Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ 10
1.1. Предпосылки введения индивидуального подхода в обучение 10
1.2. Индивидуальный подход в обучении как проблема педагогики 24
1.3. Методические подходы к решению проблемы индивидуализации обучения в общей педагогике 35
1.4. Состояние изученности проблемы индивидуализации обучения в музыкальной педагогике 50
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ 67
2.1. Экспериментальная организация индивидуального подхода в обучении на уроке сольфеджио в 1 -2 классах ДМШ 67
2.2 Результаты педагогического эксперимента 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ЛИТЕРАТУРА 136
ПРИЛОЖЕНИЕ 150
- Предпосылки введения индивидуального подхода в обучение
- Экспериментальная организация индивидуального подхода в обучении на уроке сольфеджио в 1 -2 классах ДМШ
- Результаты педагогического эксперимента
Введение к работе
Особенностью современного этапа развития общества стало выдвижение в образовательном процессе на первый план личности учителя и учащегося, их творческого развития. В законе РФ «Об образовании» закреплено требование к образовательным учреждениям создать условия для самореализации и саморегуляции личности, обеспечить ее самоопределение. Однако продекларировать личностную ориентацию образования еще не значит ее осуществить в образовательной практике. Этот процесс не претворяется в жизнь автоматически, его нужно специально культивировать.
Долгое время основной целью отечественной педагогики было усвоение учащимися определенных государственных стандартов. При этом ценностью выступала не сама личность учащегося, а его способность к усвоению содержания образования, что, в свою очередь, ограничивало возможности преподавателя в учете индивидуальных особенностей учащихся и не способствовало разностороннему изучению школьников.
Этот недостаток образовательного процесса снимает индивидуальный подход, позволяющий преподавателю в процессе обучения акцентировать внимание на личностно-субъективных качествах учащихся (уровне развития внимания, памяти, способности и т.п.).
Проблема индивидуального обучения - не новая в теории и школьной практике. Необходимость личностного подхода наглядно обозначилась уже тогда, когда появилась классно-урочная система обучения, В разные периоды развития общества и школы эта проблема решалась по-своему, охватывая различные ее стороны. В современных условиях индивидуальный подход основывается на принципах гуманизма, который признает ценность человека как личности и ученика, в частности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей.
В психолого-педагогической литературе ряд ученых (Е.С.Рабунская, А.А.Бударный, Н.А.Менчинская, Л.В.Занков, Б.М.Теплов, И.Э.Унт) обосновали сущность индивидуализации и выделили особенности развития учащихся разного возраста (психологические особенности, познавательные возможности, особенности мышления и т.п.), которые необходимо учитывать при индивидуализации обучения. Общие выводы относительно индивидуализации обучения содержатся в учебных пособиях по педагогике М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной, И.Т.Огородникова, Ю.К.Бабанского. Но (несмотря на значительные успехи в исследовании рассматриваемой проблемы все же) индивидуальный подход еще не исследован применительно к специфике урока сольфеджио в условиях детских музыкальных школ. Теоретически индивидуальный подход -стандартное требование музыкальной педагогики, предъявляемое к каждому преподавателю музыкально-теоретических дисциплин. Однако, существующие методические пособия по сольфеджио (П.Халабузарь, В.Попова, Н.Добровольской, П.Вейса, З.Кодаи, С.Ф.Запорожец, Е.В.Коноровой, М.Е.Калугиной и Н.В.Халабузарь, В.В.Кирюшина, А Биркенгоф и др.) посвящены лишь развитию у учащихся отдельных компонентов музыкального слуха, музыкальных способностей (чувства лада и ритма, творческих способностей, навыка читки с листа и т.п.). Вопросы о том, какие индивидуальные различия учащихся необходимо учитывать в обучении для активизации учебного процесса всего класса, какие критерии должны быть положены в основу условного деления учащихся на группы, как осуществлять систему отслеживания и оценку результатов деятельности учащихся на уроке, какие методические приемы необходимо использовать с учетом индивидуальности учащихся в музыкальной педагогике, еще недостаточно разработаны.
