические процессы, состояния и поведение человека.
Личность в общении, как подчеркивали представители немецкого экзистенциализма К. Ясперс, Э. Фромм, М. Хайдеггер, сочетает в себе уникальное и всеобщее. Достигшая состояния совершенства, внутреннего единства, она устанавливает новые отношения с обществом, в котором живёт, поднимается над цивилизацией, к которой принадлежит. Этот феномен межличностной и межкультурной коммуникации - развитие глубинной человеческой сущности, ее восхождение к своему духовному совершенству, — и составляет истинную природу общения. Экзистенциалисты делают акцент на предельном одиночестве и единственности человека. Именно эта идея придаёт остроту проблеме контакта, взаимодействия, взаимопроникновения и взаимопонимания в общении. «Вербальная коммуникация не может решить проблему «связи между людьми в их единственности. Понимание возможно посредством интуиции и сопереживания, любви и альтруизма, отождествления себя с другими в гомономии в целом» [160, с. 34].
Вопросы межчеловеческого общения были раскрыты и в ряде других зарубежных концепций. Е. Мунье пишет - «Личность - одна из всех существующих во Вселенной способна к коммуникации, устремлена к другому, в мир другого». Основателю феноменологической этики Э. Левинасу человечество рисуется как коммуникативное разнообразие культур, единство которых коренится в изначальном межсубъектном общении [38].
В отечественной науке общение рассматривается как один из видов деятельности. Само понятие деятельности, в философском плане восходящее к идеям Г. Ф. Гегеля и К. Маркса, в российской психологии связано с именами М. Я. Басова, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, И. М. Сеченова. В концепции А. Н. Леонтьева «...деятельность есть как бы молярная единица индивидуального бытия, осуществляющая то или иное жизненное отношение...Всякая предметная деятельность отвечает потребности, её главными образующими являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения...» [134, с. 9].
Вопрос о взаимосвязи общения с деятельностью является принципиальным. С позиции деятельностного подхода, как указывают А. А. Леонтьев [133]. А. Н. Леонтьев [ 134], В. Н. Панфёров [191], А. В. Петровский [195], Л. С. Рубинштейн [216], общение -это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Высокий уровень культуры общения является основным условием успешной адаптации человека в любой социальной среде. Исследования Л. И. Божович [39] , А. А. Люблинской [39], Д. Б. Эльконина [268] и других доказывают, что потребность в общении относится к числу самых ранних человеческих потребностей, что определяет практическую значимость работы с детьми в этом направлении с самого раннего возраста
Фонационные коммуникативно-речевые умения в системе психолого-педагогических категорий
Взаимодействие общающихся - это обмен в процессе общения речевы ми высказываниями, действиями, поступками. Взаимодействие осуществ ляется в виде контакта, партнёрства, сотрудничества, конкуренции и др.
Выделяется речевое и неречевое взаимодействие участников коммуника ции. В структуре межличностного взаимодействия определены три составляющие процесса общения: - информационная (коммуникативная), которая выражается в обмене ин формацией, знаниями, идеями и т.п., т.е. в установлении информационных связей, осуществляемых определёнными средствами (вербальными, невер бальными, вещественно-знаковыми); - интерактивная, или организационно-деятельностная, благодаря которой происходит выработка стратегии и координация совместных действий субъектов, обмен контактами, речевыми действиями и актами, т.е. установление интерактивных связей; - перцептивная, которая отражает процесс адекватного восприятия и по нимания друг друга, т.е. обмен эмоциями, установление эмоционально эмпатийных отношений [6, 115].
Все составляющие общения имеют собственную функциональную на т грузку и реализуют информационно-коммуникативную, регуляционно коммуникативную и аффективно-коммуникативную функции [149]. Помимо указанных интерес представляют: - прагматическая функция, связанная с взаимодействием людей, участвующих в совместной деятельности; - формирующая функция, проявляющаяся в том, что в процессе общения происходит формирование и изменение психического облика человека; - функция подтверждения, выражающаяся в желании человека утвердиться в своём существовании и в своей ценности; - функция организации и поддержания межличностных отношений, заключающаяся в восприятии и оценке людей, в установлении и поддержании определенных эмоциональных отношений [261].
