Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование антропологического подхода в развитии личности периода детства 12
1.1. Историко-педагогический анализ антропологического подхода в развитии детей
1.2. Антропологические аспекты музыкально-ритмического развития личности периода детства
Глава II. Комплексные занятия по активизации самовыражения детей в дошкольном образовательном учреждении 58
2.1. Логоритмика как условие самовыражения личности ребенка ..
2.2. Педагогическая модель активизации самовыражения детей в процессе комплексных занятий
Глава III. Опытно-поисковая работа по активизации самовыражения дошкольников в процессе комплексных занятий
3.1. Педагогические условия и диагностика процесса самовыражения дошкольников 104
3.2. Реализация педагогической модели и динамика активизации самовыражения дошкольников в процессе комплексных занятий 141
Заключение 144
Литература 156
Приложение
- Историко-педагогический анализ антропологического подхода в развитии детей
- Антропологические аспекты музыкально-ритмического развития личности периода детства
- Логоритмика как условие самовыражения личности ребенка
- Педагогические условия и диагностика процесса самовыражения дошкольников
Введение к работе
Актуальность темы. На современном этапе педагогическая мысль развивается в направлении гуманистической теории и практики. И только с учетом принципов гуманистической педагогики образование обретает свое истинное значение, раскрепощает творческие силы ребенка и развивает его способность к самовыражению, самореализации, самовоспитанию.
Решение данных задач возможно при сочетании педагогических идей с антропологическим знанием. Педагогическая антропология позволяет по-новому взглянуть на ребенка как на уникальное явление природы, утвердить приоритеты целостности его внутреннего мира, осмыслить его сущностные силы и творческий потенциал в саморазвитии и самореализации. Поэтому становится очевидным, что обогащение педагогической теории и практики возможно лишь на основе антропологического подхода.
Духовное и телесное развитие дошкольника обладает колоссальным потенциалом. Антропологический поход к образовательному и воспитательному процессу в дошкольном образовательном учреждении позволяет проникнуть в бытие растущего человека, учитывать природу и закономерности внутреннего развития ребенка, способствовать активизации его самовыражения, поэтому возникает необходимость создания модели активизации самовыражения личности ребенка.
Основой педагогической модели может стать научно-теоретическая концепция целостной природы ребенка, включающая анализ единства его когнитивных (речь), эмоциональных (пение) и поведенческих (движение) аспектов. В ситуации поиска педагогической парадигмы самовыражения дошкольников в процессе различных видов деятельности (речевой, певческой, двигательной) именно антропологический подход может стать плодотворным.
На протяжении последних десятилетий в отечественной педагогике антропологическая проблематика находится в центре внимания исследователей. Это обусловлено и своеобразным «антропологическим бумом», и реальными педагогическими проблемами теоретического и практического характера.
Исследованию проблем педагогической антропологии посвящены работы ряда современных отечественных ученых в области педагогики и психологии, в которых описаны различные подходы к пониманию проблемного поля педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, Р.М.Асадуллин, Л.А. Беляева, М.В. Богуславский, И.В. Егоров, В.И. Максакова, С.А. Смирнов, P.M. Чумичева).
Исследования педагогов, психологов, лингвистов (Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ф.А. Сохин, О.И. Соловьева, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина, Л.В.Щерба, Д.Б. Эльконин) создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач речевого самовыражения дошкольников.
На формирование двигательной активности дошкольников направлены методы Э. Жак-Далькроза, система Р. Штейнера; идеи русских ритми-стов: Н.Г. Александровой, Е.А. Румер, С. М. Волконского, Н.В. Романовой. Логоритмикой занимались такие отечественные ученые и практики, как В.А. Гринер, Г.А. Волкова, И.С. Скрипник, Ю.А.Флоренский, Н.А.Рычкова. В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М.А. Румер Т.С.Бабаджан, Н.А. Метлов, позднее Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и др.
