Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы проектирования методической системы вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования 16
1.1. Проблема вокального развития студентов-музыкантов, ее место в отечественной педагогике 16
1.2. Методическая система вокального развития студентов на основе теории и методологии 27
1.3. Специфика вокальной подготовки студентов различных исполнительских специальностей в цикле профильных дисциплин 38
1.4. Психолого-педагогические аспекты вокального развития студентов инструменталистов 53
Выводы 1 главы 67
Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование эффективности методической системы вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования 68
2.1 Содержание и методы вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования 68
2.2. Реализация методической системы в условиях музыкально-педагогического факультета вуза 87
2.3. Обобщение результатов эффективности реализации методической системы вокального развития студентов различных исполнительских специальностей 116
Выводы 2 главы 129
Заключение 131
Список литературы 134
- Методическая система вокального развития студентов на основе теории и методологии
- Психолого-педагогические аспекты вокального развития студентов инструменталистов
- Реализация методической системы в условиях музыкально-педагогического факультета вуза
- Обобщение результатов эффективности реализации методической системы вокального развития студентов различных исполнительских специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап реформирования отечественного образования требует особого внимания к проблеме подготовки учительских кадров. Учитель с древнейших времен имел особый статус в обществе, являясь олицетворением и транслятором опыта, накопленного человечеством за всю историю своего существования. Без освоения и творческого преобразования культурного наследия, оставленного старшими поколениями младшим, приходящим им на смену, общество перестало бы существовать и развиваться.
Этические принципы и идеалы, высшие человеческие ценности, наполняющие человека духовно, есть суть культурного пласта и содержание искусства. Высокое искусство призвано служить для демонстрации гармонии мира, делиться важными нравственными и познавательными ценностями. И в этом контексте ведущую воспитательную функцию формирования человека как духовной личности, его преображения и образования (буквально «изменения образа») принимает на себя учитель искусства.
Это в полной мере относится и к учителю музыки, перед которым в качестве основной ставится задача приобщения учащихся к культурным и духовным отечественным и мировым традициям. Эта сложная задача выдвигает к подготовке учителя музыки качественно и количественно новые профессиональные требования, которые невозможны вне рамок методической системы, основанной на взаимосвязи структурных и функциональных компонентов процесса вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования.
Деятельность учителя музыки отличается сложностью и многоаспектностью, и важнейшее место в ней принадлежит голосовой нагрузке. Голос нужен учителю не только для рассказа, показа, объяснения, как и для учителя любого профиля, но и для основных специфических составляющих обучающего процесса - пения и эмоционального выражения. Особенность деятельности учителя музыки заключается в том, что ему приходится работать в пограничных областях восприятия человека - в области аффекта и интеллекта. Путь педагога к ученику лежит через сочетание эмоции и разума. Поэтому от степени совершенности владения своим ведущим инструментом - голосом - зависит степень воздействия на ученика, на глубину понимания преподносимого педагогом учебного материала, прочность и долговременность памяти, качество усвоения учебного материала, эмоциональное состояние, желание работать и прочие составляющие учебного процесса.
Еще с древнейших времен пение являлось частью священнодействия. Голос, как универсальный человеческий инструмент, богатый интонационными и тембровыми красками, был единственным выразителем душевного состояния человека. Пение было звуковым проявлением человека во всех его жизненных обстоятельствах. Об этом свидетельствуют труды представителей древнейших ветвей музыкальной культуры: индийской - «Гиталанкара» Бхараты (I в. до н.э.) «Брихаддеши» Матанги (VII в.); китайской - Лицзы (Ш-П вв. до н.э.), Лецзы (III в. до н.э.); ближневосточные трактаты Фараби (IX-X вв.), Ибн-Сины (X-XI вв.), Аш-Ширази (XIII-XIV вв.); древнегреческие труды Платона, Аристотеля, Аристоксена и др.; учения средневековых философов Августина, Боэция, Гвидо из Ареццо; мыслителей Возрождения Царлино, Глареана; ученых XVII в. Кеплера, Кирхера, Лейбница и др.
Певческий голос как проявления человеческой сущности в искусстве рассматривается учеными Б.В. Асафьевым, В.В. Медушевским, Е.В. Назайкинским, А.Н. Сохором, В.А. Цуккерманом и др. с научных позиций отечественного музыковедения.
Сольному пению как отдельному виду музыкального исполнительства посвящен целый ряд научно-теоретических и практических исследований, среди них труды Д. Аспелунда, В.А. Багадурова, В.В. Васиной-Гроссман, Л.Б. Дмитриева, А.Г. Менабени, В.И. Мордвинова, В.П. Морозова, И.К. Назаренко, В.В. Тимохина, С.А. Юдина, Л.К. Ярославцевой и других. Раскрываемые в них проблемы связаны с историей вокальной педагогики, методикой обучения сольному пению, вокальной речью, вокальным слухом и голосом, а так же формированием голоса певца.
Физиологические аспекты теории голосообразования и моторики нашли отражение в научных трудах П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, на современном этапе - Н.Н. Даниловой, А.Л. Крыловой и др.
