Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общие теоретико-методологические основания педа гогических систем и педагогических технологий.. ,...12
1.1. Некоторые аспекты эволюции социальных и природных систем с точки зрения системно-синергетического подхода ,.12
1.2. Содержательное шле понятий " социальная система", Педагогическая система", "педагогическая технология" 22
Глава 2. Виоадекватиая педагогическая технология как условие развития творческой деятельности учащихся 33
2.1 Вербализация школьного курса экологии обусловливающая снижение творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования 33
2.2. Физиологические основы биоадекватной педагогической технологии .40
2.3. Специфические особенности биоадекватной педагогической технологии ...:...48
Глава 3. Практика реализации биоадекватной педагогической технологии в контексте формирования творческой личности... ...81
3.1. Организация педагогического эксперимента ... .81
3.2. Экспериментальная оценка биоадскватной педагогической технологии как условие развития творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования 88
Заключение 96
Список использованных источников... 98
Приложения
- Некоторые аспекты эволюции социальных и природных систем с точки зрения системно-синергетического подхода
- Вербализация школьного курса экологии обусловливающая снижение творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
На пороге XXI века четко обозначились противоречия во взаимоотношениях общества и природы. Эти противоречия сложны, многогранны. Причины, их породившие, сформировались не вчера и имеют глубокие исторические корни.
XVII-XIX века определяются как период становления техногенной цивилизации, которая способствовала формированию специфической модели развития общества и получила название технократической парадигмы.
В образовании, как в зеркале, отразились все проблемы техногенной цивилизации, которые определили доминирование технократического подхода над гуманитарным. Как следствие, в педагогической практике были созданы условия для подготовки учащихся к функциям исполнителя. Жесткое следование алгоритму ограничивало творческие возможности в принятии гибких и нестандартных решений, лишало свободы выбора, альтернативы, самореализации.
До конца XIX века такая модель вполне удовлетворяла запросы техногенной цивилизации. Но уже в конце XIX - начале XX веков появляются педагоги-новаторы, которыми предпринимаются попытки создания альтернативных педагогических систем, отличных от традиционных.
К таковым можно отнести Л. Кольберга, А.С. Макаренко, М. Монтес-сори, Л.Н. Толстого, С. Френе, Р. Штейнера и др.. Их объединяет идея поиска новых концептуальных подходов к образованию и воспитанию личности. В настоящее время в образовании также прослеживаются тенденции замены традиционной европейской системы образования новыми технологическими моделями, в которых приоритетной является гуманистическая (личностная) парадигма. К ним можно отнести авторские шко-
лы ША. Амонашвили, B.C. Библера, ИЛ. Волкова, В.В. Давыдова, Л.В. Зан-кова, М.А. Зайцева, А.А. Захарченко, Б.О. Полянского, Л.В. Тарасова, А.Н. Тубельского, Д. Ховарда, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева Е,А. Ямбурга и другие.
Развитию техногенной цивилизации сопутствовали многочисленные нарушения природного равновесия, которые до крайности обострили экологические проблемы. Становится очевидным, что состояние природной среды стало величиной, производной от деятельности человека, и, следовательно, самым непосредственным образом зависит от уровня культуры и степени нравственности людей. От того, насколько будут грамотны, обоснованы и экологически культурны его действия, зависит быть на Земле природе, пригодной для жизни, или не быть. Поэтому экологическое образование должно не просто проникнуть в структуру и содержание образования, а стать одним из её важнейших оснований. В связи с этим на рубеже XX-XXI, веков на глобальном уровне стала осознаваться важность экологического образования и экологической культуры как предпосылки устойчивого развития цивилизации.
На развитие экологической проблематики в области образования оказали влияние работы таких зарубежных авторов, как П. Дювиньо, Д. Медоуза, Е. Одума, Ю. Одума, А. Печчеи, М. Циммерман.
