Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема развитии творческой активности младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образовании 13
1.1. Психолого-педагогичсскнй анализ процесса развитии творческой активности детей 13
1.2. Сущность и специфика дополнительного образовании детей ....34
1.3. Развитие творческой активности детей в системе музыкального образовании 57
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа но развитию творческой активности младших школьников в условиях дополнительного образования 72
2.1. Характер условий и организации опытно-поисковой работы но развитию творческой активности младших школьников. Содержание и результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы 72
2.2. Реализации педагогической модели развития творческой активности младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования 93
2.3. Динамика развитии творческой активности младших школьников па музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ЛИТЕРАТУРА 135
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Психолого-педагогичсскнй анализ процесса развитии творческой активности детей
- Сущность и специфика дополнительного образовании детей
- Характер условий и организации опытно-поисковой работы но развитию творческой активности младших школьников. Содержание и результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы
Введение к работе
Современный развития общества в России определяет новые подходы к обучению и образованию детей, обусловливает новые приоритеты воспитания личности. Среди последних - творческое развитие личности, необходимое для всех видов человеческой деятельности.
Развитие творческой активности ребенка происходит в процессе всего его обучения в разных образовательных институтах. В педагогической литературе представлены результаты исследований, посвященных различным аспектам развития детского творчества в системе основного образования (Ш.А.Амонашвили, А.И.Савенков, С.Д.Смирнов, и др.). Исследователями определена сущность педагогического творчества (В.И.Загнязинский, В.А.Кан-Калнк, и др.), отражены особенности процесса творческого развития (А.10.Козырева, А.М.Лук, Я.А.Пономарев, S.W.Russ, A.S.Kaugars и др.), раскрыты возможности развития творческого потенциала ребенка (Э.В.Лбдуллин, Н. А. Ветлуги на, Г.М.Цышш, ЕЛ.Яковлева и др.), обозначены основные компоненты творческой активности детей (М.М.Пахтип. Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, А.М.Матгошкии, Т.И.Щукина и др.).
Однако развитие творческой активности ребенка осуществляется не только в школьном обучении, но и в системе дополнительного образования, в разных видах и ([юрмах занятий, предлагаемых этой системой. Проблема развития творческой активности детей в условиях дополнительного образования нашла свое отражение в работах В.А.Горского, И.А.Коваль, С.А.Шмакова, А.И.Щетинской и др. В исследованиях по проблеме дополнительного образования отражены особенности педагогического взаимодействия в условиях творческого процесса (О.С.Газман, ІЇ.Б.ІЇшіадова, Л.Г.Логинова и др.), определена сущность творческой деятельности детей (Э.И.Медведь, И.В.Соловьева, О.А.Шипюва и др.), обозначены особенности индивидуального и коллективного детского творчества (А.Ф. Пол они к, Г.С.Комарова и др.).
Дополнительное образование детей и России, удовлетворяющее актуальные потребности и интересы детей и содействующее развитию личности, осуществляется и разных видах учреждении. Это —дворцы, дома или центры детского творчества, студии, специализированные школы, клубы и т.н. Дворцы, дома и центры детского творчества предоставляют условия для свободного выбора ребенком сферы творческой деятельности и обучения детей. Музыкально-художественное воспитание в данных видах учреждении наиболее востребовано детьми и их родителями. Различные его направления охватывают учащихся разных возрастных групп. При этом музыкальная деятельность детей, призванная развивать как художественную, так и музыкальную культуру ребенка, осуществляется в разных видах - в хоровом и сольном пении, в исполнении на фортепиано музыкальных произведений и др.