Проблему профессиональной подготовки учителя музыки исследовали Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, С.Н. Масный, Н.Н. Прушковская, Т.Н. Тюрина, Т.А. Юманова и др. В трудах Л.С. Брусиловского, В.И. Петрушина, СВ. Шушарджана анализируются вопросы, касающиеся взаимодействия психологических и вокально-творческих процессов в системе музыкально-педагогического образования.
Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей музыки в классе вокальной подготовки является содержанием научных работ И.Ю. Алиева, Е.А. Баженовой, О.Я. Клиппа, М.М. Мякишевой, И.В. Сокериной и др.
Специфика обучения музыке, начиная с музыкальной школы, такова, что каждый ученик изначально выбирает специальность, которой он будет заниматься, определяет тот или иной специальный музыкальный инструмент для его освоения. Этот инструмент становится ведущим на всех ступенях музыкального обучения, включая обучение в вузе. Но вне зависимости от того, какой музыкальный инструмент является для студента основным, выпускник музыкального факультета получает квалификацию «учитель музыки», следовательно, владеет всеми видами профессиональной деятельности, ей соответствующими, в то числе - работой с голосом.
Практика показывает, что студенты в процессе обучения получают достаточно высокий уровень исполнительской подготовки как инструменталисты и с успехом могут осуществлять концертную деятельность. Это обусловлено отчасти наличием базовой инструментальной подготовки, с которой абитуриенты приходят в вуз. Вокальная подготовка, как правило, у студентов-инструменталистов отсутствует, что не освобождает будущих специалистов от видов музыкальной деятельности, связанных с голосом, а также элементарного умения им правильно пользоваться во избежание профессиональных заболеваний.
Анализ процесса вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования позволил выявить ряд противоречий между:
требованиями современного осмысления принципиально новых потребностей в подготовке студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования, выбора приоритета их вокального развития и недостаточным использованием методического потенциала запускающего процесс личностно-профессионального становления субъектов музыкально-педагогической подготовки в вузе;
увеличивающимся числом обращений ученых и практиков к определению понятия «вокальное развитие студентов», его структуре и отсутствием четкой методической системы, способствующей его содержательному осмыслению;
большой голосовой нагрузкой, сопровождающей работу учителя любой специальности, и низким уровнем знаний гигиены голоса;
наличием объективной потребности образовательной среды в определении теоретико-методологических основ проектирования методической системы вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования и отсутствием действенных теоретических разработок в данной области;
доминированием инструментальной подготовки при полном отсутствии базовой вокальной подготовки у студентов - не вокалистов и профессиональными требованиями к выпускнику музыкального факультета вуза, предусматривающими системную методическую работу всех субъектов образовательного процесса;
требованиями современной общеобразовательной школы и учреждений системы дополнительного образования, предъявляемыми к методической подготовке будущего учителя музыки, универсально владеть комплексом всех видов музыкальной деятельности, включая вокальную, и неспособностью выпускников продуктивно реализовывать на практике свои методические знания.
Изложенные противоречия и необходимость их разрешения обусловили проблему исследования, которая заключается в разработке структуры и содержании методической системы вокального развития студентов различных исполнительских специальностей.
Указанная проблема определила тему исследования: «Методическая система вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя музыки.
Предмет исследования - методическая система вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить методическую систему вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования.
Гипотеза исследования:
Методическая система вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования будет продуктивной с точки зрения возложенных на нее функций, если:
занятия в классе вокальной подготовки будут представлять собой единство технического и художественного компонентов;
ее реализация будет осуществляться через комплекс экспериментальных методов и подходов к вокальному обучению студентов, не имеющих базовой вокальной подготовки, а именно: показ голосом (демонстрация), метод осознания мышечных действий, упражнения, объяснение, методы сравнения, образных представлений, ассоциаций, метод вокально-технического,
художественного и самостоятельного поиска, методы зрительной самооценки и слухового самоанализа;
- если основными подходами к организации учебного процесса станут
индивидуально-дифференцированный, творческий и деятельностный, а
ведущие принципы будут основываться на природосообразности и
положительные мотивации личности.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить современное состояние рассматриваемой вокальной подготовки
студентов различных исполнительских специальностей в педагогической
теории и образовательной практике.
-
Раскрыть специфику вокальной подготовки студентов различных музыкальных специальностей в цикле профильных дисциплин на основе системы критериев и показателей вокального развития студентов.
-
Определить психолого-педагогические аспекты вокального развития студентов-инструменталистов.
-
Определить систему принципов и подходов вокальной подготовки в контексте учебного процесса.
5. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать методическую
систему вокального развития студентов различных исполнительских
специальностей в условиях вузовского образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- взгляды педагогов, психологов и философов на специфику искусства как
форму общественного сознания и его роль в воспитании личности (Г.-Ф.-В.