Научная новизна нашей работы заключается в теоретическом обосновании индивидуального подхода в обучении младших школьников в условиях музыкальной школы.
Актуальность исследования — в разработке методики индивидуального подхода к учащимся на уроке сольфеджио.
Объект исследования: учебная деятельность учащихся младших классов музыкальных школ на уроках сольфеджио.
Предмет исследования: методика обучения сольфеджио на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в рамках классно-урочной системы.
Цель исследования заключается в разработке индивидуализированной модели обучения на уроках сольфеджио в условиях групповых занятий в 1-2 классах ДМШ.
Реализация цели исследования потребовала решения следующих задач:
- анализ существующей учебной и методической литературы с целью выявления возможностей индивидуального подхода в процессе обучения в условиях групповых занятий;
- раскрытие методики индивидуального подхода в условиях групповой работы для осуществления уровневой индивидуализации (деление учащихся класса на группы по уровню развития памяти, внимания, способностей и т.п.) в процессе обучения на уроках сольфеджио;
- имеется в виду школьный класс детской музыкальной школы, включающий в себя 12-15 человек.
- построения групповых занятий с учетом применения принципов индивидуального подхода для различных групп учащихся;
- создание психологических и контрольных тестов для выявления индивидуального уровня обучения каждого учащегося школьного класса.
Осуществление намеченных задач потребовало использование ряда методов исследования:
- исторического, психологического и методического анализа исследуемой проблемы;
- сбора и регистрации фактов путем проведения контрольных и итоговых срезов, интерпретации фактов;
- наблюдения, контрольных и психолого-педагогических тестов;
- обобщения данных анализа, разработки и экспериментальной проверки методики индивидуального подхода в обучении на уроках сольфеджио в младших классах ДМШ.
Гипотеза исследования: индивидуальный подход в условиях группового обучения позволяет значительно активизировать учебный процесс, если в ходе обучения педагог:
• особое внимание уделяет психолого-педагогичеким особенностям организации учебной деятельности учащихся младших классов;
• применяет систему тестов для выявления индивидуальных и психологических различий и уровней развития музыкальных способностей у учащихся и на этой основе определяет группы по уровню учебной активности;
• проводит занятия с акцентом на индивидуализированную самостоятельную работу и с этой целью разрабатывает систему заданий для каждой из групп учащихся, учитывая целесообразность сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на уроке; • осуществляет систематический контроль за развитием учебной активности каждого учащегося класса.
Этапы и организация исследования:
На первом этапе (1996-1997 гг.) анализировались научные источники с целью определения общей концепции исследования.
На втором этапе исследования (1998-1999 гг.) был проведен констатирующий эксперимент с целью диагностики индивидуальных различий учащихся младшего школьного возраста. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
Третий этап исследования (1999-2001 гг.) был посвящен реализации программы формирующего эксперимента по внедрению педагогических условий индивидуализации обучения.
Четвертый этап (2001-2002 г.г.) был посвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации.
Теоретическая значимость определяется освещением состояния проблемы в научной и методической литературе, адаптацией теории индивидуального подхода к учащемуся в условиях групповых занятий и обучению учеников младших классов ДМШ, использованием адекватных методов построения предлагаемой системы обучения сольфеджио.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные системы тестирования индивидуальных особенностей учащихся, варианты учебной программы в зависимости от индивидуальных учебных возможностей учащихся, методическая разработка по методике преподавания диктанта на уроке сольфеджио могут быть использованы в практике работы школ, решающих эту проблему, а также при обучении студентов музыкальных учебных педагогических заведений.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе детских музыкальных школ № 13 города Апрелевки и №3 города Наро-Фоминска. В работе над диссертацией автор использовал также свой опыт преподавания музыкально-теоретических дисциплин в Обнинском институте искусств.
Положения, выносимые на защиту:
- индивидуальный подход способствует повышению уровня освоения учащимися учебного материала на групповых занятиях по сольфеджио;
- на уроках сольфеджио индивидуальный подход целесообразно осуществлять путем деления школьного класса на группы по уровням развития (высокий, средний, низкий уровни) и конструирования индивидуализированных для групп учащихся заданий, адекватных потенциальным возможностям школьников;
- осуществляемый по предлагаемой методике индивидуальный подход позволяет:
а) нивелировать отставание отдельных учащихся класса;
б) у каждого учащегося выявить формы работы, вызывающие затруднения, и, соответственно, создать условные группы учащихся класса с равными учебными возможностями;
в) определить стартовые возможности каждого учащегося школьного класса с целью дальнейшего планирования объема образовательного содержания, посильного для каждого ученика, не замедляя при этом искусственно темп развития сильных учеников.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов МПГУ (2001, 2002), отражены в 5 публикациях автора.
Структура диссертации. Выполненное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи, раскрываются этапы и методы исследования, определена научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе «Научные основы индивидуального подхода в обучении» дан теоретический анализ состояния проблемы в психологии, в общей и музыкальной педагогике.
Во второй главе «Реализация индивидуального подхода в обучении» описана предлагаемая методика и ее воздействие на развитие индивидуальных возможностей учащихся.
В заключении подводятся итоги, делаются выводы.
Предпосылки введения индивидуального подхода в обучение
В современной педагогике все более актуальной становится проблема учета индивидуальности учащихся в процессе обучения: в этом заключаются социальные требования нового времени.
Наиболее эффективным способом решения этих задач является индивидуализация процесса обучения. На сегодняшнем этапе развития концепции личностно-ориентированного образования происходит проникновение индивидуального подхода к учащемуся в самую сердцевину школьного обучения.
Таким образом, индивидуализация процесса обучения во многом обусловлена социо-культурными факторами. Рассмотрим теперь, в чем заключаются педагогические предпосылки применения этого принципа в школьном обучении.
Целью индивидуализации процесса обучения является развитие активно-творческих возможностей человека, создание реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционально-волевого и морального потенциала личности, стимулирование у обучаемого потребности в реализации своих способностей и задатков. Это достигается путем создания таких условий обучения, которые обеспечивают максимальный психологический комфорт для учащихся и возможность их интенсивного развития. В условиях групповых занятий изложенный педагогом учебный материал усваивается каждым учащимся по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей мышления, темперамента, способности. И в этом заключается основная предпосылка обращения многих видных педагогов прошлого и современности к проблеме индивидуализации обучения (более подробно об этом будет сказано в параграфе 1.3).
Введение индивидуального подхода в обучении было бы невозможно без исследований в области особенностей психологии мышления, в том числе младшего школьного возраста. Рассмотрим некоторые концепции, представляющие интерес для нашей работы.
Психолого-педагогические исследования показали, что степень учебной активности, развитие и проявление произвольного внимания на уроке во многом определяются особенностями нервной системы каждого ученика. Как известно, преподаватели часто отмечают, что те или иные школьники невнимательны на уроках, а ведь эта невнимательность коренится в особенностях нервной системы каждого ученика, и далеко не каждый педагог задумывается над тем, что нужно не исправлять, а учитывать эти особенности в своей педагогической деятельности.
При работе с группой учеников педагог должен помнить, что в ней, как правило, наличествуют представители не менее трех (из 4-х существующих) типов темпераментов, и, соответственно, учащиеся в классе работают с разной скоростью: одни (сангвиники и большинство холериков) быстро усваивают материал, другим (флегматикам и некоторым холерикам) надо в течение урока повторить одно и то же несколько раз, а третьи (меланхолики) полностью понимают излагаемое только после второго или третьего урока. Все это, конечно же, сказывается на эффективности процесса обучения всего класса в целом.
Для решения этой проблемы некоторые преподаватели выбирают средний темп обучения, ориентируясь на «среднего» ученика. В результате для некоторых учащихся занятия становятся скучными, для других темп оказывается слишком быстрым, и из урока в урок растет груз непонятого материала. Ученик, для которого взятый педагогом темп слишком быстр, на уроке не может чувствовать себя спокойно, лишается радости учения. Другой ученик, ощущающий «средний» темп обучения как слишком медленный, начинает относиться к занятию безразлично или даже с неприязнью. В обоих случаях итог один и тот же - потеря интереса к уроку, а именно интерес является лучшим средством сосредоточить внимание ученика, собрать его волю, усилить слуховой контроль.
Таким образом очевидно, что при обучении нельзя нивелировать индивидуальные особенности школьников, ориентируясь при этом на усредненный образец. Более того, в поисках более совершенных методов преподавания, управления учебным процессом необходимо знание психологических закономерностей мышления, в том числе особенностей его протекания у разных типов людей: именно это позволит активизировать на уроке мыслительную активность каждого ученика.
Экспериментальная организация индивидуального подхода в обучении на уроке сольфеджио в 1 -2 классах ДМШ
На основе исходных теоретико-методологических положений, рассмотренных в первой главе, нами разработана и экспериментально апробирована методика активизации учебного процесса в условиях групповых занятий с учащимися младших классов на уроках сольфеджио. Принципы работы при индивидуальном подходе в условии группового обучения заключаются в следующем:
деление учащихся класса на три группы («А», «Б», «В») по уровню развития способности и работоспособности;
определение преобладающего вида мышления каждого учащегося экспериментального класса (наглядное или вербальное, образное или теоретическое); отбор форм, методов и приемов обучения с учетом индивидуальных особенностей мышления учащихся
деление учащихся по уровню развития музыкальных способностей — чувства ритма и лада («ладовики», «ритмисты», «ладо-ритмисты»);
конструирование для каждой группы индивидуализированных заданий;
подвижность состава групп: возможность перехода учащихся из одной группы в другую - уровнем выше в случае достижения высоких результатов в своей группе и уровнем ниже (что при индивидуальном подходе встречается крайне редко) — неуспевающих учеников; сочетание в рамках урока самостоятельной индивидуализированной работы учащихся с групповой и фронтальной формами работы (при доминировании самостоятельной и групповой форм).
Цель опытно-экспериментальной работы складывалась из общей цели исследования и состояла в том, чтобы проверить на практике эффективность организации процесса обучения в младших классах с учетом выявления индивидуальных различий учащихся, критериев их условного деления по группам (на основании сходных индивидуальных особенностей и уровня развития способностей) и целесообразности сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на уроке, всех компонентов образовательной системы, т.е. подтвердить или опровергнуть гипотезу.
Экспериментально должны быть проверены следующие положения:
применение индивидуального подхода в условиях группового занятия на уроках сольфеджио способствует активизации учебного процесса у всех учащихся класса и, как результат, повышается уровень овладения знаниями всеми учениками, нивелируется отставание в учебной программе некоторых школьников;
деление школьного класса на группы (по уровню развития
музыкальных способностей и с учетом индивидуальных различий учащихся, в том числе видов мышления) позволяет преподавателю выявить у каждого учащегося класса те формы работы, которые вызывают затруднения и, тем самым, замедляют учебный процесс;
конструирование индивидуализированных для групп учащихся заданий, адекватных потенциальным возможностям школьников, позволяет создать равные условия в овладении знаниями для всех учащихся, не замедляя искусственно темп развития сильных учеников.
Опытно-экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий - выявление исходного уровня индивидуальных учебных возможностей учащихся младших классов относительно курса сольфеджио; формирующий - разработка комплекса методов и педагогических приемов для осуществления индивидуального подхода на уроках сольфеджио и внедрение его с целью активизации учебного процесса всех учащихся класса; заключительный — выявление эффективности использования разработанной методики. Последнему этапу посвящен 2 данной главы.
Констатирующий этап состоял из нескольких циклов. В первом были определены индивидуальные различия учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения. В ходе длительного педагогического наблюдения за учащимися, собеседования с педагогами, преподающими сольфеджио в младших классах детских музыкальных школ и школ искусств, анализа письменных работ учащихся младших классов (по теории, слуховому анализу интервалов, щ аккордов, ладов, записи музыкальных диктантов) были выявлены индивидуальные особенности внимания (активное, пассивное), мышления (теоретическое или образное, наглядное или вербальное), памяти (логическая, механическая) школьников.
Результаты педагогического эксперимента
Экспериментальная работа проводилась в детских музыкальных школах №13 города Апрелевки, №3 города Наро-Фоминска с 1996 по 2003 г.г. Перед проведением основного эксперимента подготовленные для индивидуальной работы учащихся дидактические материалы проверялись в лабораторных условиях.
В ходе этой проверки уточнялись объемы индивидуальных заданий, тестов, корректировались количество и характер иллюстраций в заданиях, тестах, способы подачи учебной информации в индивидуальных заданиях и формулировки заданий тестов. В лабораторном эксперименте участвовали учащиеся музыкальной школы №13 города Апрелевки и №3 города Наро-Фоминска.
В массовом эксперименте участвовало 43 учащихся экспериментальных классов и 47 учащихся контрольных классов ДМШ №13 г. Апрелевки и №3 города Наро-Фоминска. Занятия проводили учителя школ и автор диссертации.
Перед экспериментом знания и врожденные способности всех учащихся экспериментальных и контрольных классов проверялись для определения их начального уровня и сравнения успеваемости учащихся, принимавших участие в эксперименте. Для получения точных результатов тестирования учащихся и для предотвращения эффекта новизны (так как впервые столкнувшись с заданиями тестов не все учащиеся могут сразу понять их условие, что может сказаться как на результатах тестов, так и поставить их под сомнение) учитывая возрастные особенности учебных возможностей учащихся младших классов, автором и учителями школ еще до начала эксперимента и в контрольных, и в экспериментальных классах в течение первых трех недель обучения проводились подготовительные процедуры с помощью экспериментальных тестов.
Основное различие в учебном процессе контрольных и экспериментальных классов заключалось в следующем. В контрольных классах индивидуальный подход к учащимся осуществлялся традиционно. Под индивидуальной работой понималась самостоятельная работа учащихся во время урока. Для самостоятельной работы учащиеся получали одинаковые задания. Преподаватель по вопросам отдельных учащихся консультировал их. Если он замечал типичные ошибки у учащихся класса, то останавливал работу всех учащихся и обсуждал эти ошибки и причины их возникновения со всем школьным коллективом. Учащиеся, которые с работой справлялись быстрее других, получали от преподавателя дополнительные задания.
В экспериментальных классах индивидуальный подход осуществлялся по предлагаемой нами методике (см. параграф 2.1), где при единстве в тематике, сами задания индивидуализированы по уровням «А», «Б», «В». Учебная программа, порядок изучения материала в экспериментальных и контрольных классах — общий, различие в том, что в экспериментальных классах - задания индивидуализированы, а в контрольных - общие для всего класса.
В процессе эксперимента для проверки качества формируемых знаний проводилось четыре контрольных среза по единой методике в контрольных и экспериментальных классах. Кроме того, хронометрировалась работа отдельных учащихся, фиксировалось, сколько раз и по каким вопросам требовались консультации преподавателя в процессе индивидуальной работы учащихся контрольных и экспериментальных классов, анализировался характер допускаемых учащимися ошибок.
Результаты эксперимента оценивались по тому, как менялся состав групп учащихся с разными учебными возможностями по мере и в результате работы над индивидуальными заданиями, как учащиеся переходили из одной группы в другую, изменяя свое отношение к учебной работе и овладевая спецификой индивидуальной учебной деятельности.
Помимо этого, результаты, полученные в ходе эксперимента, статистически обрабатывались. Для количественного анализа результатов психолого-педагогических исследований использовались методы математической статистики. В процессе эксперимента успеваемость определялась по конечному результату учебной деятельности учащихся