Расширился спектр научных исследований в области теории и практики экологического образования. Достаточно широко известны философ-ско-методологические работы М.И. Будыко, М.Е. Виноградова, Э.В. Ги-русова, В.И. Данилова-Данильяна, Б.Д. Комиссарова, Н.М. Мамедова, Н.Н. Моисеева, Н.Ф. Реймерса, А.Д. Урсула, А.В. Яблокова.
Развитие методологических основ школьного экологического образования прослеживается в работах Н.М. Верзилина, Я.Г. Габева, А.Н. За-хлебного, И.Д. Зверева, И.Н. Пономаревой, Л.П. Салеевой, И.Т. Суравегиной, З.И. Тюмасевой, Н.М. Черновой, которые первыми среди российских уче-
ных-педагогов предложили концепцию общего экологического образования, участвовали в разработке школьного стандарта экологического образования.
Различные специальные вопросы экологического образования изучала значительная группа ученых-методистов. В их числе Л.П. Анастасо-ва, А.А. Андреева, Д.П. Гольнева, Н.В. Добрецова, В.А. Игнатова, Т.В. Кучер, Л.П. Салеева, Г.Д. Сидельникова, Д.И. Трайтак и другие.
Необходимо обратить внимание на появление исследований (В.М. Базарного, B.C. Готенберга, В.В. Гузеева, А.Н.Дахина, В.А. Игнатовой, Б.Ф. Сергеева, Т.П. Сикорской, Ф.Ш. Терегулова, В.Э. Штейнберга), в которых обосновывается необходимость создания новых педагогических технологий, способствующих переходу экологического образования на качественно новую ступень, где приоритетность отдается гуманистической парадигме. На развитие представлений о творческой деятельности большое влияние оказали работы Р. Вудвортса, Д. Гилфорда, Ж. Годфруа, Я.А. Пономарева, П. Торренса, К. Тэкэкс.
Исследования, проведенные в школах города Екатеринбурга (гимназии № 9, языковой гимназии № 99, общеобразовательных школах № 3, 167), а также многолетний опыт работы в рамках образовательного проекта "Экологический лагерь" показали, что, в основном, структура и содержание школьного экологического образования строится на традиционной вербальной (левополушарной) сигнально-логической основе. Такой, подход привел к тому, что учащиеся, имея отличную информированность в вопросах теории, не умеют свободно пользоваться этой информацией, не видят целостной картины мира. У таких детей наблюдалась "закрепощенность" собственным формально-логическим мышлением, при этом был отмечен заниженный уровень художественно-творческих способностей, а ''также способности созерцания гармонии и красоты окружающего мира.
Несмотря на серьезные меры, предпринимаемые на уровне государства в плане реализации концепции экологического образования, до сих пор остается много проблем.
Актуальность настоящего исследования определяется существующим противоречием между высоким уровнем развития школьного экологического образования и слабой разработкой педагогических технологий, способствующих эффективной реализации творческого потенциала учащихся.
Неразработанность данной проблемы в системе школьного экологического образования определила выбор темы исследования, её современность и перспективность.
Объект исследования. Процесс реализации творческой деятельности учащихся в школьном экологическом образовании.
Предмет исследования биоадекватная технология как педагогическое условие реализации творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования.
Цель исследования заключалась в выявлении возможностей биоадекватной педагогической технологии в практике школьного экологического образования.
Гипотеза исследования выдвинуто предложение о том, что наиболее эффективно творческую деятельность учащихся в системе школьного экологического образования можно реализовать через биоадекватную педагогическую технологию, если:
определены сущность и место биоадекватной технология в системе школьного экологического образования;
разработаны содержательные модули, входящие в биоадекватную технологию;
обоснованы критерии оценки эффективности использования биоадекватной технологии в системе школьного экологического образования;
биоадекватная технология реализует системное взаимодействие содержательного, деятельностного, аксиологического компонентов экологического образования.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы нами были определены следующие задачи исследования:
Изучить современное состояние проблемы, касающейся определения качественных основ «педагогической технологии».
Определить: сущность биоадекватной технологии; её теоретическую и практическую значимость; условия способствующие развитию творческой деятельности учащихся в школьном экологическом образовании.
