Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие неадаптивной активности личности как психолого-педагогическая проблема
1.1. Философско-психологические подходы к теории неадаптивной активности -личности 15
1.2. Возможности проблемного подхода в развитии неадаптивной активности старших дошкольников 43
1.3. Особенности развития неадаптивной активности в детском возрасте 64
Выводы по главе 1 86
Глава 2. Опытно-поисковая работа по выявлению и развитию неадаптивной активности в старшем дошкольном возрасте
2.1. Диагностика неадаптивной активности старших дошкольников на начальном этапе опытно-поисковой работы 89
2.2. Методика и организация опытно-поисковой работы по развитию неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста 109
2.3. Сравнительный анализ данных, полученных на начальном итоговом этапах опытно-поисковой работы 135
Выводы по главе 2 147
Заключение 150
Библиографический список 155
Приложения 167
- Философско-психологические подходы к теории неадаптивной активности -личности
- Возможности проблемного подхода в развитии неадаптивной активности старших дошкольников
- Диагностика неадаптивной активности старших дошкольников на начальном этапе опытно-поисковой работы
- Методика и организация опытно-поисковой работы по развитию неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что современному обществу нужны образованные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающими развитым чувством ответственности. Данные качества напрямую связаны со способностью выходить за границы предустановленного, умением решать проблемы с различных позиций, предъявлять новые требования к себе, избыточные по отношению к первоначальным, т.е. с тем, что в современной науке определяется как неадаптивная активность личности.
Данная проблема является одной из перспективных в современной науке. Неадаптивная активность рассматривается в философских концепциях (Е.А. Ануфриев, Ю.Л. Воробьев, А.Н. Илиади, М.С. Каган, В.Ю. Сага- товский, Б.С. Украинцев, Л.В. Хорум и др.), в контексте эволюционного и культурологического подходов (Л.И. Анцифирова, А.Г. Асмолов, В.И. Варшавский, К.М. Завадский, В.П. Кузьмин, Д.А. Поспелов, А.Н. Се- верцов, К.Э. Фабри И.И. Шмальгаузен и др.), в области психологии и педагогики (А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Н.О. Лосский, Л.М. Лопатин, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Франк и др.).
Проблема развития неадаптивной активности преимущественно рассматривалась по отношению к юношескому и более старшему возрастным периодам. Поначалу неадаптивная активность воспринималась как некие отклонения от нормы, а впоследствии стала ассоциироваться как базовое качество личности с активной жизненной позицией. При этом сегодня педагоги и психологи утверждают, что если предлагать ребенку ситуации, требующие нестандартных решений, выходящие за традиционные «рамки» (повышающие его субъектность и реализующие его индивидуальность), тем полноценнее личность сможет проявить себя в различных сферах.
Большинство предлагаемых образовательных стратегий (современных методик, технологий и т.д.) нацелены именно на развитие субъектного, активного начала учащегося (проблемное, модульное, интерактивное обучение и т.д.), однако они разрабатываются в рамках конкретных учебных ситуаций. Так, среди известных и одновременно актуальных для развития активности учеников технологий можно назвать проблемное обучение.
Проблемное обучение (работы В.И. Загвязинского, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, Н.С. Якиманской и др.) нацелено на развитие эвристических умений в процессе разрешения ситуаций, содержащих противоречие и не имеющих однозначного решения, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер.
Однако поле учебной деятельности в определенном смысле ограничивает возможности множественности решений проблемных ситуаций, поскольку из этой деятельности до определенной степени исключается воспитательная (социально-ориентированная) область, которая имеет особое значение в процессе образования подрастающего поколения.
Между тем неразрывность учебно-воспитательного процесса является одним из важнейших дидактических принципов, поэтому необходимо расширить границы применения проблемного обучения. В связи с этим и само понятие проблемного обучения требует своего уточнения. Мы остановились на понятии «подход», который трактуется как совокупность приемов, способов «воздействия на кого-, что-нибудь», в изучении чего-нибудь. Таким образом, данное понятие подразумевает более широкую область применения - социально-ориентационную, креативную, учебную и т.д. Проблемный подход является своеобразным мостом от теории к практике и рассматривается нами как путь реализации теории проблемного обучения в практику.