Гегель, Н.А. Бердяев, И.И. Иоффе, Б.Т. Лихачев, П.А. Флоренский и др.);
принципы: системности, творческой и деятельностной природы человека, единства сознания и деятельности, опоры на положительное в личности (И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
современные концепции развития личности (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.И. Арнольдов, В.Н. Мясищев, В.А. Сластёнин и др.);
основные принципы физиологического учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности;
научные труды, освещающие современные тенденции развития системы профессионального образования в России: А.А. Аронов, А.Я. Айзенберг, Н.К. Бакланова, Т.П. Бакланова, А.А. Вербицкий, Л.С. Жаркова, Л.С. Зорилова, А.Г. Казакова, О.П. Коршунов, Н.П. Лапшин, В.П. Подвойский, B.C. Садовская,
Н.А. Сляднева, Ю.Н. Столяров, Ю.А. Стрельцов, В.И. Черниченко, В.М. Чижиков, Н.Н. Ярошенко и др.;
исследования в области педагогики музыкального образования, представленные Э.Б. Абдуллиным, Ю.Б. Алиевым, В.И. Закутским, Т.А. Колышевой, Е.И. Максимовым, Л.Л. Надировой, Г.М. Цыпиным, А.И. Щербаковой и др.
- научные труды, раскрывающие особенности процессов звукообразования и
звуковосприятия у певцов, а также вопросы формирования вокальных навыков
(Л.Б. Дмитриев, В.В. Емельянов, В.П. Морозов, Р. Юссон и др).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс методов исследования: изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, дидактической, психологической, методической и специальной литературы по проблеме исследования; консультации и взаимопосещения коллег, анализ опыта их работы; анализ учебных пособий, программ и методических материалов по вокальной работе; консультации, наблюдение за ходом учебного процесса, за деятельностью студентов, анализ результатов этой деятельности; ведение педагогического дневника, аудиозапись хода практических занятий, а также видеозапись концертных выступлений с последующим их анализом; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя класса сольного пения музыкально-педагогического факультета ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», преподавателя по классу вокала ДМШ №1 города Мытищи Московской области, а также внедрение в практику преподавания на музыкальном отделении и отделении педагогов дополнительного образования Московского педагогического колледжа №7 «Маросейка» апробации экспериментальной работы; педагогический эксперимент по внедрению методической системы вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования; анализ результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования заключается:
- в конкретизации содержания понятия «методическая система вокального
обучения предмету» как комплекса общих и специальных музыкально-
педагогических мероприятий по повышению эффективности обучения
студентов, а также определении взаимосвязи ее структурных и
функциональных компонентов в процессе вокального развития студентов
различных исполнительских специальностей;
в выявлении основных структурных элементов методической системы вокального развития студентов и их специфических особенностей. Таковыми особенностями являются: контингент студентов, различающийся базовой подготовкой, широким возрастным диапазоном, структурой учебной мотивации; формы обучения, включающие учебно-плановые, внеплановые и вспомогательные формы - с одной стороны, и очно-заочную формы обучения -с другой; способы дидактического взаимодействия, охватывающие весь спектр педагогического инструментария, обеспечивающего эффективность учебного процесса;
в разработке содержания понятия «формирование педагогической установки» как процесса ориентирования студентов-инструменталистов на педагогическую составляющую предстоящей профессиональной деятельности и обучения их поиску и отбору путей вокально-педагогической коррекции;
в определении системы критериев и показателей основных компонентов профессиональной подготовки будущих учителей музыки в классе вокальной подготовки, к которым относятся: качество владения студентом вокальной техникой, уровень сформированности педагогической установки, уровень развития музыкального мышления на основе аналитической и вокально-слуховой работы, изменение структуры учебной мотивации, позволяющих в своей совокупности оценить эффективность функционирования методической системы.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в определении термина «вокальное развитие» как процесса раскрытия и
становления одной из профессиональных квалификационных составляющих
учителя-музыканта, входящих в его специальную подготовку, и содержащего
комплекс педагогических мероприятий, обеспечивающих, наряду с теорией и
практикой постижения искусства пения, процессы саморазвития и
самореализации личности студента в целостном процессе вузовского обучения;
в обосновании необходимости вокального развития студентов-инструменталистов как одного из показателей их профессиональной подготовки;
- в разработке и обосновании методической системы вокального развития
студентов различных исполнительских специальностей, в условиях вузовского
образования, которая способствует разработке инновационных подходов в
вокальной подготовке студентов; в определении содержания и методов работы
с учетом специфических особенностей и выявлении ее основных структурных
элементов;
- в выявлении и обосновании психолого-педагогических аспектов эффективности функционирования методической системы, направленной на вокальное развитие студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе полученных в ходе исследования данных разработана и внедрена в учебный процесс методика вокального развития студентов. Специфика направленности данной методики состоит в том, что обучение студентов пению начинается при полном отсутствии базовой вокальной подготовки. Поэтому данная методика может применяться также в учреждениях дополнительного образования как профессиональной, так и развивающей направленности, в обучении любителей музыки, не имеющих музыкального образования. Кроме того, она может найти применение в музыкальной терапии для устранения соматических проблем, поскольку позволяет контролировать физическое и эмоциональное состояние человека, способствует раскрытию его личностного творческого потенциала, обеспечивает возможность для самовыражения и общения. Методика предусматривает различные подходы к решению конкретных задач с учетом физиологических и психологических особенностей, музыкальных данных и общей музыкальной подготовки обучаемых.
