Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы развития исследовательской активности детей дошкольного возраста в экспериментировании .
1.1. Современные подходы к проблеме развития исследовательской активности детей дошкольного возраста 14
1.2. Детское экспериментирование в контексте развития исследовательской активности дошкольников. Психолого-педагогический аспект 26
Выводы 40
ГЛАВА II. Особенности исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании .
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 44
2.2. Особенности исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании 59
2.3. Анализ условий развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании в практике современного дошкольного образовательного учреждения 82
Выводы 92
ГЛАВА III. Педагогические условия развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании .
3.1. Задачи и содержание формирующего эксперимента 94
3.2. Поэтапный процесс развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании 120
3.3.Оценка результативности исследования (контрольный эксперимент) 161
Заключение 168
Библиография 175
Приложение 192
- Современные подходы к проблеме развития исследовательской активности детей дошкольного возраста
- Особенности исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании
- Анализ условий развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании в практике современного дошкольного образовательного учреждения
- Поэтапный процесс развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании
Введение к работе
В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс современной школы. При этом исследовательская деятельность учащихся выступает как современная образовательная технология, функционально позволяющая реализовать специфическое содержание образования, ориентированное на развитие субъектной позиции школьников (Г.И. Вергелес, A.M. Матюшкин, Л.В. Лидак, А.И. Савенков).
Современное общество нуждается в активной личности, способной к
познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению
исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве (А.Н. Поддьяков, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайлова, Л.М. Кларина, Е.Н. Герасимова, Н.Б. Шумакова, И.Э. Куликовская и др.).
Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников - представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.
Исследовательская активность способствует становлению субъектной позиции дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к школе. Следует подчеркнуть, что именно в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития исследовательской активности детей: развивающиеся возможности мышления (А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, О.М Дьяченко), становление познавательных
интересов (Л.М. Маневцова, Н.К. Постникова, Е.В. Боякова, М.Л. Семенова), развитие продуктивной (Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина) и творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Н.Б. Шумакова), расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром (Л.С. Римашевская, О.В. Афанасьева), становление элементарного планирования и прогнозирования, гипотетичности (Л.А. Регуш, Г.И. Вергелес). Все это создает реальную основу для развития исследовательских умений старшего дошкольника и совершенствования его исследовательской активности.
Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование. Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.
В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой. Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков), особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир). Содержательные аспекты детского экспериментирования нашли отражение в современных дошкольных образовательных программах («Детство», «Развитие», «Наш дом - природа», «Детское экспериментирование», «Ребенок в мире поиска»).
Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании, раскрывающая сущность исследовательской активности, ее структуру и педагогические основы, обеспечивающие динамику ее
становления в образовательном процессе современного дошкольного учреждения. Данный факт ощутимо затрудняет реализацию возрастного потенциала исследовательской активности дошкольника. Это подтверждается анализом практики, который показывает, что далеко не всегда в детском экспериментировании наблюдается нарастание исследовательской активности и стремления ребенка переходить к решению более сложных, интересных задач. Нередко, несмотря на наличие в дошкольных учреждениях «зон экспериментирования», детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер, у дошкольников наблюдается низкий уровень исследовательской активности.
В результате развивающие возможности детского экспериментирования остаются нереализованными в практике дошкольного образовательного учреждения. Фактически не получила достаточного отражения значимая проблема взаимодействия детского сада и семьи в развитии экспериментирования и исследовательской активности на ступени старшего дошкольного возраста. Все это свидетельствует о том, что вопросы эффективного использования экспериментирования как педагогического средства развития исследовательской активности старших дошкольников до настоящего времени не решены в полной мере.
Наблюдается противоречие между потребностью в формировании исследовательской активности старших дошкольников в реальной практике дошкольного образования и недостаточной разработкой содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности дошкольников в условиях разнообразного экспериментирования.
Недостаточная разработка проблемы развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного процесса
б развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.