Именно разносторонняя реализация проблемного подхода развивает познавательный интерес, творческую активность и самостоятельность ребенка, способствует оптимальному социальному включению ребенка в работу и в группу сверстников, позволяет ему самореализоваться и самоутвердиться.
Не менее важным представляется и тот аспект, что теория и практика проблемного обучения развивалась в рамках собственно учебной сферы, т.е. для учащихся среднего и старшего звена общеобразовательной школы, в то время как согласно теориям А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С.Выготского, Ю.З. Гильбух, В.В. Давыдова, Н.С. Лейтес, В.А. Петровского, Е.Л. Яковлевой и др., дошкольный возраст сензитивен к развитию таких видов активности, которые связаны с инициативностью, готовностью принятия решений в самых разнообразных ситуациях. Дети старшего дошкольного возраста способны достигать целей, избыточных по отношению к первоначальным, и для них становятся привлекательными ситуации с непредрешенным исходом. В этом возрасте ребенок остается невосприимчивым к различного рода стандартам, стереотипам ввиду не утраченной детской непосредственности, любознательности, чувствительности к новому и у него отсутствуют мотивационно-личностные барьеры. Развитие у ребенка неадаптивной активности с дошкольного возраста позволит ему в дальнейшем контролировать обстоятельства, наращивать уверенность в себе через способность предугадать многие вещи, то есть мыслить прогностически. С этой точки зрения для детей старшего дошкольного возраста может быть предложен как наиболее эффективный проблемный подход к развитию неадаптивной активности.
Таким образом, сложились противоречия между:
- потребностью современного общества в людях, обладающих высокой мобильностью, готовностью к принятию нестандартных решений и
недостаточной разработанностью условий, средств и методов, позволяющих выявлять и развивать эти качества;
-наличием в современной литературе описания проблемного обучения и недостаточной разработанностью проблемного подхода в образовательном процессе, позволяющего эффективно развивать неадаптивную активность в период детства;
- сензитивностью старшего дошкольного возраста к развитию неадаптивной активности и отсутствием методик как диагностирующих, так и развивающих неадаптивную активность.
Данные противоречия обусловили актуальность проблемы исследования, заключающейся в теоретическом обосновании и практической реализации педагогических возможностей развития неадаптивной активности старших дошкольников.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования «Проблемный подход в развитии неадаптивной активности старших дошкольников».
Объект исследования: развитие неадаптивной активности в образовательно-воспитательном процессе у старших дошкольников.
Предмет исследования: проблемный подход как оптимально развивающий неадаптивную активность детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и практической апробации возможностей проблемного подхода в развитии неадаптивной активности у старших дошкольников.
Гипотеза исследования заключается в том, что проблемный подход развивает неадаптивную активность старших дошкольников, если он:
- основан на проблемных ситуациях и задачах, позволяющих при подборе вариантов решений выходить за «пределы», обозначаемые исходными условиями;
- включает ситуации и задачи с вариативными решениями не только из когнитивной и творческой, но также социально-ориентационной областей;
- подкрепляется эмоциональным стимулированием детей, поддержкой их поисковой активности, толерантности к собственным и чужим решениям.
Задачи исследования:
1. Проанализировать подходы к изучению неадаптивной активности в психолого-педагогической науке, дать понятие неадаптивной активности, выделить ее характеристики, основные компоненты.
2. Подобрать и разработать диагностический инструментарий для оценки неадаптивной активности старших дошкольников.
3. Обосновать возможности проблемного подхода в развитии неадаптивной активности и разработать соответствующее содержание проблемных заданий и ситуаций для старших дошкольников.