Материалы исследования могут использоваться в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей и музыкальных факультетов педвузов, а также в курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей музыки.
Этапы исследования:
Первый этап исследования (2004-2006 гг.) строился на изучении и анализе научно-педагогической литературы по теме исследования, обобщении педагогического опыта, соответствующего поставленной проблеме, проведении сравнительного анализа существующих методических материалов по вокальной подготовке студентов вуза. На данном этапе исследования осуществлялась разработка его концепции, понятийно-категориального аппарата, исходных теоретических положений.
Второй этап исследования (2006-2011 гг.) включал в себя разработку критериев, направленных на диагностику профессиональной подготовки будущих учителей музыки, выявление исходного уровня сформированности профессиональных навыков у студентов. На данном этапе осуществлялась реализация методической системы вокального развития студентов различных исполнительских специальностей согласно специфическим особенностям ее основных структурных элементов.
Третий этап исследования (2011-2013гг.) - контрольная диагностика уровня сформированности профессиональных навыков у студентов-выпускников музыкально-педагогического факультета вуза, анализ и обобщение полученных в ходе исследования результатов, оформление текста диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования:
ГБОУ ВПО города Москвы «Московский Городской педагогический университет» - студенты музыкально-педагогического факультета; магистранты, слушатели курсов переподготовки и повышения квалификации. В экспериментальной работе приняло участие 147 обучающихся.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на основополагающие методологические и теоретические положения; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; логикой исследования, репрезентативностью контингента опытно-экспериментальной работы; комплексным анализом полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались на ежегодных межвузовских научно-практических конференциях (Москва, 2010-2012 гг.), на заседаниях кафедры пения и хорового дирижирования музыкально-педагогического факультета ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», международной научно-практической конференции, посвященной 105-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского (2009 г.), в процессе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами различных специальностей в классе сольного пения ГБОУ ВПО МГЛУ. Разработанные методические рекомендации нашли применение в подготовке бакалавров и магистрантов ГБОУ ВПО МГЛУ и студентов Московского педагогического колледжа №7 «Маросейка».
На основе исследования разработан учебно-методический комплект, включающий хрестоматию и методические рекомендации для студентов музыкально-педагогического факультета Московского городского педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту: 1. Методическая система вокального развития студентов различных исполнительских специальностей, представляет собой комплекс общих и специальных педагогических действий по повышению эффективности обучения студентов и основывается на взаимосвязи ее структурных и функциональных компонентов: цели и содержании курса; рационального
выбора комплекса методов, обусловленного задачами конкретного этапа обучения; комплексного сочетания различных форм работы.
2. Система критериев и показателей вокального развития студентов, к
которым относятся: качество владения студентом вокальной техникой, уровень
сформированности педагогической установки, уровень развития музыкального
мышления на основе аналитической и вокально-слуховой работы, изменение
структуры учебной мотивации, позволяющих в своей совокупности оценить
эффективность функционирования методической системы.
-
Специфика комплексной системы методов вокального обучения студентов, не имеющих базовой вокальной подготовки, включает в себя: показ голосом; метод осознания мышечных действий; объяснение; методы сравнения, образных представлений, ассоциаций для создания внутреннего регулировочного образа; метод вокально-технического и художественного поиска; система специальных упражнений для овладения вокальной техникой; самостоятельный поиск.
-
Система принципов и подходов к построению методической системы в контексте учебного процесса, где основными подходами организации учебного процесса станут индивидуально-дифференцированный, творческий и деятельностный, а ведущие принципы будут основываться на природосообразности и положительные мотивации личности, которые позволяют учесть:
- особенности контингента студентов, различающихся базовой подготовкой, широким возрастным диапазоном и структурой учебной мотивации; - специфику построения учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете при любой форме обучения.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложения. Список литературы включает 271 наименование.
Методическая система вокального развития студентов на основе теории и методологии
К сожалению, сегодня в педагогике отсутствует общепринятая категориальная терминология, следствием чего и являются встречающиеся в педагогической практике не совсем корректные, но вполне утвердившиеся термины-ярлыки (например, система внеклассных мероприятий, система уроков, система заданий, методика Макаренко, методика Железновой и т.д.) Поэтому, чтобы избежать вопроса терминологического разночтения, уточним основные понятия, имеющие непосредственное отношение к нашей работе.
Ключевым понятием предлагаемого педагогического исследования является понятие методической системы. Несмотря на то, что система как термин применяется чаще всего для описания статистической, структурной картины, она, в нашем исследовании, сочетаясь с определяющим термином «методическая» и глагольным существительным «развитие», акцентирует в себе функционирование, закономерности процесса передачи (изложения и усвоения) учащимися содержательных и практических основ дисциплины. Она включает в себя процессы изменения во времени, происходящие с субъектами деятельности и предполагает достижение планируемых результатов.
Таким образом, методическая система, в контексте нашего исследования, — это упорядоченная совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных общих и специальных педагогических действий по повышению эффективности обучения студентов.