Разработать биоадекватную педагогическую технологию и определить критерии её эффективности.
Экспериментально проверить эффективность биоадекватной педагогической технологии.
Методологической основой исследования являются: труды в об
ласти философии и методологии образования Ю.К .Бабанского, В Л, Бес-
палько, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, М.С. Кагана, В.В. Розанова,
Г.П. Щедровицкого; синергетика и самоорганизация открытых динами
ческих систем (Н.Н.,Моисеев, Г. Николис, И. Пригожий, Г.И. Руза-
вин, И. Стенгерс); идеи об экологическом образовании как междисципли
нарном процессе воспитания (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина); идеи
интеграции обучения и воспитания как условия формирования экологи
чески сообразной деятельности и поведения человека (В.А. Игнатова,
B.C. Леднев); методические основы активизации познавательной и творческой деятельности учащихся в обучении биологии и экологии (М.Б. Беркинблит, И.Д. Зверев, Г.С. Калинова); общенаучная методология междисциплинарного исследования взаимоотношений в системе "человек -окружающая среда".
Теоретическую основу исследования составили: исследования в области педагогических технологий (А.Н. Дахин, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, A.M. Кушнир, Г.К. Селевко, Г.П. Сикорская, Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг); работы, посвященные вопросам социальной экологии (Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Маркович, А.Д. Урсул); системы диагностики в экологическом образовании (В.А. Игнатова, И.Р. Колтунова, JLB. Моисеева); идеи личностно-ориентированного педагогического образования ( B.C. Безрукова, А.С. Белкин, Л.А. Вербицкий, В.В. Сериков, B.C. Ямпольский);общая - теория систем (В.Э.Афанасьев, А.А. Богданов, Д.М. Мехонцева, В.Н. Садовский); работы, посвященные проблемам экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Т. Суравеги-на); работы, в области физиологии (Н.Н. Братина, A.M. Вейн, Т.А. Доброхотова, С.Д. Хомская, Б.Ф. Сергеев, Р.А. Шабунин).
Для решения поставленных задач в исследовании были использованы следующие методы: общенаучные (анализ, синтез, сравнение, аналогия, моделирование); специальные педагогические (изучение философской, психолого-педагогической, методической и экологической литературы, проведение педагогического эксперимента, прямое и косвенное педагогическое наблюдение); социологические (беседы с учениками, родителями и студентами, анкетирование, диагностирование, интервьюирование, оценивание); математические и статистические методы обработки данных. >
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1992-1998 годов.
ПЕРВЫЙ ЭТАП (1992 - 1994 гг.). На этом этапе осуществлялось на
копление эмпирического опыта, оформлялись научные идеи, понятийный
аппарат исследования. Изучалась философская, психолого-педагогическая,
научно-методическая и учебная литература по проблеме исследования.
Анализировались отечественные и зарубежные источники в области тео
рии и практики экологического образования. На этом этапе была обосно
вана проблема исследования. Сформулированы цели, задачи, рабочая гипо
теза. Создана экспериментальная площадка на базе
общеобразовательной школы № 167 (г.Екатеринбург).
ВТОРОЙ ЭТАП (1994-1996 гг.). На данном этапе обрабатывалась и уточнялась программа исследования, вносились коррективы в ход эксперимента, шло обобщение и анализ результатов. Были уточнены подходы к технологии, которую определили как биоадекватную педагогическую технологию, разработаны содержательные компоненты модулей этой технологии. В рамках образовательного проекта "Экологический лагерь" проведены консультации и совместные семинары с педагогами и студентами Гейдельберга (ФРГ), Нагоя (Япония), городов России ( Москва, Челябинск, Пермь, Новосибирск) по проблемам экологического образования и воспитания, а также инновационных технологий.
ТРЕТИЙ ЭТАП (1996-1998 гг.). На этом этапе завершилась апробация полученных результатов исследования, осуществлялось их теоретико-методологическое осмысление, подверглись углубленному изучению и переосмыслению трактовки основных понятий вошедших в проблемную область исследования. Производились интерпретация результатов исследования, формулирование выводов, публикация материалов исследования в методической печати, подготовка материалов исследования к защите.
Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически обоснована и практически апробирована биоадекватная педагогическая технология, которая способствует более эффективной реализации творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования. Уточнено содержание учебных модулей, входящих в биоадекватную педагогическую технологию. Углублены теоретические знания, доказывающие необходимость чередования видов деятельности, активизирующих всю полушарную систему, и основанные на фундаментальных свойствах человеческого мозга.
Теоретическая значимость. В процессе исследования реализованы идеи развития творческого потенциала (деятельности) учащихся в системе школьного экологического образования через биоадекватную педагогическую технологию. Конкретизированы сущность, структура и^ содержание понятия "педагогическая технология".
Практическая значимость работы связана с разработкой биоадекватной педагогической технологии и её практической реализацией в системе экологического образования; создание и внедрение образовательных модулей урочной и внеурочной деятельности, способствующих реализации творческой деятельности в образовательном процессе. Основные положения исследования и разработанные модули могут широко использоваться учителями экологии, биологии и географии массовой школы, научными работниками в области школьной методики биологии, экологии, географии, работающими над проблемой - создания новых технологий в системе школьного экологического образования.
Апробация основных теоретических положений и экспериментальных материалов проводилась на научно-практических конференциях:
"Технология н мониторинг образовательного процесса" (г.
Екатеринбург, 1997 г.); "Региональное экологическое образование" (г.
Екатеринбург, 1998 г.); "Стратегические направления экологических
исследований на Урале и экологическая политика" (г. Екатеринбург, 1999 г.); на кафедре экологии УрГПУ> на учебно-практических занятиях со студентами-биологами и географами. На базе экспериментальной школы № 167 г. Екатеринбурга и гимназии № 9 по теме исследования были организованы и проведены методические семинары для преподавателей биологии и географии школ г. Екатеринбурга и области, для студентов УрГТТУ и студентов из Германии, Японии, Словакии. Теоретические положения и результаты проведенных исследований внедрены в практику учебного процесса школ г. Екатеринбурга (общеобразовательные школы № 167, 3, гимназия №9), а также использовались в рамках образовательной программы "Экологический лагерь" с 1992 по 1997 г.г. На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование биоадекватной педагогической технологии как части педагогической системы, рассматриваемой с точки зрения системно-синергетического подхода.
Специфические особенности биоадекватной педагогической технологии, способствующие развитию творческой деятельности учащихся.
Комплекс содержательных модулей биоадекватной педагогической технологий.
Результаты атфобации биоадекватной педагогической технологии с целью подтверждения ее значимости в развитии общей экологической культуры учащихся.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Работа содержит три рисунка пять таблиц, три схемы. Список литературы включает двести одно наименование.
П;
Некоторые аспекты эволюции социальных и природных систем с точки зрения системно-синергетического подхода
Опыт исторического развития цивилизации учит тому, что человечество периодически сталкивалось с проблемами, от разрешения которых зависела его дальнейшая судьба. Смена цивилизационной парадигмы всегда связана с изменением социального заказа образованию. На пороге XXI века человечество в очередной раз оказалось на грани цивилизационного кризиса, обусловленного прежней технократической парадигмой (как модели развития цивилизации), разрешейие которого связывают с надеждой перехода общества к новым цивилизационньш моделям, основу которых составляет стратегия устойчивого развития природы, общества, культуры, новое цивилизационное мышление, способное изменить менталитет общества.
Эволюция мира и эволюция наших представлений о нем обусловливают парадигмальные изменения в науке, смену одной познавательной модели другой, более совершенной. В.А. Игнатова считает, что с точки зрения проблем формирования экологической культуры одного из важнейших его компонентов - целостного представления о социоприродной среде: - необходима трансдисциплинарная теория, которая выявила бы единые механизмы эволюции систем разной природы, описала их развитие с помощью общих законов и способствовала бы формированию образа жизни и деятельности человека (менталитета), ориентированных на поддержание устойчивости социоприродных систем [68].