4. Проверить на практике эффективность разработанного содержания проблемных заданий и ситуаций для старших дошкольников в процессе развития их неадаптивной активности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- общие положения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- теоретические идеи о соотношении активности и деятельности в философской литературе (Е.А. Ануфриев, Ю.Л. Воробьев, А.Н. Илиади, М.С. Каган, В.Ю. Сагатовский, Б.С. Украинцев, Л.В. Хорум и др.);
- положения о сущности неадаптивной активности личности (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский);
- положения психологии и возрастной педагогики о закономерностях психического и личностного развития (А.С. Белкин, О.М. Дьяченко, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.);
-теоретико-методологическое обоснование проблемного подхода в развитии личности (А.В. Брушлинский, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, B.C. Ротенберг, К.П. Ягодовский, И.С. Якиманская и др.);
- идеи о высокой восприимчивости детей старшего дошкольного возраста к социально-педагогическим воздействиям (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, А.В. Петровский);
- концепции о роли стимулов в формировании личности, как об эмоционально насыщенных средствах, целенаправленно вызывающих у ребенка в определенном поведении и обусловливающих социально-ценностные мотивы поведения (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Н.Ю. Войтонис, Л.Ю. Гордин, Ф.Р. Зевахина, З.И. Равкин, М.В. Юрьева, М.Г. Яновская и др.);
-теоретические основы проблемного обучения (К. Бейттел, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В. Лоуэнфельд, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, Н.Д. Никандров, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Н.С. Якиманская и др.);
- основы педагогической диагностики (А.С. Белкин, Ю.К. Бабанский, К. Ингекамп, Г.А. Карпова, Е.А. Михайлычев, Н.И. Монахов и др.)
Методы исследования. В качестве теоретических методов исследования выступили сравнительно-аналитический, индуктивный и дедуктивный методы.
В качестве эмпирических методов исследования выступили методы наблюдения за проявлениями неадаптивной активности учащихся в естественных условиях, экспертных оценок, тестирование. Для диагностики использовались методики: Н.И. Непомнящей «загадки» и «конструирование предмета», тест креативности Е.П. Торренса (субтест «Незаконченные фигуры»).
Результаты диагностических процедур обрабатывались с помощью методов математико-статистической обработки полученных данных. Для выяснения статистической значимости осуществлялась проверка устойчивости и нормальности распределения полученных экспериментальных данных (х -критерий Пирсона, критерий Смирнова-Колмогорова dmax максимальной разности). Выявление и оценка степени статистических взаимосвязей осуществлялась с помощью критерия ранговой корреляции Спир-мена и линейной корреляции Пирсона. Оценка динамики в развитии неадаптивной активности оценивалась с помощью х2_критерия. Статистическая обработка данных проводилась как ручным способом, так и при помощи пакета прикладных компьютерных программ «STATISTICA».
Этапы исследования:
Первый этап (1997-2002): теоретическое осмысление и разработка на основе анализа литературы методологического аппарата исследования. Проведение пилотажного исследования с целью апробирования процедуры диагностики неадаптивной активности с помощью метода экспертных оценок. Проведение начального этапа опытно-поисковой работы.
Второй этап (2002-2003): подбор игр и заданий проблемного характера, направленных на развитие когнитивного, творческого и социально-ориентированного компонентов неадаптивной активности, разработка занятий, реализующих проблемный подход; проведение формирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы.
Третий этап (2003-2004): обработка полученных данных с помощью методов математической статистики; анализ и интерпретация данных, полученных в результате проведенной опытно-поисковой работы; формулировка выводов.
База исследования. Исследование проводилось в подготовительной группе на базе школы развития образовательного учреждения №163 г. Екатеринбурга, в котором приняли участие 108 детей в возрасте 6-7 лет.
Пилотажное исследование, в котором приняли участие 32 ребенка, проводилось в подготовительной группе на базе школы развития образовательного учреждения №99 г. Екатеринбурга. Научная новизна.
1. Уточнено определение понятия неадаптивной активности применительно к старшему дошкольному возрасту.
2. Обоснована возможность реализации проблемного подхода в образовательном процессе путем развития трех приоритетных компонентов неадаптивной активности старших дошкольников: когнитивного, творческого и социально-ориентированного.