Функционирование любой методической системы всегда обусловлено выбором комплекса определенных средств, поэтому предполагает умение ориентироваться во всех компонентах процесса обучения и их связях, что и составляет, по сути, систему. Системный подход к объектам исследования является одной из основных особенностей современного научного познания. Он предполагает изучение объекта или явления не как сумму изолированных друг от друга компонентов, его составляющих, а как их взаимодействие, учитывая необходимое число обусловливающих его функционирование внутренних связей и внешних факторов.
Системный подход позволил переосмыслить многие категории методических систем обучения предмету. Если понятие методической системы обучения предмету, введенное учителем-математиком A.M. Пышкало в 1975 году, изначально включало цели, содержание, методы, средства и формы обучения, то системный подход позволил внести корректировки в методологию методики обучения конкретной предметной дисциплины. Педагогическая система перестала рассматриваться только лишь с точки зрения ее внутренней структуры - элементов, входящих в ее состав. Это связано со следующим обстоятельством.
Несмотря на то, что одной из характеристик любой системы является ее отделенность от окружающей среды, она, тем не менее, подвержена влиянию этой среды. Окружающая среда для системы представляет совокупность всех объектов, изменение которых, так или иначе, воздействует на эту систему. И именно от среды во многом зависит эффективность или неэффективность ее функционирования. В связи с этим было ведено понятие внешней среды системы (Т.А. Ильина, Э.Г. Юдин). Поскольку системный подход учитывает взаимосвязь внутренних связей и внешних факторов, то влияние внешней среды не может не оказывать значительного влияния на цели обучения.
Успешность учебного процесса, по мнению В.М. Подуровского, возможна только при условии надлежащим образом структурированной учебной среды и решении во всей возможной полноте социальных вопросов, при ориентации на общечеловеческие ценности и особенности национального сознания определенных общностей людей [193]. Так же опытный педагог, исходя из многолетнего опыта работы со студентами музыкально-педагогических факультетов вузов, утверждает, что в зо человеке все воспитуемо и перевоспитуемо, а сама личность должна трактоваться как постоянно изменяющаяся форма взаимодействия между индивидуальностью и социальной средой.
К таким двум выводам педагог-исследователь приходит, основываясь на следующих положениях. Проблемы воспитания, по его мнению, возникают тогда, когда «хаотическая комбинация современных социальных раздражителей создает глубокое несоответствие между унаследованным фондом, опытом раннего детства и дальнейшими, более зрелыми психологическими накоплениями. Отсюда закупорка огромной части биопсихических сил подростка, извращенное их применение при использовании социальной средой лишь ничтожной части этой энергии, могучей и чрезвычайно пластичной, в виде влечений, желаний, стремлений» [193, с. 161]. Нереализованная из-за столкновения с реальностью, часть энергии вытесняется в подсознание и тогда возможны три варианта развития событий: - подсознательная энергия в борьбе с сознательными формами поведения побеждает их и отвечает принципам реальности через болезнь или психоневроз; - борьба подсознательной энергии с сознательными формами поведения не кончается никогда, и человек, сохраняя приемлемые формы поведения, живет в длительном конфликте между средой и собой, замыкаясь внутри себя; - вытесненная реальностью в подсознание энергия высвобождается, но уже в преображенном виде, социально полезном, творческом направлении как результат победы личности и над средой, и над собой. Последний процесс — максимальная реализация всех подсознательных устремлений и желаний человека в социально полезном направлении — тот путь, на который должно ориентироваться воспитание.
Психолого-педагогические аспекты вокального развития студентов инструменталистов
Зарождение голоса происходит в гортани, расположенной в переднем отделе шеи по средней ее линии. Гортань имеет сложное строение, основу которой составляют подвижные хрящи, и выполняет несколько функций: дыхательную, голосовую и защитную. Величину гортани определяет самый большой ее хрящ — щитовидный (9). Вход в гортань образуется подвижным гортанным хрящем -надгортанником (8).
Во время пения вход в гортань сужается (во время дыхания он открыт) и прикрывается надгортанником. Этот процесс важен для певческой опоры и качества вокального звука.
Голосовые складки при дыхании образуют голосовую щель, которая при звукообразовании закрывается благодаря смыканию складок. Внутри них находятся так называемые вокальные мышцы, позволяющие голосовым складкам менять длину и различными способами вибрировать, что влияет на богатство тембровых красок вокального звука.
Внизу гортань переходит в трахею (11), разделяющуюся, в свою очередь, на два бронха, образующих вместе с легочными пузырьками два легких. Последние защищены грудной клеткой, основание которой составляет сильный мышечный орган - диафрагма, отделяющая грудную и брюшную полости друг от друга. Работу диафрагмы психофизиологи считают рефлекторной. Однако, частично ее движение может подчиняться нашему сознанию: мы можем регулировать во время пения вдох и выдох, задерживая дыхание, а также менять скорость
движения вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, что отражается на давлении на связки и изменении силы звука.