Объект исследования - экспериментирование старших дошкольников с предметами и материалами в условиях современного дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования - процесс становления и развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что процесс развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании может быть успешным при реализации следующих педагогических условий:
взрослыми поддерживается и стимулируется стремление дошкольников к экспериментированию с учетом направленности детских интересов, и, создается необходимая для экспериментирования предметно-развивающая среда;
процесс развития исследовательской активности строится как этапный, в котором дети целенаправленно включаются в ситуации (мини-исследования), обеспечивающие постепенное овладение исследовательскими умениями, необходимыми для успешного самостоятельного экспериментирования; осуществляется нарастание субъектных проявлений детей в экспериментировании; создаются ситуации обсуждения и взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска;
дошкольники активно вовлекаются в исследовательский поиск решения проблемных ситуаций в детском саду и в семье, при этом взаимодействие педагогов и родителей строится по принципу взаимной дополняемости и обогащения практики детского экспериментирования;
взаимодействие взрослых и детей разворачивается как
исследовательское объединение, в котором каждый участник проявляет себя в
различных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация) и создается обстановка «радости общего открытия нового»;
позиция воспитателя развивается в зависимости от уровня
исследовательской активности ребенка, при этом преобладающими являются
функции инициирования детской активности, стимулирования
индивидуального выбора, побуждение и поддержка самостоятельных проявлений в экспериментировании. Задачи исследования:
1. Проанализировать современные научные подходы к проблеме
исследования, обосновать содержание и сущность процесса развития
исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в
экспериментировании.
Выявить особенности проявления исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании, определить и охарактеризовать уровни исследовательской активности.
Разработать и реализовать педагогические условия, обеспечивающие развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании.
Определить эффективность разработанных педагогических условий процесса развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании.
Теоретико-методологические основы исследования:
учение о роли активности и деятельности в становлении и развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
концепция личностно-ориентированного педагогического процесса (А.Г. Асмолов, В.В. Сериков, Н.Ф. Голованова, Г.И. Вергелес, И.С. Якиманская, В.Я. Лыкова);
- концепция развития познавательной деятельности и познавательных
интересов в дошкольном детстве (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.Н.
Поддьяков, В.Г. Каменская, О.В. Дыбина, Л.М. Маневцова, И.Э. Куликовская, О.В.Афанасьева)
- концепция развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов
деятельности (А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, Т.И. Бабаева, О.В. Солнцева,
Л.М. Кларина, P.M. Чумичева, Н.Г. Косолапова);
исследования своеобразия методики руководства самостоятельной детской деятельностью (Р.С. Буре, Д.Б. Элысонин, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Я. Михайленко, А.В. Третьяк, Д.В. Сергеева);
исследования проблемы взаимодействия детского сада и семьи в воспитании и развитии ребенка (Е.П. Арнаутова, Т.И. Бабаева, Т.А. Березина, Н.Ф. Виноградова, М.В. Корепанова, О.Л. Зверева и др.)
- теория педагогического проектирования образовательной среды (Е.С.
Заир-бек, О.Г. Прикот, С.С. Лебедева);
- концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений
(Е.Н. Герасимова Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский,
Л.П.Стрелкова, М.Н.Полякова и др.).
Методы исследования: использовалась комплексная методика исследования, включающая изучение, анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; разработку и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов; количественный и качественный анализ полученных данных.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2002-2006 гг.) - поисково-творческий. Изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и теоретический анализ; постановка целей и задач, формулирование рабочей гипотезы исследования.
Второй этап исследования (2006-2007 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, выявление особенностей исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании, разработка и апробация
поэтапной педагогической технологии развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.
Третий этап (2007-2008 гг.) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление материалов диссертационного исследования.
База проведения исследования:
Эксперимент проводился на базе дошкольных учреждений г. Санкт-Петербурга №154 Адмиралтейского района, №41 Калининского района в старших группах. В исследовании приняло участие 82 ребенка, 50 воспитателей и 38 родителей старших дошкольников.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные научные идеи философии, психологии и педагогики; взаимодополняемостью используемых методов исследования; адекватностью методов научного поиска поставленным задачам исследования; количественным и качественным анализом фактов, на основе которых сделаны обобщающие выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская активность старшего дошкольника может быть
рассмотрена как настойчивое стремление реализовать посредством поисковой
деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов,
наблюдений) потребность в познании объектов окружающего мира, следствием
чего становится открытие новых для ребенка знаний и возможность их
дальнейшего применения в опыте познания и деятельности.
2. Исследовательская активность дошкольника обладает
многокомпонентной структурой и включает: мотивационный компонент,
связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск
решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели;
содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных
способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения
проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического
использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.