3. Разработана и апробирована процедура диагностики неадаптивной активности старших дошкольников методом субъективных (экспертных) оценок.
4. Разработано содержание учебно-воспитательных заданий, ситуаций проблемного характера, направленных на развитие неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста.
5. Теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем доказана эффективность проблемного подхода в развитии неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе дошкольного образования.
Теоретическая значимость исследования.
1. Уточнено определение понятия «неадаптивная активность» применительно к старшему дошкольному возрасту, которое рассматривается как способность личности действовать, превышая «пороговые требования» ситуации, что проявляется в готовности к поиску вариантов решения проблемной ситуации или задачи, предпочтении сложностей и нахождении привлекательности в трудностях, умении находить оригинальные решения, потребности в самостоятельной деятельности.
2. Выделены основные характеристики неадаптивной активности личности ребенка старшего дошкольного возраста: стремление к обнаружению нового; умение ставить и решать проблемы с различных позиций; предпочтение сложностей при решении проблемных ситуаций и задач; способность выходить «за рамки» ожидаемого результата и нахождение неординарных решений; наличие интереса и потребности в самостоятельной деятельности и готовности к ее осуществлению; способность к прогнозированию и предвосхищению своей деятельности.
3. Выделены компоненты неадаптивной активности: когнитивный (выход за пределы имеющихся знаний, требований, условий), творческий (выход за пределы и при этом создание чего-то нового как для себя, так и для общества) и социально-ориентированный (умение находить выход из создавшихся ситуаций, при этом учитывая не только на собственные интересы, но и интересы других людей).
4. Обоснованы возможности проблемного подхода в развитии неадаптивной активности личности старшего дошкольника.
Практическая значимость исследования.
1. Разработана процедура диагностики неадаптивной активности методом экспертных оценок в старшем дошкольном возрасте, которая может использоваться педагогами в качестве диагностического инструментария.
2. Разработано содержание учебно-воспитательных заданий проблемного характера, реализующее проблемный подход и учитывающее уровень развития того или иного компонента неадаптивной активности.
3. Подготовлен спецкурс «Развитие неадаптивной активности старших дошкольников» для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» и учебно-методическое пособие.
Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется методологическими позициями теоретических положений, пред ставленных в диссертационном исследовании, использованием психолого-педагогических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; позитивными изменениями в динамике неадаптивной активности старших дошкольников, полученными на основании результатов математико-статйстической обработки данных исследования, воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику. Материалы диссертации обсуждались на VI Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов-99» (Москва), на всероссийских и региональных научных конференциях (Екатеринбург 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005), (Барнаул 2004, Тула 2004, Челябинск 2005). Работа была обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии детства Департамента педагогики и психологии детства УрГПУ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Неадаптивная активность в старшем дошкольном возрасте — это способность личности действовать, превышая «пороговые требования» ситуации, которая проявляется в готовности к поиску вариантов решения проблемной ситуации или задачи, предпочтении сложностей и нахождении привлекательности в трудностях, в умении находить оригинальные решения, в потребности в самостоятельной деятельности.
2. Разработанная диагностическая процедура с помощью метода экспертных оценок позволяет выявлять детей старшего дошкольного возраста с неадаптивной активностью.
Проблемный подход, учитывающий положительную мотивацию детей, использование индивидуальных и групповых форм работы, создание благоприятного микроклимата в группе, отсутствие регламентации и отрицательных оценок, в сочетании с приемами эмоционально-интеллектуального стимулирования: созданием оптимистической перспек тивы, реализацией потенциала личности в ситуации успеха - способствует эффективному развитию неадаптивной активности старших дошкольников.