У истоков развития двигательной активности на музыкальных занятиях стояли Б.П. Теплов, Д.Б. Кабалевский, К. Орф. Музыкальной активности детей дошкольного возраста посвящены работы Ю.Б. Алиева, А.Н. Зиминой, О.П. Радыновой, К.В. Тарасовой, Н.Г. Тагильцевой.
Проблемам выражения и выразительности в философии посвящены работы А.Ф. Лосева, М.М. Бахтина, Л.П. Печко; выражение ребенка в про-
цессе изобразительной деятельности изучено И.К. Претте, А. Капальдо, практическая школа самовыражения для дошкольников разработана А.Ф.Яфальян.
Музыка, ритмика и логоритмика во взаимодействии при определенных условиях могут активизировать процесс самовыражения ребенка. На сегодняшний день нет научных и методологических исследований по логорит-мике во взаимосвязи с ритмикой и музыкой. На выявление сущностных характеристик этого процесса направлено данное исследование с позиции антропологического подхода.
Анализ научной литературы и практика организации образовательной деятельности в дошкольных учреждениях позволили выделить противоречия между:
потребностями общества в активной, самостоятельной и инициативной личности и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих процесс самовыражения личности;
востребованностью научно-педагогических исследований в области саморазвития, самостановления личности ребенка и отсутствием методической готовности педагогических коллективов к работе в данном направлении;
необходимостью использования интегрированных видов деятельности в развитии детей и отсутствием теоретического обоснования и программно-методического обеспечения. В данном исследовании комплексные занятия основываются на использовании связи слова, пения и движения с учетом антропологического подхода.
Историко-педагогический анализ антропологического подхода в развитии детей
Антропологический подход в образовании является одним из гуманных принципов педагогики. Его применение известно издревле, однако в современной системе образования такой подход не всегда возможен в силу многих социальных причин. Остановимся на истории возникновения антропологического подхода и его особенностях применения в дошкольной системе образования на современном этапе.
Как известно, термин «антропология» имеет греческое происхождение и означает дословно «наука о человеке» (antropos - человек, logos - наука), учение о человеке, его сущности и природе. Его первое использование приписывается древним философам, в частности Аристотелю, который употреблял этот термин преимущественно при изучении духовной природы человека [12]. Применительно к физическому строению человека термин «антропология», по-видимому, впервые встречается гораздо позже. Однако наиболее ранние попытки понять место человека в природе, объяснить его происхождение, сходство с другими организмами, выявить его своеобразие в зависимости от принадлежности к той или иной народности, возрастной группе, являются столь же древними, как само научное знание вообще.
Зачатки научных знаний о человеке возникли в античной философии. Философы милетской школы (Демокрит (около 470-428 гг. до н.э.), Эмпидокл (490-430 гг. до н.э.), Сократ (469-399 гг. до н.э.), Аристотель (384-322 гг. до н.э.) заложили идеи о сущности человека. В древнем Риме Лукреций Кар (95-51 гг. до н.э.), Гален (129-199 гг. до н.э.) заложили основы современных научных представлений о человеке как особом роде сущего. Эпоха средних веков в Европе является периодом застоя во всех областях знаний о человеке. В это время традиции античных авторов находят свое продолжение в Передней и Средней Азии, в трудах Ибн-Сина, Бируни и др.
Эпоха Возрождения ознаменовалась крупными успехами во всех областях антропологии. Эпоха Возрождения выразила восхищение человеком, его физической и духовной мощью. Именно в этот период заложены идеи о человеке как «венце природы», идеи целостности его развития, теории гармонического развития личности.
В западной европейской философии укоренилось двойственное понимание термина «антропология», который понимался как наука о человеческом теле, с одной стороны, и о человеческой душе - с другой. Такой смысл отражен, например, в одном английском сочинении, опубликованном анонимно в 1655 году под заголовком «Отвлеченная антропология, или идея о человеческой природе, отраженная в кратких философских и анатомических выводах».