Ротовую полость от носовой полости отделяет твердое небо, сзади переходящее в мягкое небо. Вместе с зубами они образуют небный свод, от строения которого зависит качество звука у певцов. В процессе пения мягкое небо поднимается, язык опускается и происходит расширение зева (образование так называемого певческого зевка) - переходного отверстия от ротовой полости к глотке.
Глотку условно можно разделить на три отдела: верхний - носоглотка, средний - ротоглотка и нижний - гортаноглотка. Глотка образуется сильными мышцами, которые позволяют ей изменяться в размерах - уменьшаться или увеличиваться, меняя тем самым свойства резонаторов. Для вокалистов важным является такое свойство мышц глотки, как полное подчинение нашему сознанию. То есть певец в состоянии усилием воли управлять этой частью певческого аппарата полностью.
Выработка правильных певческих навыков с целью развитие голоса, придания ему красивой тембровой окраски, расширение диапазона, регулировки дыхания, а также приобретения чистоты интонации, ясности дикции и выносливости (снижение утомляемости голоса) - и есть главное направление работы учителя в классе вокальной подготовки, поскольку обозначенные качества необходимы будущему учителю с профессиональной точки зрения.
В результате работы с голосом действия мышц всего голосового аппарата становятся четко дифференцированными. Этот процесс основывается на так называемой обратной акустической связи, имеющей для музыкальной педагогики важнейшее значение, так как благодаря ей становится возможным наладить связь между слуховым и голосовым аппаратом.
На основе исследований И.П. Павлова и его учеников, доказано, что при соблюдении определенных условий для успешного развития дифференцировок в любом анализаторе человека, их возможности необычайно расширяются. Такими условиями являются подкрепление правильных действий, отрицание неправильных, а также постепенное усложнение задач. Следовательно, слуховые дифференцировки смогут успешно развиваться в том случае, если верное звучание будет подкрепляться, а неверное отрицаться; если перед учеником не будут ставиться сразу слишком сложные задачи, а задания будут носить постепенно усложняющийся характер.
Важным условием в обучающем процессе является сам принцип построения заданий, при котором учитывается постепенность перехода от более грубых дифференцировок к дифференцировкам более тонким. Это связано с тем, что ученик должен научиться оценивать разницу в звучании, различать ее. И если ему предложить сразу тонкую дифференцировку, то это может оказаться слишком сложным для него заданием, и разница, скорее всего, не будет им замечена. И.П. Павлов считал, что важнейшим правилом в этом процессе является постепенность анализа. «В условный рефлекс, во временную связь данный анализатор сперва вступает более общей, более грубой его деятельностью, и только затем, путем постепенного дифференцирования условным раздражителем, остается работа его мельчайшей части» [75, с. 219]. Именно этим правилом руководствуется общепедагогический принцип построения процесса обучения, получивший название «от простого - к сложному».
При обучении пению студентов различных исполнительских специальностей часто возникает трудность в «переоформлении» некоторых моторных процессов, закрепленных учеником ранее, например, при обучении игре на каком-либо инструменте в классе специальности или, что является более сложным случаем, в вокальной практике (если таковая присутствовала). Эти педагогические трудности находят свое обоснование в особенностях функционирования центральной нервной системы, а именно — работе нервных клеток, основным свойством которых является их инертность. Раскроем это положение подробнее, поскольку оно дает объяснение существующей у практикующих преподавателей проблеме педагогической коррекции ошибочных действий, навыков или знаний, приобретенных учеником ранее, в периоды
Реализация методической системы в условиях музыкально-педагогического факультета вуза
Основной задачей опытно—экспериментального исследования явилась проверка эффективности разработанных содержания и методов вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования. Экспериментальное исследование включало констатирующий (2006 - 2007 гг.), формирующий (2007 - 2011 гг.) и контрольный (2011 - 2013 гг.) этапы.
В опытно-экспериментальной работе были задействованы студенты 1-х - 5-х курсов ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», слушатели курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие 287 обучающихся (140 в контрольной и 147 в экспериментальной группах). На констатирующем этапе ставились следующие задачи: 1. изучить исходный уровень музыкальной подготовки обучающихся с точки зрения их вокального и общего музыкального развития; 2. провести работу по отбору дидактического материала, необходимого для освоения конкретных исполнительских приемов и последовательного решения педагогических задач на каждом из этапов всего курса обучения. Обучающий этап заключался в проведении целенаправленных систематических учебных занятий со студентами различных исполнительских специальностей. Заключительный (контрольный) этап включал анализ и обобщение результатов опытно - экспериментальной работы с точки зрения определения динамики вокального развития студентов, эффективности предложенной методической системы.
Для получения данных об исходном уровне вокального развития студентов мы не ограничивались их первичным тестированием, которое, не смотря на полноту процедур, не способно в полной мере показать объективную картину, характеризующую истинное состояние певческого аппарата и общей музыкальной подготовки в целом. Поэтому диагностика исходного уровня подготовки студентов представляла собой серию индивидуальных занятий, включающих специальные диагностические упражнения, беседы и педагогическое наблюдение, позволяющее выявить характеристики, не поддающиеся тестированию специальными заданиями в классе.