3. Развитие исследовательской активности старших дошкольников в
экспериментировании обеспечивается совокупностью следующих
педагогических условий:
- поддержка и стимулирование взрослыми стремлений дошкольников к
экспериментированию и создание необходимой для экспериментирования
предметно-развивающей среды;
процесс развития исследовательской активности предполагает
целенаправленное включение старших дошкольников в ситуации (мини-
исследования), обеспечивающие постепенное овладение исследовательскими
умениями, необходимыми для успешного самостоятельного
экспериментирования, нарастание субъектных проявлений детей в
экспериментировании; создание ситуаций обсуждения и взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска;
- взаимодействие педагогов и родителей строится как совместная,
взаимодополняющая деятельность, в которой каждый из субъектов в полной
мере использует потенциал детского сада и семьи для обогащения практики
непрерывного детского экспериментирования;
позиция воспитателя развивается в зависимости от уровня исследовательской активности ребенка, при этом преобладающими являются функции инициирования детской активности, стимулирования индивидуального выбора, побуждения и поддержки самостоятельных проявлений в экспериментировании;
- взаимодействие взрослых и старших дошкольников строится как исследовательское объединение, в котором каждый участник проявляет себя в различных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация) и создается обстановка «радости общего открытия нового».
Педагогическая технология процесса развития исследовательской активности включает: мотивационно-ориентировочныи этап, направленный на подготовку старших дошкольников к экспериментированию; содержательно-деятельностный (основной) этап, направленный на развитие исследовательской активности детей в условиях усложняющегося экспериментирования; инициативно-творческий этап, направленный на развитие исследовательской активности в условиях совместного исследования и экспериментирования дошкольников и взрослых.
Критерием эффективности реализованных педагогических условий является наличие позитивной динамики в развитии исследовательской активности старших дошкольников, что проявляется в нарастании общей эмоционально-положительной направленности детей на самостоятельное исследование в экспериментировании, в освоении необходимых исследовательских умений, в повышении результативности детского экспериментирования и проявлений стремления дошкольников к дальнейшему самостоятельному исследованию новых объектов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены сущностные и структурно-содержательные характеристики исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании;
обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие
исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании;
разработана и экспериментально проверена поэтапная
педагогическая технология процесса развития исследовательской активности
детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании;
доказана эффективность детско-взрослого взаимодействия в развитии исследовательской активности детей.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
уточнено понятие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании и ее показатели;
определены принципы и педагогические условия организации процесса развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании;
определены исследовательские умения, освоение которых способствует развитию самостоятельности исследовательского поиска старших дошкольников в экспериментировании;
обоснована роль взаимодействия педагогов и родителей, основанного на ценностно-смысловом единстве в понимании значимости развития исследовательской активности детей и направленного на реализацию индивидуально-ориентированного подхода к ребенку в условиях организации экспериментирования в детском саду и семье.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации:
методики педагогической диагностики исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании в условиях современного дошкольного образовательного учреждения;
поэтапной педагогической технологии процесса развития исследовательской активности в экспериментировании в дошкольном образовательном учреждении;
конкретизации содержания, тематики детского
экспериментирования и методов развития исследовательской активности в экспериментировании;
содержательного взаимодействия детского сада и семьи в развитии исследовательской активности, основанного на принципах взаимной дополняемости и обогащения практики детского экспериментирования;
педагогического сопровождения старшего дошкольника в процессе экспериментирования с учетом уровня исследовательской активности.
Рекомендации по использованию результатов исследования. Материалы исследования могут быть использованы: при чтении учебной дисциплины «Дошкольная педагогика» в педагогических вузах и колледжах;
при разработке и реализации программ повышения квалификации педагогов ДОУ; при конструировании педагогического процесса в разных типах дошкольных образовательных учреждений; в деятельности педагогов дополнительного образования, работающих с детьми дошкольного возраста; в рамках семейного консультирования по развитию исследовательской активности и подготовке детей к школе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена; на Международной научно-практической конференции «Современное дошкольное и начальное образование: пути развития» (Санкт-Петербург, 2003); на Международной научно-практической конференции «Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, 2007); на XIV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Образование и детство», (Санкт-Петербург, 2007); на Всероссийской конференции «Предшкольное образование - проблемы и перспективы развития» (Ростов-на-Дону, 2007); на Международной научно-практической конференции «Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике» (Санкт-Петербург, 2008).