Французские энциклопедисты придавали термину «антропология» очень широкое значение, понимая под ним всю совокупность знаний о человеке. Немецкие философы XVIII - начала XIX в. включали в антропологию психологический аспект развития личности.
И. Кантом был предложен термин «Антропология» для обозначения особой автономной области знаний, новой науки о человеке, которой до того времени не было. Он утверждал, что человек - самый главный предмет науки, конечная цель науки - именно познание самого человека является важнейшим условием понимания мира в целом [68]. Он представлял себе антропологию как науку, состоящую из взаимопроникающих структурных компонентов: физиологической и прагматической частей. Первая должна была ответить на вопрос, что делает из человека природа, а вторая - что делает или может и должен делать из себя сам человек. В философии И. Канта очевидна определенная «педагогическая направленность». Она проявляется не только в том, что воспитание и самовоспитание он считал прирожденным долгом человека, видел необходимость создания теории педагогики, то есть ее превращения из сферы практической деятельности в науку. Теоретической же базой педагогики должна была, по его мнению, стать именно антропология. Однако знание о человеке еще долгое время не оформлялось в самостоятельную научную дисциплину. Идеи о человеке главным образом высказывались философами и рассматривались в философии.
Начиная с XIX в. и до сего времени в Англии, Америке и Франции под антропологией понимают учение, во-первых, о физической организации человека и, во-вторых, о культуре и быте различных народов и племен в прошлом и настоящем. В последние столетия интерес к антропологии активно проявляет общественность. Возникают разные антропологические общества во Франции, Германии, Италии, России и других странах [82].
Таким образом, основные этапы формирования антропологических знаний совпадают с поворотными периодами истории человеческого общества. Переходы от одной социально-экономической формации к другой влияли на рождение новых взглядов и теорий о сущности человеческой природы. Передовые умы человечества размышляли о «назначении» человека, о разуме человека, о связи его с природой, с живыми существами и о месте его в мире.
Антропологические аспекты музыкально-ритмического развития личности периода детства
Музыкально-ритмическое развитие личности периода детства на сегодняшний день имеет различные теоретические и методические основания. Рассмотрим некоторые философско-педагогические позиции, которые существуют сегодня в дошкольной психолого-педагогической литературе и объединяют феномен детства на основе антропологических идей. Можно условно выделить два основных направления в концептуальных подходах развития личности в период детства: гуманистический и социокультурный. К гуманистическому направлению относятся идеи и концептуальные подходы Я. Корчака, Ш.А.Амонашвили и др. В социокультурные концепции внесли вклад Д.Б. Эль-конин, Д.И. Фельдштейн, В.Т. Кудрявцев, М.С. Каган, P.M. Чумичева и др.
Я. Корчак определяет детство как долгие, важные годы жизни человека. Он сравнивает ребенка с пергаментом, сплошь покрытым иероглифами, лишь часть которых взрослый сумеет прочесть, а некоторые сможет стереть или только подчеркнуть и вложить свое содержание. Ребенок - это беспредельность и вечность, он пылинка в пространстве и момент во времени [79].
Гуманное отношение к личности, к ее взрослению отражено в концепции Ш.А. Амонашвили. Автор определяет детство как безграничность и неповторимость, как особую миссию для себя и для людей. Своя изюминка есть у каждого ребенка. Эта изюминка рассматривается как зернышко, в котором хранится суть миссии. Если помочь этому зернышку развиться, вырасти, создать условия доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям в чем-то облегчение, какую-нибудь радость, станет для какого-то соратником, помощником, надеждой [7].