Таким образом, взаимосвязь людей в процессе общения осуществляется посредством коммуникативных функций. Человек как субъект общения приобретает качества коммуникатора и источника информации. Составляющие процесса общения выступают в единстве с функциями человека как субъекта общения, к которым исследователи Б. Г. Ананьев [9], Л. С. Выготский [53], В. Н. Мясищев [172], В. Н. Панфёров [191], Е. В. Ру-денский [118] и др. относят коммуникативные, информационные, когнитивные, эмотивные, конативные и креативные функции.
Сегодня во многих психологических, социологических и философских работах коммуникация рассматривается как важнейший фактор совместной деятельности людей, предполагающий активность его участников. Коммуникация - смысловая сторона общения. Действия, ориентированные на их смысловое восприятие другими людьми, называются коммуникативными [78].
В коммуникативных действиях люди обмениваются информацией. Для понимания информации - ее включения в систему имеющихся связей, понятий и представлений - необходимо, чтобы общающиеся стороны использовали единую систему значений. Такой системой является язык.
Изучение языка имеет давние научные традиции. Лингвистические исследования об активной деятельностной природе языка, его связи с духовной деятельностью индивида нашли отражение в трудах М. М. Бахтина [26], И. А. Бодуэна де Куртене, К. Бюллера, Л. С. Выготского [53], А. Гардинера, В. Гумбольта, В. А. Звягинцева, А. А. Потебни [202], Ф. де Соссюра [230], Н. С. Трубецкого, Г. Штейнталя, Л. В. Щербы [266], Л. П. Якубинского и других лингвистов XIX - XX вв. «Язык есть не дело, не мертвое произведение, а деятельность, т.е. самый процесс производства. Поэтому его истинное определение может быть только генетическое: язык есть вечно повторяющееся усилие духа сделать членораздельный звук выражением мысли» [202, с 26]. «Язык есть важнейшее средство общения» [129, 259].
Язык определяется как система знаков, служащая средством человеческого общения, мышления и выражения. С помощью языка осуществляется познание мира, в языке объективируется самосознание личности. Язык является специфическим социальным средством хранения и передачи информации, а также управлением человеческим поведением. Язык -средство передачи социального опыта, культурных норм и традиций. Через язык осуществляется преемственность различных поколений. История языка неотделима от истории народа.
Со времён античности и до сих пор язык, речь, слово остаются всесторонне изучаемыми и все еще недостаточно изученными проблемами, что объясняется сложностью этих феноменов, где речь есть средоточение и выразитель всей психической жизни человека. При этом всеми отмечается роль языка как сложнейшей знаковой системы, в семантической единице которой - слове - сплетаются обобщение и общение, значение и смысл, понятийное и денотативное.
Характеристика уровня развития фонационных коммуникативно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста
Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было выявление уровня фонационного коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста для определения содержания работы по развитию фонационных коммуникативно-речевых умений.
В соответствии с целью сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать работу по развитию фонационных коммуникативно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста в дошкольном учреждении.
2. Определить показатели и критерии, необходимые для диагностики уровня фонационного коммуникативно-речевого развития старших дошкольников.
3. Разработать диагностический инструментарий для выявления уровня развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей 6-7 лет.
4. Определить уровни развития фонационных коммуникативно-речевых умений, вокального развития и эмоциональной отзывчивости у детей экспериментальной и контрольных групп.
Эксперимент проводился в условиях естественного воспитательного процесса. Для экспериментального исследования была выбрана экспериментальная группа - подготовительная к школе группа начальной школы -детского сада № 105 (24 человека) и контрольные группы - подготови тельные к школе группы детских садов № 28, 65, 73, 158, 165, 168, 175 (172 человека).