Структура и объем работы: диссертация общим объемом 191 стр. состоит из ведения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 200 наименований и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемой, диаграммой, гистограммой.
Современные подходы к проблеме развития исследовательской активности детей дошкольного возраста
В современных условиях реформирования общества, в том числе и при модернизации образования ценным становится активное познавательное отношение личности к действительности, стремление и способность исследовать новизну и сложность меняющегося мира, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности. Одним из приоритетов образования становится развитие у детей умения самостоятельно получать знания об окружающем мире, находить оптимальные способы достижения результата, мыслить нетривиальным образом, что достигается за счет развития исследовательской активности.
Проблема развития исследовательской активности личности представляет интерес для многих наук (философия, психология, психофизиология, педагогика и пр.) Философскую методологическую основу данной проблемы составляет положение о диалектическом единстве эмпирического и теоретического, чувственного и рационального уровней познания при признании ведущей роли практики и активности личности (Л.Фейербах, Ф.Бэкона, Б. Хендерсон В.П.Филатов, А.Т.Шумилин). Процесс познания разворачивается как непрерывное восхождение личности в направлении постижения сущности и закономерностей процессов, происходящих в мире, что требует от субъекта активного, открытого отношения к действительности, изобретения новых познавательных, исследовательских стратегий. Исследовательская активность - это универсальный компонент человеческой деятельности, выполняющий важнейшие функции в развитии познавательных процессов, социализации личности и становлении ее субъектной позиции (А.Н. Поддьяков).
Важнейшим направлением познавательного развития человека является формирование комплекса исследовательских способностей, обеспечивающих деятельность в новых и сложных многофакторных динамических средах (131).
Анализ исследований показывает, что существуют различные теоретические подходы к пониманию исследовательской активности (О.В Дыбина, О.Л. Князева, A.M. Матюшкин, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков). Для того чтобы раскрыть понятие исследовательской активности необходимо проанализировать более общее понятие "активность". Слово "активность" происходит от латинского activus и означает деятельное участие в чем-либо, энергичную деятельность (167). Активность, как предмет исследования различных наук, трактуется не однозначно. В ряде работ активность рассматривается как «усиленная деятельность» (7,82,96). Г.С. Костюк отмечает, что активность это «способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Активность как особенность личности проявляется в энергичной, инициативной деятельности, в труде, в учении, в общественной жизни, различных видах творчества, в спорте, в играх и т.д.» (123, с.61) М.И. Лисина, обозначила три подхода к понятию "активность": - активность как характеристика конкретной деятельности индивида; - активность как состояние, противоположное пассивности, понимаемое, как готовность к деятельности; - активность как обозначение инициативности личности. М.И. Лисина подчеркивает, что общей частью данных подходов является такая характерная черта активности как наличие и мобилизованность энергии субъекта на решение задач деятельности и общения (94). А.И. Крупнов, обобщая наиболее важные определения активности, подчеркивает, что, с одной стороны, активность понимается как мера деятельности, как потенциальные возможности субъекта к взаимодействию с миром, с другой стороны, активность характеризуется как совокупность инициативных действий субъекта, обуславливаемых его внутренними противоречиями и опосредованными средовыми явлениями (82). Анализ литературы обнаруживает взаимосвязь понятий активность и деятельность. Так, А.В. Маргулис считает, что активность - "это специфический способ реагирования, поведения и взаимосвязи открытых материальных систем с объективно необходимыми условиями их существования, т.е. это способ их бытия, воспроизводства и развития" (99;с.14,17). Такой подход к раскрытию сущности активности связан с рассмотрением деятельности как обобщенной характеристики человеческой активности. П.Е. Кряжев фактически отождествляет понятия "активность" и "деятельность" и подчеркивает, что "активность есть такая деятельность социального субъекта, в котором мотив и цель имеют тенденцию к гармоническому единству" (83, с.66). Однако, несмотря на диалектику взаимосвязи данных понятий, необходимо отметить их различия. С.Л. Рубинштейн указывал, что деятельность является специфической формой освоения, изменения, преобразования окружающего мира. Личность формируется и развивается в процессе деятельности. Но деятельность имеет различный характер, в зависимости от отношения к ней самой личности. Активность является не только специфической характеристикой деятельности, но и характеристикой отношения личности к деятельности. К.А. Альбуханова-Славская отмечает, что понятие "активность" шире понятия "деятельность", т.к. активность проявляется многоаспектно, не только в деятельности, но и в общении, в познании, во всем в жизненном пути личности в целом (8,с. 116).
На наш взгляд, подход к определению активности как к качественной характеристике деятельности является правильным, но не исчерпывающим сущности активности. Активность определяет качество деятельности, но весьма специфически - через отношение субъекта к процессу деятельности. Отношение же включает готовность, стремление к деятельности, желание сделать ее быстрее, энергичнее, проявить инициативу, самостоятельность.
В ряде работ активность рассматривается в сопоставлении с реактивностью (А.И. Крупное, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Я. Стреляу и др.). При этом активность определяется как психодинамическая характеристика поведения и деятельности, как мера ценности вкладов человека в решение общественных задач. В.Г. Маралов отмечает, что реактивность выполняет приспособительную функцию индивида к существующим условиям, активность, напротив, направлена на приспособление ситуации и подчинение ее индивиду (98). Активность чаще принимает форму самостоятельного и инициативного формулирования целей. При этом происходит выход субъекта за пределы ситуации (надситуативная активность). В.Г. Маралов делает вывод о том, что активности свойственна истинная ответственность, а для реактивности - в основном, безответственность или формальная ответственность.
Особенности исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании
В данном параграфе представлены результаты изучения особенностей проявления исследовательской активности детьми старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования в специально организованных проблемных ситуациях и свободной экспериментальной деятельности детей.
Анализ данных, полученных в специально организованных проблемных ситуациях («Кораблекрушение», «Путешествие в пустыне», «Перевертыши») осуществлялся по следующим критериям: Принятие ребенком проблемной задачи, требующей экспериментирования: - Адекватно принимает задачу в полном объеме; - Принимает задачу частично; -Подменяет задачу экспериментирования, задачей знакомства с материалами; - Не принимает задачу экспериментирования, ограничивается простым манипулированием предметами. Интерес ребенка к экспериментированию: - Активно проявляет интерес и сохраняет его в процессе решения задачи; - Активно проявляет интерес на начальном этапе решения задачи, но наблюдается снижение интереса в процессе решения; - Проявляет неустойчивый интерес на начальном этапе, (в основном к новым материалам и предметам), утрачивает интерес к процессу решения задачи; - Не проявляет интереса к проблемной ситуации, отказывается от экспериментирования. Процесс экспериментирования - решения ребенком проблемной задачи: - Выдвигает предположение и соответственно практически осуществляет активный поиск решения проблемы, использует комбинаторный перебор средств решения, анализирует, рассуждает, не ограничивается одним решением, по своей инициативе предпринимает дальнейшее исследование с другими объектами, активно ищет и находит возможности для нового варианта решения, проявляет настойчивость в получении результата; - выдвигает предположение при направляющей помощи воспитателя, осуществляет самостоятельный поиск решения проблемы, но ограничивается одним вариантом, после этого поиск прекращает, продолжает экспериментирование с новыми объектами по инициативе воспитателя. Настойчивость в получении результата неустойчива, нуждается в стимулирующей помощи воспитателя; - Не пытается высказать предположение о способе решении проблемы и практически организовать поиск решения, использует случайный выбор средств решения проблемы, не стремится рассуждать и анализировать свои действия, постоянно обращается за помощью к воспитателю, не проявляет настойчивости, отказывается от экспериментирования при первых трудностях. Нуждается в направляющей и организующей помощи воспитателя; - Не высказывает предположений о способе решения проблемы, подменяет экспериментирование игровыми действиями с предметами и материалами, нуждается в пошаговой, обучающей помощи воспитателя. Отношение ребенка к результату экспериментирования. Оценка результата экспериментирования. - Высказывает удовлетворение от решения проблемы, активно проявляет инициативу и выражает готовность к дальнейшему исследованию; - Выражает удовлетворение от решения проблемы, собственной инициативы для нового решения аналогичных задач не выдвигает, но на соответствующее предложение взрослого откликается положительно; - Не может точно определить личное отношение к решаемой задаче (неопределенная оценка), на предложение взрослого продолжить экспериментирование отвечает отрицательно, подчеркивает трудность решения; - Не выражает отношения к проделанной деятельности, не оценивает результат экспериментирования. Проведение трех специально организованных проблемных ситуаций, требующих экспериментирования, показало, что только 12% детей адекватно принимали поисковую задачу в полном объеме, при этом сопровождали свое понимание устными восклицаниями: Лена В.: «Все-все, я поняла, здесь надо очистить воду. Сейчас я подумаю, чем можно воспользоваться, чтобы очистить им воду» (ситуация «Путешествие в пустыне»), Миша Т.: «Так это же просто. Я могу лее проверить, что будет плавать, а что тонет. Вот посмотрите, как я буду делать» (ситуация «Перевертыши»). Для 34% дошкольников было характерным частичное принятие проблемной задачи. Дети понимали, что необходимо найти ответ на поставленную проблему, но как это практически осуществить и как проверить все материалы не догадывались. Например, Катя К: «Мне как-то проверить надо, что осталось, а что исчезло? А как? Что мне надо сделать?» (ситуация «Кораблекрушение»), Дима К: «Они смогли очистить воду, значит и у меня должно получиться. Только я не знаю, что нужно сделать?» (ситуация «Путешествие в пустыне»). Данным дошкольника потребовалась подсказка, после которой задача деятельности была полностью ясна.