4. Развитию неадаптивной активности старших дошкольников способствуют учебно-воспитательные задания проблемного характера когнитивного, творческого и социально-ориентированного типа, в сочетании со следующими приемами: задания по образцу, инструкция, частично-поисковые задания, проблемные вопросы, задания на анализ-синтез, обобщение, классификацию, систематизацию, абстрагирование; творческие задачи, задания на поиск нового знания, на поиск оригинального решения, идеи, задания исследовательского характера; задания на перенос знаний в новую ситуацию, на применение ЗУНов в нестандартной ситуации.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего сведения о 163 литературных источниках, в том числе 7 на английском языке. Работа изложена на 202 листах и включает в себя материал 12 приложений.
Философско-психологические подходы к теории неадаптивной активности -личности
Прежде всего, стоит в целом определиться с научной областью, в которой развертывается данное исследование. Безусловно, учитывая специфику объекта и предмета, базой для данного исследования становятся си-нергетический подход, общая теория деятельности, а также собственно концепция неадаптивной активности.
Синергетика изучает «связи между элементами структуры (подсистемами), которые образуются в открытых системах благодаря интенсивному (потоковому) обмену веществом и энергией с окружающей средой в неравновесных условиях. В таких системах наблюдается согласованное поведение подсистем, в результате чего возрастает степень ее упорядоченности»1. Это междисциплинарное направление научных исследований ставит перед собой задачу познания принципов самоорганизации различных систем. Все процессы, происходящие в окружающем мире, согласно законам диалектики можно разделить на стремящиеся к установлению равновесного состояния в замкнутых системах и преодолевающие хаос открытых систем. Данные процессы и состояния систем постепенно сменяют друг друга во времени и пространстве. Традиционная наука делает акцент на замкнутых системах, обращая особое внимание на устойчивость, равновесность, порядок, однородность, в то время как синергетика исследует диссипативные структуры — открытые, характеризующиеся неупорядоченностью, неустойчивостью, неравновесностью и нелинейными отношениями. Собственно, как нетрудно заметить, именно неравновесность и создает условия для выхода за пределы, для развития неадаптивной активности личности в тех или иных видах деятельности.
Стоит отметить, что само понятие деятельности — как специфической формы отношения человека к окружающему миру и к самому себе, выражающейся в целесообразном изменении и преобразовании мира и человеческого сознания, - в некоторых языках изначально трактуется как activity (в частности английском, французском). Да и в русских словарях наблюдается следующая аналогия: понятие активности, как правило, раскрывается именно через деятельность (Социологический энциклопедический словарь 1998, Философский энциклопедический словарь, 2004 и др.). Однако составители Российской педагогической энциклопедии подчеркивают, что «классификация видов деятельности затруднена тем, что в мировой гуманитарной науке этот термин имеет широкое значение. ... Однако не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности, чему больше соответствуют немецкие термины «Tatigkeit», «Handlang» .
Таким образом, через сознательную и целесообразную деятельность утверждается активность личности в окружающем ее пространстве. Интегральная характеристика неадаптивной активности личности выражается в ее жизненной позиции, последовательности в отстаивании взглядов, в единстве слова и дела.
Проблемы личностной активности давно являются предметом изысканий большой группы ученых (А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Л.М. Лопатин, Н.О. Лос-ский, К.Н. Корнилов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Л. Франк, Д.Н. Узнадзе и мн. др.).
На рубеже XIX-XX вв. идеалистические традиции в трактовке активности отстаивали известные в те годы философы: Л.М. Лопатин, С.Л. Франк, Н.О. Лосский и многие другие. Они понимали активность как имманентное свойство духа, открывающееся человеку исключительно в ходе самонаблюдения или «интроспекции» (взгляд изнутри). Источник активности, по их мнению, содержится, точнее, глубоко спрятан, в деятельности души и непознаваем ни одним из естественно-научных (объективных) методов.
Представители эмпирического и естественно-научного направлений в психологии считали, что активность человека «... есть, прежде всего, его отношение к окружающему миру, оно есть мера устойчивости субъекта к влияниям окружающей среды и, в свою очередь, мера воздействия на среду!»3
Основатель рефлексологии В.М. Бехтерев говорит, что «душа здесь ни причем. Биологические импульсы, энергия тела, природно-биологический потенциал - вот в чем источник активности!»