Особое место среди подходов в антропологии детства занимает концепция В.В. Зеньковского, представленная в 1924 году в одной из его работ, которая имеет актуальное значение в настоящее время. Основной ошибкой в отношении детей автор видит в том, что педагоги считают детскую душу во всем схожей со взрослой [60]. Функция детства заключается в том, чтобы дать развиться ребенку, не входя в прямое общение с действительностью, но в тоже время, не удаляя его от действительности. Игры являются той формой активности, которые не уводят от реальности, но ослабевают прямое с ней взаимодействие путем ведения в игру фантазии.
Основная функция фантазии, воображения заключается в обслуживании эмоциональной сферы ребенка в соответствии с «законом двойного выражения чувства», открытого В.В. Зеньковским. По его мнению, всякое чувство проявляется, как в телесной, так и в психической сфере, «оба эти выражения чувства взаимно незаменимы и неустранимы, так что подавление одного из них влечет за собой ослабление чувства вообще» [60]. Чувства, которые не могут найти для себя «удачного» выражения в образе, остаются неосознанными и незакрепленными, не оставляя в душе следа. Психическим стержнем игры детей становится эмоциональная сфера, а сама игра служит целям телесного психического выражения чувства. Данный подход является методологической основой процесса активизации самовыражения детей в различных видах деятельности.
Одной из самых обоснованных и принимаемых педагогической общественностью является концепция Д.Б. Эльконина, в которой он рассматривает природу детства в контексте конкретно-исторических условий, определяющих закономерности развития, своеобразие и характер изменений. Ценность фено мена детства, по мнению Д.Б. Эльконина, заключается в присвоении богатств родовой культуры, и в ходе этого присвоения осуществляется развитие личности [175].
В концепции, разработанной Д.И. Фельдштейном, детство рассматривается как особое явление социального мира, которое определяется функционально, содержательно и сущностно. Функционально детство представляет собой объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения к воспроизводству будущего общества. Содержательно детство проявляется в процессе постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации. Сущностно детство представляет собой особое состояние социального развития личности, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь» регулирующему и определяющему действию социального.
В концепции В.Т. Кудрявцева уникальность человеческого детства заключается в особом месте детства в социокультурной системе. Следуя утверждению В.И. Вернадского, определяющего детство как «планетное явление», исследователь рассматривает детство как «макро космологию». Ценность детства, по мнению В.Т. Кудрявцева, заключается в развивающей взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Отсюда можно вывести две взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок, - кулыуроосвоение и культуросозидание [81].
Идею понимания детства ради становления детской субкультуры разделяют и разрабатывают исследователи В.В. Абраменкова, М.С. Каган, P.M. Чу-мичева. Рассматривая природу культуры детства, М.С. Каган определяет ее как состоящую из двух слоев. Один из них - сама субкультура детства: среда, ок ружение, культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка. Второй -проявление детской субкультуры, то есть формы собственной деятельности ребенка. В связи с этим детская субкультура в широком смысле - это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми [67].
Содержанием детской субкультуры, по мнению В.В. Абраменковой, становятся игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магия и мифотворчество, религиозные представления, философствование, словотворчество детей. Детство, по мнению P.M. Чумичевой, представляет собой целый мир, в котором наиболее остро, ярко, «по-справедливому», «по-правдивому» функционируют нормы, правила, законы, ценности. Дети демонстрируют свое «Я» взрослым посредством знаков, символов, слов, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего [83].
В концепции новой психологии детства А.Б. Орлова рассматривается мир детства и мир взрослости как равноправные части, аспекты мира человека. Детство обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взрослости: концентрированный, интегрированный, гармонизированный субъективностью (сущностью), так и духовностью и нравственностью. Мир детства, заключает автор, это разомкнутый в человечество и вечно обновляющийся мир природы [118].
Логоритмика как условие самовыражения личности ребенка
Музыкально-ритмическая деятельность, как способ активизации самовыражения, рассмотренная в предыдущем параграфе, закладывает основу соматического и психического самовыражения. Ментальное самовыражение представляет собой высший уровень самопроявления детей. Однако в практической деятельности детей все уровни самовыражения (соматическое, психическое, ментальное) хотя и «слиты» воедино, но проявляются с доминантой одного из них.