В педагогике основного и допрофессионалыюго музыкального образования широко освещается проблема развития творческой деятельности детей (Б.В.Асафьев, Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алисв, Н.А.Ветлупша, Д.Б.Кабалевский, К.В.Тарасова, Г.М.Цышш и др.), обозначаются психолого-педагогические условия творческого развития (В.И.Петрушин, В. Г. Раж ни ко в, Г.С.Тарасов и др.), выявляются методы развития творческой активности и условиях музыкальной деятельности (А.Н.Малюков, Г.С.Ригина, Л.В.Школяр и др.), обосновывается необходимость введения в учебно-воспитательный процесс творческих заданий и упражнений (Т.А.Боровик, Н.А.Горяева, D.Fasko и др.), раскрывается важность развития творческой инициативы детей (Л.А.Баренбойм, М.А.Котляревская, К.Орф, S.M.Edwards и др.), отражается специфика развития творческой активности на отдельных музыкальных занятиях (А.Д.Артоболевская, Е.Б.Лисянская, Б.И.Шеломов, Т.Б.Юдовина-Гальперина и др.). Проблема развития творческой активности детей на музыкальных занятиях нашла свое отражение в работах и с следователе її и педагогов-практиков дополнительного образования. В них обосновывается значимость творческой активности детей для развития их музыкальных способностей, музыкальности и музыкальной культуры ( Г.Л.Жданова, Г.Г.Коломиец, И.Красильников, АЛ.Мальцев, М.Л.Фадеева и др.), выявляются психологические особенности развития музыкального творчества детей в процессе активной деятельности (Е.В.Леонова, Л.В.Поджарая), раскрывается роль творческой активности в культурном развитии детей (В.Л.Андреева, И.Е.ІЇаїгпшгер, Т.Л.Зайцева, А.И.Карманчикои, Е.Ю.Сафонова и др.), определяется влияние индивидуальных и творческих способностей на общее развитие ребенка и активное проявление творчества в музыкальной деятельности (Е.ВержуЦкая, И.В.Епаистиикова и др.). Однако несмотря па интерес авторов к проблеме творческого развития детей на музыкальных занятиях, в их работах не прослеживается единый подход к развитию творческой активности детей в разных видах и формах музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования, недостаточно обозначены принципы организации процесса развития творческой активности, не определены условия и методы, способствующие эффективному развитию творческой активности детей в разных видах и формах дополнительного образования. Налицо противоречия:
— между потребностью современного общества в личности, обладающей творческой активностью, и слабой разработанностью данной проблемы в педагогике, освещающей воспитательный процесс в условиях дополнительного образования;
- между необходимостью творческого развития личности ребенка в процессе музыкальных занятий и отсутствием единого педагогического подхода, значимого как для основного, так и для дополнительного образования; - между необходимостью развития творческой активности детей на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования и неразработанностью педагогической модели данного развития в практике дополіштельного образования.
На основании анализа выявленных противоречий была определена проблема диссертационного исследования, которая состоит в развитии творческой активности младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования (дворцы, дома и центры творчества).
Объект исследования - процесс развития творческой активности младших школьников в условиях дополнительного образования (дворцы, дома и центры творчества).
Предмет исследовании - модель развития творческой активности младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования (дворцы, дома и центры творчества).
Цель исследовании - обоснование, разработка и опытно-экспериментальная проверка педагогической модели развития творческой активности младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования (дворцы, дома и центры творчества).
Гипотеза исследовании заключается в следующем:
1. Развитие творческой активности младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования возможно при реализации педагогической модели, состоящей из трех блоков: целевого, содержатся деятельностного и организационно-деятелыюстпого, - в основе которой заложен единый педагогический подход к организации и содержанию развития творческой активности детей на музыкальных занятиях в разных видах музыкальной деятельности как в основном, так и в дополнительном образовании.
2. Основными показателями развития творческой активности младших школьников на музыкальных занятиях а условиях дополнительного образования, возможно, являются: мотивация к музыкально-творческой деятельности, навыки творческой деятельности и эмоциональная отзывчивость на произведения искусства.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы развития творческой активности детей в теории и практике дополнительного образования.
2. Уточнить определение «творческая активность детей».
3. Выявить основные показатели развития творческой активности младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования.
4. Проверить результативность разработанной педагогической модели развития творческой активности детей на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования (дворцы, дома и центры творчества).