До 32% детей не смогли принять задачу экспериментирования, заменив ее задачей ознакомления с материалами. Например, Вера Ш.: «Какой гвоздь длинный. Куда его вбить можно? А машинка непонятного цвета, Коля любит в машинки играть» (ситуация «Перевертыши»), Миша Р.: «Краски. Можно я порисую? Нет, лучше из глины что-нибудь слеплю. Л как с солью играть?» (ситуация «Кораблекрушение»). Данным детям необходимо было дополнительное разъяснение требуемых действий. Им потребовалась вторая подсказка, где педагог осуществлял планирование их дальнейших действий.
22 % старших дошкольников не приняли проблемную задачу, отказавшись от участия в экспериментировании. Например, Ира Д.: «Все правильно здесь нарисовано. Я пойду с Катей поиграю. Мне не интересно, не хочу заниматься» (ситуация «Перевертыши»), Дима Л.: «Я не знаю, как они очистили воду. Можно я пойду?» (ситуация «Путешествие в пустыне»).
Анализ условий развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании в практике современного дошкольного образовательного учреждения
Второе направление констатирующего эксперимента состояло в изучении педагогических условий с позиции возможности развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании.
Прежде всего, мы выявили уровень подготовленности педагогов по вопросу развития исследовательской активности детей в экспериментировании, что свидетельствовало об их профессиональной компетентности в этой проблеме. В оценке полученных данных мы исходили из понимания того, что важнейшей функцией современного педагога является содействие непрерывному образованию ребенка и создание средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, исследовательской активности. Компетентность педагога определяется мерой успешности решения нескольких групп взаимосвязанных задач: видеть ребенка в образовательном процессе, создавать условия для успешного достижения ребенком образовательных целей, эффективно взаимодействовать с детьми и другими субъектами образования, организовывать и использовать развивающую образовательную среду (А.Г. Гогоберидзе).
Изучение готовности воспитателей к развитию исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста было предпринято нами с учетом основных проявлений профессиональной компетентности педагогов. С этой целью было использовано систематическое наблюдение деятельности воспитателей в условиях организации детского экспериментирования, развивающих игр, занятий, труда в уголке природы, свободного познавательного общения, а также анкетирование педагогов с позиции развития исследовательской активности старших дошкольников.
Особое внимание в процессе наблюдения уделялось анализу разнообразия и вариативности способов педагогического взаимодействия с дошкольниками с учетом наличных уровней развития их исследовательской активности, умения воспитателей создавать условия для свободы самостоятельных, инициативных действий и проявления исследовательской активности.
В результате проведенных наблюдений обнаружена преобладающая тенденция к фронтальной организации работы с детьми, без достаточного учета индивидуальных особенностей и возможностей дошкольников. Анализ занятий по математике, развитию речи, лепке, рисованию, ознакомлению с окружающим, организации действий детей в уголке природы и др. показал, что в большинстве случаев воспитателями не обеспечивалась полноценная познавательная мотивация детей, побуждающая их к проявлению исследовательской активности.
Преобладание усредненного подхода воспитателей к детям проявлялось в отсутствии дифференцированного влияния на дошкольников с разным уровнем исследовательской активности. Неумение педагога правильно диагностировать индивидуальный исследовательский опыт ребенка имело своим следствием игнорирование более высоких возможностей отдельных дошкольников в самостоятельном, творческом решении новых проблемных задач.