Автор реактологии К.Н. Корнилов провозгласил: «Нет активности, есть только реактивность!»
На протяжении 30-х годов, в связи с перестройкой психологической науки, обусловленной углубленными изучением марксисткой теории и проникновением в концептуальный аппарат психологии идей об активном, не зеркальном характере отражения, о происхождении сознания из трудовой деятельности, о роли потребностей в развитии личности, принцип активности становится определяющим для интерпретации важнейших психологических фактов и закономерностей.
Возможности проблемного подхода в развитии неадаптивной активности старших дошкольников
Логика изучения неадаптивной активности как психологического и педагогического феномена с необходимостью подводит исследователей к осмыслению роли и значении реализации проблемного подхода в педагогическом процессе.
Отметим, что в теоретических и практикоориентированных трудах широко используется сочетание «проблемное обучение», а не проблемный подход. Далее мы попробуем показать, что применительно к старшему дошкольному возрасту более уместен именно подход. Однако этому положению должен предшествовать анализ специфики проблемного обучения, как широко известной педагогической концепции, и рассмотрение содержания понятий «проблема», «проблемное обучение», «проблемная ситуация».
Как отмечают многие педагоги и психологи, проблематичность одновременно является и категорий познания и совершенно объективным видом бытия. Э. Фромм писал: «человек - это единственное животное, для которого собственное существование является проблемой» .
Этимология термина «проблема» как синонима задач принято вести от греческого глагола «бросать», т.е. проблема это объект, брошенный вперед. Обыденное сознание сводит проблему к вопросу, но при более глубоком рассмотрении проблема - это система знаний, отражающая проблемную жизненную ситуацию и имеющую для человека личностный смысл.
Проблема - атрибут человеческого бытия и деятельности, которая проявляется как затруднение в ее преодолении, требующее ее осмысления, рефлексии. Проблематичность человеческой жизни проявляется в ее про тиворечивости, неопределенности, непредсказуемости, рискованности и т.п. В гносеологическом аспекте проблема — это идеальное отражение реальной проблемной ситуации (практической и (или) познавательной). Проблемная ситуация возникает как несоответствие между целью и результатом деятельности, необходимостью и возможностью, сущим и должным. С точки зрения психологии возникновение проблемной ситуации и ее последовательное преображение в проблему характеризует начальную стадию процесса мышления. Структура проблемы включает наряду с центральным вопросом предпосылочное знание, императив-требование разрешить центральный вопрос, предварительный образ искомого решения.
Проблема - в широком, психологическом смысле - это «в основном ситуация, в которой некоторые из имеющихся компонентов неизвестны, и необходимо установить или определить дополнительные компоненты» 3.
И более педагогизированное, когнитивное значение: «проблема - задача, решение которой ориентировано не столько на достижение практического результата, сколько на выработку новой или рефлексию уже использующейся методологической позиции»24.
По мнению В.И. Загвязинского, очень точно определяют проблему как конкретное знание о незнании философы. В данном парадоксальном на первый взгляд суждении скрыто глубокое содержание. Действительно, проблема для человека существует лишь тогда, когда ее условие или известно, или вполне доступно, а требование, вопрос понятны, т.е. человек знает, что искать. Осознание известного и неизвестного в ситуации, принятие проблемы создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации. Это и есть проблемная ситуация.
Проблема, как и задача, берет начало в проблемной ситуации. Таким образом, проблема - осознание невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта. Проблема порождается невозможностью объяснить новые факты в рамках имеющихся представлений. Обычно она формулируется в виде вопроса.
Проблемный подход в обучении (проблемное обучение) - тема, разработка которой уже имеют давнюю традицию.
Само явление «проблемное обучение» является достаточно устоявшемся в педагогическом сообществе, о чем свидетельствуют и словарные статьи, посвященные данной проблеме (а словари, в свою очередь, раскрывают преимущественно достаточно наработанные в теории и практике понятия), и учебники по педагогике (связанные с теорией обучения и с педагогическими технологиями).