Воспитатели этих групп имеют среднее специальное образование, стаж работы 5-10 лет, принимают активное участие в работе кустового объединения, показывают открытые занятия для сотрудников и студентов, активно сотрудничают с коллективом преподавателей педагогического института, руководят педагогической практикой студентов, выступают на студенческих научно-практических конференциях. Для данных групп характерна низкая заболеваемость детей и высокая посещаемость.
Опытная работа по организации музыкальной деятельности проводилась диссертантом в течение всего периода эксперимента. Элементы экспериментальной программы, сочетающей программный и дополнительный методический и музыкальный материалы, систематически включались в музыкальные занятия экспериментальной группы.
На основании разработок Е. Г. Юдиной, Г. Б. Степановой, Е. Н. Денисовой по педагогической диагностике в детском саду, основными методами исследовательской работы на констатирующем этапе были избраны: наблюдение - непроизвольное, в процессе постоянного общения; целенаправленное систематическое; целенаправленно-ситуативное; изучение документов и результатов деятельности; анкетирование; беседа: групповая, индивидуальная, с воспитанниками, воспитателями, педагогами, родителями; прослушивание для определения вокального развития детей: групповое, индивидуальное [269]. В ходе исследования все результаты наблюдений, бесед, прослушиваний фиксировались отдельно. По этим результатам, совместно с воспитателями и музыкальными руководителями были составлены характеристики на каждого ребенка.
Для определения проблем, связанных с освоением детьми старшего дошкольного возраста фонационных коммуникативно-речевых умений, нами было проведено анкетирование музыкальных руководителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных классов, учителей музыки и родителей.
В анкетировании участвовали 8 музыкальных руководителей, 16 воспитателей, 11 учителей начальных классов, 5 учителей музыки, 104 родителя. Общее количество исследуемых детей — 196 воспитанников подготовительных к школе групп детских садов и 275 первоклассников.
В анкету были включены три группы вопросов. Первая группа вопросов была направлена на выявление содержания работы по фонационному коммуникативно-речевому развитию детей в дошкольных образовательных учреждениях. Вторая группа вопросов выявляла степень понимания детьми фонационных паралингвистических средств общения. Третья группа вопросов выясняла качество фонационных коммуникативно-речевых умений, проявляющихся у детей в процессе непосредственного общения с окружающими и на занятиях (см. приложение 1).
Обработка анкет позволила выявить, что в дошкольных образовательных учреждениях воспитатели, осознавая значимость фонационных качеств речи, включают работу над интонацией в занятия по развитию речи при освоении тем, входящих в разделы «Выразительность речи» и «Звуковая культура», а учителя начальных классов общеобразовательных школ - в содержание предмета «Чтение». Но работа по целенаправленному развитию речевого голоса и фонационных коммуникативно-речевых умений детей в ДОУ не проводится. Музыкальные руководители и учителя музыки используют возможности различных видов музыкальной деятельности для формирования речевых умений у детей (например, в процессе репетиционной работы над песенным произведением обращается внимание на качество дикции и артикуляции).
Организация процесса музыкального воспитания по развитию фонационных коммуникативно-речевых умений детей в дошкольном учреждении
Экспериментальная работа по развитию коммуникативно-речевых умений в ходе формирующего этапа проводилась с одними и теми же детьми на протяжение одного года. В течение всего периода эксперимента состав экспериментальной группы оставался постоянным. Количество, детей, принимавших участие в эксперименте - 24. Содержание экспериментальной работы, методы и приемы органично внедрялись в действующую в большинстве ДОУ программу «Музыкальное воспитание в подготовительной группе» под редакцией М. А. Васильевой, поэтому дополнительного времени для проведения эксперимента не потребовалось. В содержание разделов программы «Пение» и «Восприятие музыки», которые были определены нами как доминирующие, вводились новые упражнения, новый музыкальный материал и решались соответствующие проводимому эксперименту задачи. Система экспериментальных занятий была построена по принципу «от простого — к сложному» (М. Г. Ермолаева).
Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативно-речевых умений старших дошкольников базировалась на основе теоретических положений и результатов констатирующего этапа.
Основная цель формирующего этапа эксперимента - реализация педагогических условий, способствующих развитию фонационных коммуникативно-речевых умений у детей экспериментальной группы в процессе музыкального воспитания. В ходе формирующего этапа эксперимента решались следующие задачи:
1. Становление оптимального режима голосообразования у детей экспериментальной группы на основе использования фонопедического метода.
2. Развитие эмоциональной отзывчивости и расширение фонационного коммуникативно-речевого опыта дошкольников в процессе восприятия музыкальных произведений коммуникативного содержания.
3. Реализация системно-целостного поэтапного подхода в освоении детьми фонационных коммуникативно-речевых умений: первый этап - подготовительно-мотивационный; второй этап - развивающе-практический; третий этап - коммуникативно-творческий.
Эти задачи решались посредством ознакомления детей с фонационными речевыми средствами; освоения детьми игровых упражнений фонопедического метода, направленных на развитие оптимального режима голосообразующей функции детей старшего дошкольного возраста; введения в репертуар музыкальных занятий песен коммуникативного содержания и музыкальных произведений коммуникативной направленности. Упражнения фонопедического метода можно подразделить в соответствии с тремя этапами формирующего эксперимента на три группы: подготовительные (артикуляционная гимнастика), развивающие (интонационные), обучающие (фонетические). Эти группы представляют системный подход к развитию коммуникативно-речевых умений, отражая поэтапный процесс развития у детей сначала элементарных умений, переходящих при систематическом повторении в навыки и, на их основе, в обобщающие сложные умения, используемые в процессе произвольного общения.
С целью подготовки речевого аппарата ребенка к более полному и непринужденному освоению фонационных коммуникативно-речевых умений мы использовали в работе с детьми подготовительные игровые упражнения, описание которых дано в приложении. Их можно разделить на упражнения, направленные на развитие мимической мускулатуры (уточки-лягушки, хомячки-рыбки, обида-радость и т.д.) и развитие органов и мышц, участвующих в речепроизводстве и в пении («кусаем-жуем шинкуем», «лошадка-жеребенок», «язычок-иголочка», «язычок-щеточка», «футбол», «злая кошка» и т. д.).
Развивающие (интонационные) упражнения фонопедического метода направлены на развитие у детей разных регистров звукообразования, влияющих на качество тембра, звуковысотного диапазона голоса, громкости, темпа, интонации («бронтозаврик» - для развития звуковысотного диапазона и ощущения работы разных режимов голосообразования, «вопросы-ответы» — для развития интонационного разнообразия голоса, «страшная сказка» - для развития динамического диапазона голоса и т.д.).
Обучающие упражнения фонопедического метода представляют собой последовательность псевдослов и способствуют становлению у детей четкой дикции и точной артикуляции.
Работа с детьми над каждым упражнением и заданием в ходе формирующего эксперимента проходила поступенно.
На первой ступени осуществлялось образное погружение детей в эмоциональное состояние предлагаемых музыкальных и сказочных персонажей с целью развития умения воспринимать и понимать эмоциональное состояние других; развитие способности к сопереживанию и сочувствию, а также, на основе эмоционального вчувствования в образ, более точного исполнения предложенных упражнений и заданий.
На второй ступени происходило воспроизведение детьми элементарных операций, направленных на развитие громкости голоса, его тембра, звуковысотного диапазона, темпоритмической структуры, интонационного разнообразия. Цель - развитие простейших фонационных коммуникативно-речевых умений и навыков на основе эмоциональной отзывчивости, раскрепощения мимической мускулатуры и тренинга органов речепроизводства.
Похожие диссертации на Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания