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория творческой деятельности (Ш.Л.Лмонаишнли, Ь.Г.Лнаиьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Л.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); концепция творческого развития детей {Д.П.Богоявленская, Н.К.Винокурова, Л.Л.Мелик-Пашаев, Л.И.Савенков и др.); теоретические положения о сущности музыкально-творческой деятельности (В.В.Медушевский, Е.В.Иазайкинский, В.И.Петруишн, В.Г.Ражнико», Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.); теория гуманистического подхода к воспитанию личности (Ш.Л.Лмонашвили, О.С.Газман, И.Я.Лериер, Л.Маслоу, В.Л.Сухомлинский и др.); концепция дополнительного образования (Л.Ф.Воловик, В.Л.Горский, Н.Л.Коваль, Е.Н.Медынский, С.Л.Шмаков, Л.И.Щетинская и др.); теория творческого развития учащихся в процессе школьного музыкального образования (Э.Б.Лбдуллнн, Ю.Б.Ллиев, О.Л.Лнраксина, Б.В.Асафьев, Н.Л.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, Л.В.Школяр и др.). В процессе исследования использовался комплекс методо»: теоретические (изучение и анализ философской, пенхолого-педагогическон и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ п обобщение педагогического опыта, синтез, сравнение и моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение за музыкально-творческой деятельностью детей, методы психолого-педагогическои диагностики -тестирование, анкетирование, беседы с детьми и родителями, опытно-поисковая работа, анализ документации, учебных занятий, проітшмм, методических пособий, анализ учебных и творческих работ детей).
Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2000 — 2001 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы но проблеме исследования, рассматривалось современное состояние теории и практики развития творческой активности детей и обобщался педагогический опыт в области дополнительного образования с целью выявления методологической основы и современных тенденций дополнительного образования. Определялись цели, задачи, гипотеза исследования и план опытно-поисковой работы. Проводилось констатирующее обследование развития творческой активности младших школьников и осуществлялась опытно-поисковая работа.
На втором этане (2001 — 2003 гг.) уточнялся научно-теоретический аппарат исследования. Выявлялись основные показатели развития творческой активности младших школьников на музыкальных занятиях, применимые к условиям дополнительного образования. Продолжалась опытно-поисковая работа, выявлялись методы и приемы воздействия педагога на учащихся, разрабатывался комплекс необходимых заданий, осуществлялась опытно-поисковая работа по проверке степени их эффективности. Оформлялось основное содержание педагогической модели развития творческой активности детей. На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) анализировались и обобщались материалы исследования, обрабатывались полученные эмпирические данные, проверялись результаты исследования и осмысливалась теоретическая значимость опытно-поисковой работы. Осуществлялась опытно-поисковая работа по проверке эффективности разработанной педагогической модели. Формулировались заключительные выводы диссертационного исследования, осуществлялось оформление результатов работы.
Вазой исследования явились учреждения дополнительного образования: Центр современного искусства (г. Екатеринбург), Дворцы и дома творчества учащихся (г. Екатеринбург, г. Курган, пос. городского типа Кетово Курганской обл.). В опытно-поисковой работе приняли участие 212 детей младшего школьного возраста указанных учреждений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями — соответствием содержания опытно-поисковой работы выдвинутой гипотезе и задачам исследования, применением теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных по содержанию задачам исследования; репрезентативностью результатов опытно-поисковой работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработана педагогическая модель развития творческой активности детей на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования, основу которой составляет единый педагогический подход к организации и содержанию развития детей в разных видах музыкальной деятельности как в основном, так и в дополнительном образовании.
2. Выявлена совокупность педагогических принципов, условий, методов и форм организации музыкальных занятий, обеспечивающих эффективность развития творческой активности детей на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования. 3. Разработан комплекс творческих задании, направленных на
формирование мотивации детей к творческой деятельности и проявление творческой инициативы («Творческая головоломка»), па реализацию в музыкальной деятельности творческих задумок, идей и замыслов учащихся («Лаборатория творческих идей»), на развитие эмоционально-чувственной сферы детей («Коллаж эмоций, чувств и настроений»). 4. Выявлены показатели развития творческой активности младших школьников на музыкальных занятиях, значимые в условиях дополнительного образования: мотивация к музыкально-творческой деятельности, навыки творческой деятельности и эмоциональная отзывчивость на произведения искусства.
Теоретическая исследования заключается в том, что уточнено определение творческой активности детей, обоснован единый подход к организации и содержанию процесса развития творческой активности детей на разных музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные программы и пособие по развитию творческой активности детей на музыкальных занятиях могут быть использованы специалистами в практике дополнительного музыкального образования и и процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей музыки в высших и средних учебных заведениях.
Апробация и внедрение результатов исследовании. Основные положения диссертации нашли отражение в публикациях автора, обсуждались на научно-практических конференциях: международных «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2001), «Интеграция наук как методологический феномен художественного образования» (Воронеж, 2003); всероссийских «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2000), «Человек в мире культуры» (Екатеринбург, 2003), «Художественная культура: теория, история, критика, методика преподавания, творческая практика» (Красноярск, 2003); межвузовских «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002, 2003), а также конференциях студентов и молодых ученых УрГПУ «Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски» (Екатеринбург, 2002, 2003, 2004).
На защиту выносится следующие положенії»:
1. Творческая активность детей - это интегральное качество личности, представленное в творческой деятельности, стимулирующее потребность II инициативу ребенка в создании художественного продукта и включающее мотивацию, навыки творческой деятельности и эмоциональную отзывчивость.
2. Педагогическая модель развития творческой активности детей на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования, основанная на едином педагогическом подходе к организации и содержанию развития детей в разных видах музыкальной деятельности как в основном, так и в дополнительном образовании, включает три блока: целевой, содержательно-деятслыюстный и организационно-деятелыюстный.
В первый блок входят основная цель и комплекс развивающих и формирующих задач. Во второй — педагогические принципы (общедоступности, интереса, педагогической поддержки и природосообразности), содержание (задания, направленные на формирование мотивации детей к творческой деятельности и проявление творческой инициативы «Творческая головоломка», на реализацию в музыкальной деятельности творческих задумок, идей и замыслов учащихся «Лаборатория творческих идей», на развитие эмоционально-чувственной сферы детей «Коллаж эмоций, чувств и настроений»), методы (обобщение и размышление о музыке, сопоставление собственных жизненных эмоций с художественными, пластическое интонирование, моделирование художественно-творческого процесса). В третий блок включены педагогические условия (добровольный выбор ребенком вида деятельности, создание на занятиях ситуации успеха), формы организации музыкальных занятий (уроки-игры, сказки, путешествия, творческие беседы, концерты, конкурсы, фестивали).
3. Основными показателями развития творческой активности младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования являются: мотивация к музыкально-творческой деятельности, навыки творческой деятельности и эмоциональная отзывчивость на произведения искусства.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из нпедения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 173 источника, приложений.
Психолого-педагогичсскнй анализ процесса развитии творческой активности детей
В данном параграфе рассматриваются взгляды различных ученых па проблему развития творческой активности детей. Излагаются различные подходы к определению понятия «творчество», «творческая активность», «творческий процесс». Выявляются уровни развития активности детей, обосновываются особенности детского творчества.
Проблема творчества интересовала и интересует ведущих деятелей философии, психологии и педагогики.
В философии проблему происхождения, функционирования и проявления творчества впервые рассматривал Платон. В диалоге «Мир» он осмыслил понятие «творчество» с точки зрения творческих процессов искусства. «Все, что вызывает переход из небытия в бытие, - творчество и, следовательно, создание любых произведений искусства и ремесла можно назвать творчеством, а всех создателей - их творцами. Однако они не называются творцами, а именуются иначе, ибо из всех видов творчества выделена одна область — область музыки и стихотворных размеров, к которой и принято относить наименование "творчество"» [124, с. 135]. Платон делил творческую деятельность на присушую богу и присушую человеку, а источником творческого порыва считал одержимость, безумие, божественное наитие. Предпосылки творчества он видел в человеческой природе, в присущем ей чувстве гармонии и ритма. Платон отметил особое воздействие искусства на человека, заключающееся в его способности вторгаться во внутренний мир человека и не только временно подчинят!, своему влиянию, но и менять, формировать характер, лепить его душу. К самым проникающим и глубину души вилам искусства Платон относил пенис, характеризуя его как мусическое искусство, где ритм и гармония несут благообразие.
Аристотель под творчеством также понимал пронесе создания произведения искусства, однако отличительным признаком искусства он называл «мимесис» (подражание), В своем эстетическом трактате «Поэтика» он отмечал, что «подражание свойствен ЕЮ нам по природе, так же, как и гармония и ритм, что еще в глубокой древности были люди, одаренные от природы способностью к этому, которые, мало-помалу развивая ее, породили из импровизации поэзию» [8, с. 49]. С точки зрения эстетики Аристотеля внутренняя одаренность, талант - это природный дар, естественная способность человека к успешному выполнению какого-либо дела, которую следует развивать и оттачивать. Каждый вид искусства сопряжен с особым, лишь одному ему свойственным типом удовольствия, - считал Аристотель, указывая тем самым на возможность проявления индивидуальных предпочтений и способностей человека, которые он определял как «технэ», то есть душевное свойство творчества. Принцип создаваемого, по Аристотелю, заключается в творящем лице, а не в творимом предмете. Проявляется «технэ» тогда, когда на основе приобретенных на опыте мыслей образуется один общий взгляд на сходные предметы. Источником происхождения творчества Аристотель считал природное чувство гармонии и ритма и способность к подражанию, которая присуща человеку с детства. Таким образом, определяя сущность творчества, Аристотель выделял природные способности человека и не отрицал его деятельности в творческом процессе, связывая с ним подражательность искусства [7J.
А.Шопенгауэр, З.Фрейд и А.Бергсон в основу теории творчества положили бессознательную деятельность человека. По мнению А.Шопенгауэра, творческая деятельность - это бессознательная, иррациональная деятельность, не скованная рефлексией по поводу собственных принципов и оснований: «Творец раскрывает внутреннюю сущность мира на языке, которого его разум не понимает» [166, с. 20]. Искусство для Шопенгауэра выступает как преодоление рациональности и синоним подлинного отношения художника к миру. Он не допускал участия ума в процессе художественного творчества на самом высоком уровне его проявления: «Умный, поскольку и покуда он умен, не может быть гениальным, а гений, поскольку он гениален, не может быть умным» [166, с. I96J. По его мнению, творец должен стремиться отрешиться от своей индивидуальности и превратиться в «чистый, безвольный субьект познания» [166, с. 185]. Таким образом, Шопенгауэр по сути отрицал какое-либо участие чувственного опыта человека в творческой деятельности, считая его безвольным и бесполезным.
Иррационалистическая традиция Шопенгауэра была продолжена и углублена в философии Л.Бергсона. Бергсон также обосновывал свой иррационализм через отрицание рационалистической философии нового времени, создавшей, по его мнению, непроходимую пропасть между субъектом и объектом познания. Типичным образцом интуитивного познания Бергсон признавал художественное творчество, связанное с наличием эстетической способности. Основанное на интуиции, противоположное интеллектуальному познанию, художественное творчество Бергсон представлял как мистический акт непосредственного постижения сущности жизненных процессов. Истоками творчества Бергсон считал сознание или сверхсознание человека, которое и представлял как потребность в творчестве: «творчество — это попытка выразить невыразимое - индивидуальную сущность человека» [18, с. 105]. Основным бессознательным стимулом творчества он считал интуицию, которая возможна потому, что «сам человек, будучи художником, становится природой и с детской непосредственностью отзывается па ее ритмы, цвета, формы» [18, с. 193].
Сущность и специфика дополнительного образовании детей
Система дополнительного образования детей предоставляет широкие возможности для развития творческих способностей ребенка и различных нидах деятельности и областях знаний. Демократизация и гуманизация системы образования в Российской Федерации позволили рассматривать дополнительное образование как сферу, объективно объединяющую в единый процесс воспитание, обучение и развитие.
Понятие «дополнительный» определяется как дополнение к чему-нибудь, дополнить - значит сделать более полным, прибавив к чему-нибудь, восполнить недостающее в чем-либо [120].
Па протяжении многих лет понятие «дополнительное» в российском образовании было связано исключительно с дополнительными учебными занятиями как одним из средств помощи отстающим и неуспевающим учащимся. Наряду с такими занятиями существовала внешкольная работа, проводимая внешкольными детскими и культурно-просветительными учреждениями, органами народного образования, различными общественными организациями как форма организации досуга детей, их занятости и профилактики детской безнадзорности и правонарушений.
В проекте Федерального Закона РФ «О дополнительном образовании» [68] данное понятие представлено как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства. Дополнительное образование детей в современных научных источниках рассматривается как единый целенаправленный процесс, объединяющий воспитание, обучение и развитие личности [49, 111, 145], как сфера удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей детей [29, 112], как особо ценным тип образования [116], как зона ближайшего развития образования в России [11].
Предлагая свою концепцию дополнительного образования, Е.Ь.Евладова, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова [62] не дают этому понятию четкого определения. Они включают в него целый ряд принципов: свободный вьібор ребенком видов и сфер деятельности; ориентацию на личностные интересы, потребности, способности ребенка; возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка; единство обучения, воспитания и развития; нрактико-деятслыюстную основу образовательного процесса.
В Законе РФ «Об образовании» [68] было определено несколько видов дополнительного образования: дополнительное образование как вариативная часть общего среднего образования, целенаправленный процесс воспитания н обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ; повышение квалификации, направленное на обеспечение нового качества выполнения работником своих профессиональных обязанностей; профессиональная переподготовка - освоение дополнительных программ с целью выполнения нового типа работы; самообразование - форма самостоятельного получения дополнительного образования по какому-либо виду деятельности или области знания; стажировка и информационно-образовательная деятельность; дополнительные образовательные услуги, которые направлены на удовлетворение потребностей в приобретении дополнительных знаний и развитие творческих способностей под руководством специалиста. В контексте данного исследования мы ограничиваемся сферой дополнительного образования как вариативной части общего среднего образования, сферой удовлетворения потребностей детей в приобретении новых знаний, в развитии способностей в процессе творческой деятельности, в расширении их музыкально-художественной культуры.
Характер условий и организации опытно-поисковой работы но развитию творческой активности младших школьников. Содержание и результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы
В ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы проводилось измерение состояния развития творческой активности участников опытно-поисковой группы. Были осуществлены три среза уровней развития творческой активности участников - начальный, промежуточный и итоговый. Проверка уровней развития детей происходила с участием независимых судей. Предъявление заданий осуществлялось в игровой форме, с участием самих детей и гостей.
Итоговый этан опытно-поисковой работы проходил в период с 2003 по 2004 г. В ходе итогового этапа опытно-поисковой работы проводилось измерение состояния развития творческой активности участников поисковой и контрольной групп, основой которого явились показатели творческой активности детей.
На основе анализа теоретических исследований в сфере психологии и педагогики, а также в области общего профессионального и допрофессионалыюго музыкального образования и соответствующих программ но музыкальному воспитанию и с учетом целей и задач нашего исследования мы разработали показатели развития творческой активности детей. Теоретической основой для этого явились работы ряда исследователей. По мнению Л.И.Божович, А.НЛеонтьсва, А.М.Матюшкина полноценное развитие творческой активности младших школьников возможно с учетом мотивационной сферы детей. Эстетическую мотивацию как фактор индивидуального развития ребенка в процессе активной деятельввостві В своих исследоваввввях обосновывают Б.Г.Авваввьев, М.Д.Дворяшина, П.Л.Кудрявцева. Необходимость учитывать ОПЬЕТ И определенные умения ЕЕ знания ребенка в той деятельности, в которой происходит процесс его развития, аргументируют Л.С.Выготский, Г.И.Щукина, БЛ.Яворский. Одним из проявлений развития творческой активности детей является эмоциональная отзывчивое!ъ на деятелывость. Существенное значение на развитие эмоциональной отзывчивости ифает cijjepa музыкальной деятельности ребенка. Эмоциональную отзывчивость в области музыкальной психологии и педагогики понимают как исполнительскую способность музыканта (Л.А.Баренбойм, В.Г.Ражников); как эмоциональное состояние, отношение, психологическое переживание произведений искусств и прочувствовавши его содержания (В.В.Медушевский); как центральное составляющее музыкальности ребсвіка (Н.А.Ветлугивва, Б.М.Теввлов). Наряду с мнениями музыкальных психологов и педагогов мысль о значимости эмоцвюишвывой отзывчивости для развития активности детей можно віроследвіть ВЇ исследовавших Г.С.Альтвиуллера, Л.С.Выготского, A.H.MajBioKoiia, Г.И.ІЦукиной, М.А.Холодввой.
На основе анализа исследований в области музыкальной психологии и педагогики были определены следующие показатели развития творческой австивввости детей на музыкапывв вх ЗЭЕЕЯТИЯХ: мотивация к музыкально-творческой деятельности, навыки творческой деятслі)Ности и эмоциональная отзывчивость на віроизвїедения искусства.
Мотивация к музыкально-творческой деятельности подразумевает степень творческой самостоятельвюсти, проявление инициатшш и интереса, желание участвовать в индивидуальной и коллектившой творческой деятельввости.
В число навыков творческой деятельности входят: наличие умеиші находить оригинальные ревпеавия в ввоставіленвн іх заданиях, наличие творческого воображения и фантазии, умение воплощать свои замыслы и идеи в творческой деятельности.
Эмоциональная отзывчивость на произведения искусства включает: умение сравнивать и сопоставлять свои жизненные эмоции с музыкально-художественными, выражать свое восприятие посредством эмоционально-творческой деятельности - интонационного и пластического моделирования, вербального и невербального общения и средствами изобразительного искусства, умение ярко и выразительно представлять произведения своего творчества и адекватно воспринимать результаты ctsoen творческой деятельности.
В ходе опытно-поисковой работы нами были выявлены три уровня развития творческой активности младших школьников в условиях дополнительного образования: стартовый; необходимый, но недостаточный; необходимый и достаточный. Содержательной стороной каждого из уровней явились показатели развития творческой активности.
Стартовый уровень:
- мотивация к музыкально-творческой деятельности: творческая самостоятельность выражается очень слабо, в творческой деятельности наблюдается зависимость от мнения педагога и детей, инициатива и интерес к творческой деятельности проявляются не стабильно, зависят преимущественно от яркости и образности материала заданий, желание участвовать в творческой деятельности (индивидуальной и коллективной) не проявляется или проявляется слабо;
- навыки творческой деятельности: не сформировано умение находить оригинальные решения в поставленных заданиях, наблюдается слабое проявление фантазии и воображения в решении творческих заданий, не всегда возможно воплощение идей и замыслов в творческой деятельности;
- эмоциональная отзывчивость на произведения искусства: умения сравнивать и сопоставлять свои жизненные эмоции с музыкально художественными не сформированы, передача своего восприятия в эмоционально-творческой деятельности возможна не всегда, наблюдаются скованность и неадекватность проявления эмоциональных реакций в интонационном и пластическом моделировании, в вербальном и невербальном общении и неосознанность передачи эмоционального восприятия средствами изобразительного искусства, не всегда возможны достаточно яркая и выразительная передача результатов своего творчества и адекватное восприятие результатов своей творческой деятельности. Необходимый, но недостаточный уровень:
— мотивация к музыкально-творческой деятельности: творческая самостоятельность выражается в выборе вида деятельности и способа выполнения заданий, инициатива и интерес к творческой деятельности проявляются не стабильно, чаще всего неустойчивы и кратковременны, желание участвовать в творческой деятельности (индивидуальной и коллективной) возникает лишь под влиянием поощрительного и доброжелательного отношения со стороны педагога и детей;
— навыки творческой деятельности: умения находить оригинальные решения в поставленных заданиях проявляются эпизодически, используются преимущественно стандартные решения, не требующие творческого подхода, в процессе творческой деятельности ребенок не всегда полагается на свое мнение и часто пользуется помощью взрослых, в зависимости от условий и уровня сложности заданий могут быть проявлены фантазия и воображение для реализации своих творческих замыслов и идей;