Исследование показало, что многие воспитатели нацеливают дошкольников на репродуктивную деятельность, не позволяя проявлять индивидуальную инициативу. Все еще сохраняется ориентация воспитателей на исполнительский характер деятельности детей, воспроизведение готовых образцов (60%). Большинство знаний преподносятся дошкольникам в готовом виде, что препятствует развитию познавательной активности и субъектной позиции детей. Было зафиксировано, что не более 22% воспитателей используют на занятиях вопросы и задания проблемно-поискового характера, эвристические беседы, исследовательские методы, экспериментирование, требующих проявления субъектной позиции ребенка. Это связано с тем, что многие воспитатели не владеют достаточными знаниями о значении формирования ребенка как субъекта деятельности и эффективными развивающими личностно-ориентированными педагогическими технологиями. Несформированная субъектная позиция дошкольника замедляет развитие такого важного качества личности как исследовательская активность.
Анализ фактов организации детского экспериментирования свидетельствует о том, что рассмотренные выше недостатки руководства детской деятельностью имели место и в данном процессе. Наблюдение показало, что нередко деятельность экспериментирования, свободная и самостоятельная по своей сущности, строится воспитателем как четко регламентированная последовательность действий детей по определенному алгоритму (48%). Это не дает возможности дошкольнику почувствовать свободу выбора способов и средств решения проблемной ситуации, тормозит его исследовательскую активность. В результате многие дошкольники, участвующие в организованном воспитателями экспериментировании, чувствовали себя сковано, постоянно обращались за помощью к взрослому, опасались совершить неловкие действия (разлить воду, просыпать песок и пр.). Результаты исследования свидетельствуют о том, что отдельные факты попыток использования экспериментирования для развития исследовательской активности детей не выстраиваются педагогом в систему, а выступают лишь в эпизодической роли. Часть воспитателей не достаточно ориентированы в сущности физических явлениях, что затрудняет организацию экспериментирования и не позволяет компетентно отвечать на детские вопросы.
Наблюдение за детьми в свободном экспериментировании (в уголке природы, в зоне экспериментирования) показало наличие интереса к этой деятельности. Однако в более чем 60% зафиксированных случаев дошкольники не располагали достаточным временем для самостоятельных исследований и вынуждены были оставить свои исследовательские поиски незавершенными. Многие дети в беседах выражали огорчение из-за того, что им не удается заниматься экспериментированием столько, сколько бы хотелось. К сожалению, это обнаруживает серьезную проблему организации педагогического процесса в старших группах детского сада, когда вся жизнь дошкольников регламентируется, подчиняется задачам организованной подготовки к школе, а развивающие возможности свободной, самостоятельной деятельности детей явно недооцениваются.
Исследование показало, что в тех случаях, когда воспитатель стремится строить образовательный маршрут ребенка с учетом уровня его развития, предоставляя возможность для широкого экспериментирования, дети проявляют выраженную самостоятельность и инициативу в деятельности и познании.
Поэтапный процесс развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании
В данном параграфе представлен анализ содержания формирующего эксперимента, направленного на развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования. Его реализация осуществлялась поэтапно, исходя из общей цели исследования и задач каждого этапа. Ізтап - Мотивационно-ориентировочный.
Цель данного этапа состояла в создании положительно-эмоционального фона в группе и привлечении внимания детей к экспериментированию; в преодолении скованности мышления и боязни ошибок в процессе экспериментирования; в формировании начальных исследовательских умений в условиях решения детьми мини исследовательских задач.
Для осуществления поставленной цели педагогическая технология строилась с усложнением следующим образом.
Первоначально, для того, чтобы заинтересовать детей и привлечь их внимание к экспериментированию были использованы методы, в основе которых лежал мотив удивления. Для этого использовались проблемные ситуации, фокусы («Возвращающаяся иголка», «Гвоздики Ваньки-встаньки», «Странный шар», «Плавающая банка», «Таинственные письмена» и др.), нарушающие привычный взгляд детей на вещи (Приложение 5).