«Проблемное обучение - это обучение, при котором преподаватель систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельности с усвоением готовых выводов науки»
«Проблемное обучение - технология обучения, основанная на использовании активных методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут но-сить как практический, так и теоретико-познавательный характер .. . » .
Диагностика неадаптивной активности старших дошкольников на начальном этапе опытно-поисковой работы
Анализ литературы по проблеме неадаптивной активности показал, что на сегодняшний день она недостаточно разработана, тем более, практически отсутствуют работы, обращенные к старшему дошкольному возрасту.
Отметим, что необходимость в развитии неадаптивной активности личности, начиная со старшего дошкольного возраста, отмечается многими исследователями (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, В.А. Петровский, Е.Л. Яковлева и др.), но средств, методов и приемов ее диагностики и развития пока не разработано. Поэтому является важным разработка и внедрение проблемного подхода в развитии неадаптивной активности старших дошкольников.
Поэтому целью данной опытно-поисковой работы является разработка и внедрение проблемного подхода, обеспечивающего оптимальное развитие неадаптивной активности старших дошкольников.
Исходя из цели опытно-поисковой работы, мы поставили следующие задачи: 1. Подобрать методы и методики, позволяющие диагностировать неадаптивную активность в старшем дошкольном возрасте. 2. Разработать процедуру диагностического исследования неадаптивной активности с помощью экспертного метода, провести диагностическое исследование на начальном и итоговом этапах эксперимента и проанализировать результаты. 3. Раскрыть методику педагогического руководства процессом реализации развивающих занятий. 4. Проверить эффективность предложенного цикла развивающих занятий.
Большими возможностями, на наш взгляд, в качестве базы для апробации проблемного подхода с целью развития неадаптивной активности личности ребенка старшего дошкольного возраста обладают Школы развития, целью которых является подготовка детей 6-7 лет к школьному обучению.
Готовность к школьному обучению является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Переход к школьному обучению является первым испытанием для развития активности детей в постановке вопросов, проблем. Поэтому является важным на этапе подготовки ребенка к обучению в школе включать занятия по развитию у детей старшего дошкольного возраста неадаптивной активности с использованием проблемного подхода.
Именно возраст 6-7 лет, обусловленный переходом к новой социальной ситуации развития — школьному обучению, создает благоприятные условия, способные активизировать процесс развития неадаптивной активности. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития неадаптивной активности. Для ребенка старшего дошкольного возраста характерно положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру, способность к созданию и воплощению собственных замыслов, стремление к творческому самовыражению в разных видах деятельности. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности, общении, при решении элементарных бытовых задач; он способен к созданию и воплощению собственных замыслов, стремится к творческому самовыражению в разных видах деятельности; активно стремится к познанию окружающей действительности, проявляет широкую любознательность, испытывает интерес ко всему новому, неизвестному, задает взрослым множество вопросов, для него становятся привлекательными ситуации с не предрешенным исходом.
У старшего дошкольника сформированы следующие новообразования: смысловая память, воображение, произвольное поведение, начало личностного самосознания, которые играют важную роль в развитии неадаптивной активности. Игра как ведущий вид деятельности в старшем дошкольном возрасте располагает исключительно большим потенциалом для реализации проблемного подхода. В старшем дошкольном возрасте начинает складываться и учебная деятельность, основной особенностью которой является то, что она направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение самого себя - на приобретение новых знаний и способов действия. У ребенка 6-7 лет обнаруживается уровень интеллектуальной активности, характеризуемый открытием новых способов в рамках поставленной перед субъектом задачи (Д.Б. Богоявленская). Ввиду не утраченной детской непосредственности, любознательности, чувствительности к новому, ребенок оказывается невосприимчивым к различного рода стандартам, стереотипам и у него отсутствуют мотивационно-личностные барьеры, мешающие проявлению неадаптивной активности.
Методика и организация опытно-поисковой работы по развитию неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста
Работа по развитию неадаптивной активности была реализована в виде трех последовательных блоков: 1 блок - вводный - 8 занятий; 2 блок - основной — 14 занятий; 3 блок - заключительный - 8 занятий.