Рассмотрим взаимосвязь всех уровней самовыражения и остановимся, прежде всего, на взаимосвязи речевого и вокального развития детей, которые лежат в основе речевого самовыражения и музыкального самовыражения, базирующихся на ритмической организации двигательной деятельности и направленных на ментальное самовыражение.
Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные свойства психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения ребенка к ценностям духовной культуры, а так же необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы самоДорвяшиишйгашрага:.- это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, физического, эстетического, нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато развитие и обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет выражать себя, свой внутренний мир в дальнейшем.
Исследования психологов, педагогов, лингвистов (В.В. Виноградов, Л.С.Выготский, А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, М.М. Конина, А.А. Леонтьев, A.M. Леушина, Л.А. Пеньевская, А.А. Пешковский, С.Л. Рубинштейн, Ф.А.Сохин, О.И. Соловьева, Е.М. Стунина, Е.И. Тихеева, О.С.Ушакова, К.Д.Ушинский, Е.А. Флерина, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконин) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого самовыражения дошкольников.
Л.С. Выготский, говоря об усвоении ребенком знаковой стороны языка, подчеркивал, что сначала он овладевает внешней структурой знака, то есть звуковой. Д.Б. Эльконин писал по этому поводу, что овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: восприятие звуков языка (фонематический слух) и произнесение звуков речи [175].
Это сродни вокально-хоровой работе на музыкальных занятиях. Ребенок, исполняя песню, сначала воспринимает звук (музыкальный слух), а затем его исполняет, тем самым активно переживает содержание и осваивает музыкальный смысл, образ через звуковую палитру.
Детская речь, пение, движение развиваются на основе подражания взрослым, через заимствование и воспроизведение. Существенную роль так же играют и «не подражательные» элементы - а обобщение речевых, вокальных, двигательных явлений и их осознание, которое может формироваться как неосознаваемое обобщение, как «чувство языка», «чувство музыки», «чувство движения». Э.В. Куликовская утверждает, что у ребенка должен создаваться образ движения, образ темпа и ритма, образ ритмоформы [83]. Что касается речи, следует подчеркнуть, что при этом подражание остается фактором речевого развития, однако в основе последнего лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности. Исследования, проведенные в лаборатории развития речи института дошкольного образования и семейного воспитания, доказали, что овладение языком характеризуется, прежде всего, развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений [145, с.50].
Основная цель речевого, музыкального и двигательного развития детей -доведение его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа, хотя индивидуальные различия уровня развития детей могут быть значительны.
Развитие речи в дошкольном детстве является процессом многоаспектным по своей природе. В процессе обучения родному языку возможно и необходимо решать задачи умственного, физического, эстетического и нравственного развития. Прежде всего, развитие речи органически связано с умственным развитием, музыкальное же развитие связано непосредственно с эмоциональной сферой, а двигательная активность способствует физическому развитию [90].
Воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, ее связанности при построении развернутого высказывания, словарная работа проводятся на каждом возрастном этапе с постепенным усложнением задач. Сходные задачи стоят перед педагогом в работе над вокально-хоровыми навыками. Ребенок осваивает при пении вокально-хоровую культуру, учится правильному произношению слов при пении, культуре дыхания и звукообразования.
Воспитывая вокальную (звуковую) и речевую культуру педагоги используют как музыкальные, так и речевые упражнения, как звуковые, так и словесные игры, основное назначение которых в том, чтобы развивать у детей внимание к звуку и слову. Среди приемов словарной работы, лексические упраж нения способствуют предупреждению речевых недочетов, активизируют словарь детей, развивают у них внимание к слову и его значению.
Педагогические условия и диагностика процесса самовыражения дошкольников
Психолого-педагогическое обоснование активизации личности ребенка дошкольного возраста на комплексных занятиях включает ряд условий, наличие которых обеспечивает самовыражение как естественный свободный акт проявления внутренних устремлений и желаний ребенка [90].
Одним из педагогических условий активизации самовыражения является антропологический подход, основанный на принципах я-концепции Р. Бернса [20]. Самореализация внутреннего «я» дошкольника включает самовыражение как 1) процесс, 2) содержание, 3) установку на свободную двигательную, певческую и речевую активность. При этом умение выражать себя проявляется в модальности: реальное я (какой я есть), идеальное я (каким я хочу быть), зеркальное я (каким меня видят другие), - и проявляется на комплексных занятиях в виде модальности «мои движения», «мои переживания», «мояречь» [91].
Немаловажное значение в активизации самовыражения личности имеет учет развития всех сенсорных систем ребенка (аудиальной, визуальной, кинестетической). Визуальная культура ребенка выступает в качестве ведущей и определяющей в дошкольном возрасте, поскольку около 87 % информации поступает благодаря визуальной сенсорной системе. Визуальный образ в знаках и символах позволяет стимулировать процесс самовыражения. Не вербально, а в знаковой системе, на основе визуального ряда легче понять его смысл и значение. Для этого детям предлагаются разнообразные знаковые движения.
Слуховая система в самовыражении играет роль аудиорегулятора между внешним миром и внутренними процессами. Наиболее значимыми характеристиками данной системы является процессуальность и отсутствие предметности, в отличие от визуальной системы. Аудиальная информация требует наибольшего внимания детей и представляет собой малоосознаваемый детьми процесс. В аудиальной информации всегда таится непознанное («слышу, но не могу увидеть»), поэтому информация изначально связана с повышенным интересом и привлекательностью.
Наименее осознаваемая детьми кинестетическая информация, она лежит в основе бессознательных процессов. Дети рождаются «кинестетиками», затем постепенно у них развивается визуальная система [91]. Все ощущения, связанные с движением выполняют функцию неосознаваемых импульсов, направленных на ориентацию в пространстве и во времени.
Самовыражение происходит при следующих условиях: ребенок должен быть готов изменять то, что в состоянии; принять то, что не может изменить; научиться отличать одно от другого. «Ребенок проходит три стадии самовыражения: 1) реальный и внутренний мир не расчленяется (способ самовыражения спонтанно-интуитивный - ребенок следует законам природы, но не знает социальных законов); 2) реальный мир намного богаче, чем внутренний (способ самовыражения доверчиво-регламентированный - ребенок подчиняется социальным законам и старается следовать советам других, взрослый управляет ребенком); 3) внутренний мир намного богаче, чем реальный (способ самовыражения произвольно-творческий - ребенок самопроизвольно выражает разнообразный опыт, переживания в конкретных действиях)» [90, с.30]. Именно такой подход нами используется в определении уровней проявления самовыражения при диагностики детей.
Взаимодействие же с самим собой происходит на трех уровнях: обнаружение (эмоциональное переживание), фиксация (действие по сохранению), осмысление (вербализация, обсуждение происходящих процессов). В данном случае самовыражение может быть трех видов: эмоциональное (чувственное), интеллектуальное (ментальное) и действенное (соматическое) [Там же].
Педагогическим условием активизации самовыражения является, прежде всего, освоение специфических способов, приемов, умений и навыков, к которым относятся:
1) аудиальное и визуальное освоение окружающего мира, включающие постепенное постижение ребенком средств выразительности: от шума и хаотичных форм до «музыки» и «живописи» жизни;
2) умение ребенка слушать и слышать, смотреть и видеть себя, окружающий мир предметный и звуковой мир, искусство;
3) способы накопления энергии и концентрации своего внимания на внутренних и внешних процессах и явлениях;
4) умение «переводить» музыкальные и вербальные образы в знаково-символическую систему;
5) способы переноса самовыражения в новые условия.