Суть констатирующей диагностики состояла в выявлении исходного уровня вокального и общего музыкального развития студентов в следующих её компонентах: - владение вокальной техникой; - развитие музыкального мышления на основе аналитической и вокально-слуховой работы; - сформированность педагогической установки; - характер познавательной мотивации в освоении специальности. Критериями оценки каждого из выделенных показателей послужили следующие. Критерии оценки владения вокальной техникой: - певческая опора; - качество голосоведения; - чистота интонирования (координация голоса и слуха); - дикционная ясность и чистота; - тембровая сформированность; - положение корпуса. Критерии оценки развития музыкального мышления на основе аналитической и вокально-слуховой работы: - степень ориентированности в содержании, выразительных средствах, понимание их организации в конкретном произведении в опоре на закономерности музыкального искусства; характер исполнения (осмысленность, соответствие исполнения содержанию музыки и стилевым особенностям, эмоциональная наполненность, выразительность, артистизм); наличие навыков самостоятельной творческой интерпретации произведения.
Критерии оценки сформированности педагогической установки: критическое отношение к исполнению, способность к дифференцированному анализу и умение оценить качество исполнения с технической и с художественной сторон; - способность к выявлению причин, вызывающих ошибочные действия, и грамотному выбору приемов коррекционной работы с ними; - способность к применению комплексных методов работы на уроке (сочетания показа голосом со словесным объяснением, приемов работы над артикуляцией и дыханием, умения чутко слушать и выделять главные ошибки от случайных недочетов и т.д.). Критерии оценки мотивации в освоении специальности: - наличие творческого вокального опыта, направленность на его приобретение в случае отсутствия; - степень «включенности» и активности на уроке, адекватность реакции на действия педагога; - качество самостоятельной работы и характер причины ее успешности или не успешности; - соотношение внутренних и внешних мотивов учебной деятельности. В ходе проведения исследования применялся комплекс тестирующих упражнений, беседа, опрос, взаимное посещение студентами уроков, педагогическое наблюдение.
Тестирующие упражнения были направлены на определение качества владения вокальной техникой и учитывали отсутствие вокальной подготовки студентов [Приложение, с. 155-170]. Студентам предлагалось воспроизвести голосом мелодические обороты и фразы, пропетые преподавателем без инструментального сопровождения, а также сыгранные им на фортепиано. Упражнения носили различный характер: они отличались объемом музыкального материала (продолжительностью звучания), сложностью мелодической линии, содержащей различные типы мелодического движения (поступенное, скачкообразное), направлением движения мелодии, штрихами (legato, tenuto, staccato), атакой звука, характером звуковедения, ритмическими сложностями разного уровня, тональным расположением (высотой звучания). Данные тестирующие упражнения позволили выявить следующие основные недостатки.
Дыхание не контролируется, отсутствует способность к продолжительной задержке дыхания, мышцы живота работают слабо, либо вовсе не участвуют в певческом процессе. Певческая опора, как правило, отсутствует, но в случаях, когда она есть, возникают проблемы со звукоизвлечением - зажата гортань, часты голосовые срывы, меняется качество звука, возникают ощущения неудобства и даже болезненности, влекущие за собой изменение мимических мышц, гримасничанье.
Есть и специфические трудности для студентов определенных исполнительских специальностей. Так, например, воздуховедение представляет определенные трудности у студентов-духовиков, поскольку они применяют способ звуковедения, идентичный тому, как они это делают при игре на духовом инструменте, бессознательно «транспонируя» этот способ с одного инструмента (который является для них основным) на другой инструмент - голос.
Частым недостатком у студентов-инструменталистов является неестественное положение корпуса, зажатость плечевого пояса. Например, для скрипачей и аккордеонистов характерно приподнятое положение верхней части спины и чрезмерное напряжение мышц шеи, что обусловлено специфическим положением корпуса при игре на скрипке и аккордеоне соответственно. Гитаристы и домристы же в основном, как бы «обнимая» невидимый привычный для них инструмент, убирают грудь и подают вперед плечи, перемещая тем самым вперед и центр тяжести тела; стоять свободно и прямо на обеих ногах с расправленной грудью начинают, как правило, только после замечания педагога.
В некоторых случаях трудность вызывает воспроизведение мелодического оборота или фразы, если она спета педагогом без поддержки инструмента (фортепиано), то есть, не проиграна им на инструменте. В то же время, при неспособности повторить фразу «с голоса» педагога, инструментальный вариант (при проигрывании фразы на фортепиано) может воспроизводиться студентом без какого-либо труда, что свидетельствует о проблемах, связанных с тембровым слухом, его слабой развитостью. Причем при воспроизведении «с голоса» педагога испытуемый либо вообще не может повторить музыкальную фразу, либо интонирует неточно, «плавает».
Обобщение результатов эффективности реализации методической системы вокального развития студентов различных исполнительских специальностей
Метод взаимного посещения уроков сокурсников позволил констатировать, что та цель, с которой этот метод применялся на начальном этапе эксперимента, а именно - выявить, насколько обучающиеся ориентированы на педагогическую составляющую учебного процесса, видят ли они исполнительские ошибки, могут ли дифференцировать техническую и художественную сторону исполнения, оценить его качество, - получила неожиданный оттенок.