Переход от одного блока к другому основывался на принципе сокращения сообщаемой детям информации и предоставления им все большей и большей самостоятельности.
Вся деятельность по развитию неадаптивной активности ребенка была основана на создании множественных проблемных ситуаций, максимально провоцирующих ребенка на самостоятельное движение мысли, проявление неадаптивной активности личности. Педагог сам в основном создавал проблемные ситуации. В ходе деятельности поощрялось совместное обсуждение идей, обращение за советом, помощью друг к другу, проявление различных видов инициатив. Отметим, что в решении проблемных ситуаций основная роль, конечно же, принадлежит педагогу. Существуют разные мнения по поводу роли педагога в развитии взаимоотношений ребенка с окружающим миром и в обучении вообще. Некоторые стараются избегать вербальных инструкций, считая, что любая вербальная инструкция мешает ребенку воспринимать новые идеи в истинном виде. Другие педагоги, наоборот, занимают более активную позицию в «добывании» ребенком новой информации, используя вербальное руководство с максимальной выгодой для детей. Педагог, стимулирующий попытки ребенка находить новое, проявлять чувство удивления и удовлетворения при решении возникающих проблем, лучше руководит и способствует развитию неадаптивной активности ребенка. Дети могут обучаться посредством имитации взаимодействия с окружающими людьми и детьми, также как и в непосредственном решении проблемных ситуаций. Управление и руководство деятельностью детей может осуществляться прямым путем, когда педагог стимулирует активную исследовательскую деятельность ребенка в решении проблемных ситуаций путем извлечения содержания из полученной информации, и непрямым путем, когда педагог стимулирует деятельность ребенка, расширяя концептуальное содержание обучения, учитывая его аффективный компонент. В процессе опытно-поисковой работы были использованы оба варианта.
Педагог в процессе развивающих занятий создавал следующие установки: каждый из детей самый лучший в чем-либо; замечать и одобрять любые проявления неадаптивной активности каждого ребенка при сверстниках; создание ситуации успеха.
Основными принципами реализации проблемного подхода в ходе развивающих занятий были следующие: снятие жестких временных ограничений; уважительное и внимательное отношение к необычным вопросам и идеям; применение проблемных заданий и игр в зависимости от особенностей ребенка и меры выраженности его способностей; стимулирование и поощрение работы над собственными вариантами решения проблемной ситуации; систематическое использование проблемных игр и заданий, содержащих противоречия и предполагающих несколько вариантов решения, стимулирующих необычные ответы и идеи; предоставление времени для неоцениваемой практики или обучения; отсутствие жесткой регламентации предметной активности, т.е. образца регламентированных ответов и решений; отсутствие отрицательных оценок; наличие возможности выбора заданий в зависимости от уровня сложности.
На каждом занятии предлагалось несколько игр и заданий разного типа: когнитивного, творческого и социально-ориентированного. При разработке развивающих занятий были использованы игры и задания, разработанные такими авторами как О.М. Дьяченко и Н.Е. Веракса, Е.В. Заика, Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, Ю.Б. Гатановым и др. Проблемные задания и игры подбирались с учетом соответствия уровню выраженности определенного компонента неадаптивной активности и предлагались всем детям для обсуждения, но в первую очередь педагог спрашивал варианты ответов именно у тех детей, у которых данный компонент был развит недостаточно. Затем переходили к прослушиванию вариантов решения более сильных ребят. Таким образом, в обсуждении и решении проблемных задач принимали участие все дети.
Так как время выполнения задания не регламентировалось, то количество выполненных игр и заданий варьировалось. В целом каждое занятие проводилось по 30 минут.
Вводный блок занятий.
Задачи данного этапа: установление доброжелательных отношений между детьми и педагогом-экспериментатором, создание мотивации к выполнению заданий, благоприятной атмосферы и «ситуации успеха», подготовка детей к выполнению «необычных» заданий.