На первом этапе вводились сказочные персонажи, которые показывали старшим дошкольникам фокусы, сопровождали их на протяжении всего пути развития исследовательской активности в процессе экспериментирования, мотивируя их к размышлениям, исследовательскому поиску нахождения загадочного явления: Старуха Шапокляк (проказничает, провоцирует детей на экспериментирование, создает проблемные ситуации), Чебурашка (задает много вопросов, выступает в роли Незнайки), Крокодил Гена (помогает детям ответить на вопросы Чебурашки, найти решения задачам Старухи Шапокляк).
Каждый фокус побуждал детей к эмоциональным высказываниям («Ух ты! Как это получилось?», «Ничего себе! А еще раз покажите»), к рассуждениям и предположениям о причинах подобного явления (ситуация «Таинственные письмена» - «Я вроде бы догадался, почему у вас это получилось. Вы подменили быстро листок»; ситуация «Плавающая банка» - «Банка стоит на спасательном круге, вот и не тонет»), к поиску и достижению результата исследования (ситуация «Странный шар» - «Можно я посмотрю и сам попробую сделать также?», «Как эюе все-таки так вышло? Может шар злая колдунья заколдовала?»).
В результате фокусов и проблемных ситуаций дошкольники начали проявлять интерес к необычным явлениям, пытались разгадать фокус, повторяли его, смелее высказывали свое мнение, однако скованность мышления осталась. Детям недоставало наблюдательности, умения анализировать, обобщать, сравнивать, поэтому далее использовался применяемый в методике ТРИЗ прием моделирования окружающего мира с помощью «маленьких человечков», которые демонстрируют различные физические состояния веществ (жидкое, твердое, газообразное). (Приложение 6).
Предметом наблюдения и анализа становились природные и рукотворные объекты (камень, коробка, гвоздь, флакон с водой, воздушный шарик и т.д.). Презентация условных обозначений состояния вещества (маленьких человечков) происходила с участием старухи Шапокляк и крокодила Гены в театрализованном представлении. Это помогло дошкольникам наглядно представить «маленьких человечков», характеризующих различные объекты. Здесь дети сами включались в изображение состояния предметов. Игра «Изобрази предмет» закрепила у дошкольников полученные представления. Старуха Шапокляк загадывала загадки о различных предметах, старшие дошкольники отгадывали, определяли, из каких человечков состоит объект и изображали его, держась крепко за руки или бегая в разные стороны. При возникновении трудностей в отгадывании загадки, крокодил Гена приходил на помощь. У него имелся набор картинок, которые являлись ключом к разгадке.
Игра «Изобрази предмет» вызвала у детей огромный интерес. Они проявили высокую активность в участии, инициативу в выдвижении своих вариантов объектов для их изображения. Поразительно было то, что старшие дошкольники быстро усвоили новые знания, перенесли полученный опыт в самостоятельную игровую деятельность. Дети с удовольствием превращались в «маленьких человечков», разыгрывали короткие сценки, зарисовывали условные обозначения объектов на бумаге, асфальте, песке.
Далее дети вовлекались в такие игровые задания как «Найди друга», «Определи и зарисуй». Детям предлагались картинки с изображением различных предметов и условные обозначения этих объектов в виде маленьких человечков. Задача ребенка заключалась в том, чтобы подобрать к каждой картинке свое условное изображение. Для этого дошкольники анализировали предмет, рассуждали и предлагали нужное обозначение, после чего включались в проблемное обсуждение, сравнение полученных результатов. Например, воспитатель в игре «Найди друга» выкладывает картинку с камнем и изображение твердых человечков: «Что это? Верно, камень, а это (крепко держащиеся за руки человечки) - его друзья», «Ребята, как вы думаете, почему камень дружит с такими человечками?». Д: «Потому что он очень твердый и не разбивается», «Человечки не дают ему распасться», «Это твердые человечки, они крепко держаться друг за друга, поэтому камень нельзя разбить». В: «А вот туман забыл, как выглядят его друзья. Мы сможем ему помочь?». Педагог выкладывает картинку с изображением тумана и предлагает детям выбрать подходящих человечков. В: «Вот туман, а вот различные человечки - друзья. Как вы думаете, какие человечки дружат с туманом?». Дошкольники без особого труда выбирали подходящие модели, рассуждали о невесомости и прозрачности тумана. Сложнее для детей было определение состояния вещества неоднородных предметов (кипящая в чайнике вода, воздушный шар и др.), поскольку отсутствовал опыт анализа состояния объекта, сравнения, слабо развито абстрактное мышление.