Среди студентов были такие, на которых присутствие сокурсника на уроке никак не влияло эмоционально. Они не меняли своего внутреннего психологического настроя и не отвлекались на присутствие третьего лица. Обычно это наблюдалось, если студенты находились в тесном дружеском контакте и не мешали друг другу своим присутствием, сосредотачиваясь на самом учебном процессе. Иначе обстояло дело с иной группой студентов, которые начинали нервничать, зажиматься и, соответственно, показывать худшие результаты, чем в ситуации один-на-один с педагогом. Как правило, такой вариант развития событий происходил в тех случаях, если присутствующий на уроке «гость» представлял для студента определенную значимость (в личном или профессиональном плане), и это личностное перебивало деловое.
Этот процесс взаимного влияния затрагивал всех его участников — обоих студентов и преподавателя. Вместе с обучающимся студентом присутствующая (приглашенная) сторона также невольно включалась в работу, и направленность эта была двусторонней. Во-первых, присутствующий студент, хотя и не был активно работающим на чужом уроке, продолжал учиться, примеряя на себя все замечания педагога, напрямую к нему не направленные, то есть мы воздействовали на него опосредованно. Отметим, что для некоторых студентов именно этот метод — опосредованного воздействия — более действенен, чем прямой непосредственный контакт с ним на его уроке, и после таких посещений чужих уроков они показывали в домашней работе большие успехи, нежели после своих. Во-вторых, студент сам, как бы глазами педагога наблюдал за происходящим, сверяя свои соображения по поводу происходящего с тем, что говорит педагог, на что обращает внимание, какие ошибки поправляет сразу, в процессе пения, а на какие не обращает внимания, оставляет как бы незамеченными. То есть в этом случае студент начинал дифференцировать главные ошибки от проходящих, случайных, не достойных траты лимитированного урочного времени на то, что может быть исправлено самостоятельно или то, что очевидно самому студенту. Таким образом, присутствующий на уроке «оттачивал» педагогический взгляд, , развивал методическое видение, и уже в состоянии был сам делать какие-то замечания. На подобных занятиях мы старались активизировать внимание студентов, уточняли, видят ли они ошибки в исполнении товарищей, какие конкретно, какого плана, как оценивают качество работы и качество исполнения. Анализ результатов взаимных посещений студентов позволил выявить следующее.
Та часть студентов, которая на начальном этапе обучения обнаружила отсутствие ясного слухового представления о звуковом результате, к концу периода обучения вполне четко представляла себе звуковой эталон и, соответственно, отмечала явные недостатки и ошибки в исполнении.
У другой части студентов, которая способна была и ранее дифференцировать техническую и художественную сторону исполнения, и музыкально-слуховое представление было уже сформировано, но отсутствовала способность определения причины ошибок, продемонстрировала значительные педагогические успехи. Освоив вокально-техническую сторону процесса, «пропустив» через свои мышечные ощущения долгие поиски правильного звукообразования, дыхания и других певческих операций, студенты в своем большинстве достаточно точно определяли причину тех или иных ошибок и даже иногда могли подсказать правильный прием для ее исправления. Это свидетельствовало о сформировавшемся критическом отношении к исполнению, способности различать его качественную сторону, видеть ошибки и даже предлагать пути их устранения. Таким образом, можно было говорить о сформировавшейся педагогической установке — педагогическому подходу, оценочному взгляду, отличному от взгляда ученического или слушательского. Педагогическое наблюдение позволило резюмировать изменения и в мотивационной составляющей процесса вокального развития студентов различных исполнительских специальностей. При поступлении в вуз на музыкально-педагогический факультет большинство студентов инструменталистов руководствовались не педагогической составляющей их будущей профессии, а артистической, концертной, увлеченностью совершенствованием исполнительской стороны на специальном инструменте. Однако в ходе обучения произошла значительная переориентация их первоначальных взглядов на цель своего обучения и сам учебный процесс.
Если раньше студенты-инструменталисты приходили на занятия в класс вокальной подготовки с интересом больше к новому виду исполнительской деятельности, чем с осознанием необходимости приобретения конкретных умений для будущей успешной профессиональной деятельности, то в процессе занятий менялось представление о будущей специальности. Раскрывались ее различные стороны, происходило понимание значимости той работы, которой мы занимались на уроках [Приложение, с. 209-236].
По мере вхождения в учебный процесс и с приобретением опыта индивидуального общения с педагогом-вокалистом, студенты начинали отчетливее понимать требования, предъявляемые педагогом к классной и самостоятельной работе, тут же реагировать на его замечания и указания, исправляя ошибочные действия.
Качество самостоятельной работы значительно возросло к концу периода обучения, поскольку студенты вполне научились контролировать свои действия, управлять мышечными процессами, происходящими при пении, следить за правильностью ощущений, применять усвоенные методы работы над вокально-техническими и исполнительскими трудностями в педагогической практике.