Сегодня в науке разработаны такие познавательные модели, как теория систем и нелинейная динамика (синергетика), которые носят транс-дисцишшнарный характер, выполняя интегрирующую функцию в объединении различных систем знаний, формируя механизмы этой интеграции.
Как известно, обобщенную системную концепцию предложил австрийский биолог Людвиг фон Берталанфи. В 50-60-х годах формируется концепция системного подхода к управленческой деятельности для внедрения в теорию управления ряда точных наук. К этой группе адаптов можно отнести С. Бирома, Н. Винера, А. Гольдбергера, Р. Калмана, Д. Форрестера.
В дальнейшем концепции по данному вопросу были рассмотрены в трудах В.Н. Садовского, И.М. Сыроежкина, А.Ю. Черняк, В.А. Якунина.
В качестве критериев системы некоторые авторы используют разные формальные системные свойства.
Так, Людвиг фон Барталанфи для характеристики и описания системы выбрал целостность, суммативность, механизацию, централизацию, иерархическую организацию системы [13,106].
В.Н. Садовский отстаивает право на отсутствие в науке единого универсального определения понятия "система" и считает научными различные неоднозначные определения этого понятия. В работах ряда исследователей можно встретить другие ведущие признаки систем. Так, например, у В.Г. Афанасьева - это:
интегративность качеств (т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему);
составные части (элементы, из которых состоит система);
определенная структура (определенные связи и отношения между частями и элементами); функциональная характеристика системы в целом и характеристика отдельных компонентов;
коммуникативные свойства системы, проявляемые в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с суб- и суперсистемами; историчность;
преемственность (связи прошлого, настоящего и будущего в системе и в её компонентах) [6].
Интересны признаки системы, которые определяет И.М. Сыроежкин:
эмерджентность,
аддитивность, управляемость, организованность [151];
# Системные свойства, которые предлагает А.Ю. Черняк очень своеоб разны, это объект, наблюдатель, язык описания, среда [184],
Вербализация школьного курса экологии обусловливающая снижение творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования
К концу XX столетия человечество стало осознавать, что природо-образующая деятельность человека привела к дестабилизации биосферы. В то же время технократическая парадигма мышления настолько сильна, что выход из экологического тупика по-прежнему ищется в технологическом разрешении проблемы (создание природоохранных законов, "экологически чистых" технологий, производств и т.п.).
Несмотря на это, все большее число исследователей приходит к выводу о том, что экологическая проблема - это во многом проблема мировоззренческая, философско-идеологическая, поэтому, решать ее должны не только специалисты, занимающиеся охраной окружающей среды, юристы, политики, но и система школьного экологического образования, которое из рамок узкоспециализированной дисщталины должно проникнуть во все учебные программы [98].
Расширение предметного поля экологии за пределы естественных наук привело к переосмыслению термина "экологическое образование". Экологическое образование все чаще связывается с гуманизацией и гуманитаризацией, ориентацией личности прежде всего на развитие духовных и нравственных начал [68]
Н.М. Мамедов отмечает, что для современного этапа в экологическом образовании важны не только научные знания и представления, но оно так же должно дополняться образами искусства и литературы. Выдвижение на первый план когнитивной функции закономерно отвечает характерной для экологического образования тенденции целостного познания человека, общества и природной среды во всей совокупности их взаимосвязей. Литература и искусство, по его мнению, несут огромный нравственно-эстетический потенциал, воплощая общечеловеческие ценности и идеалы, отношение к человеку и природе, сформировавшиеся в различные исторические эпохи [98,99].
Анализ широкого круга публикаций по данной проблеме показал, что многие авторы (С.Д. Дерябо, А. Маслоу, Н.М. Мамедов, ЛЛ. Са-леева) уделяют большое внимание школьному экологическому образованию, которое, по их мнению, должно готовить детей не просто владеющих суммой знаний, но и готовых к встрече с неизвестным. Продолжая данную мысль, Н.Н. Моисеев в своей работе "Время определять национальные цели" заметил, что никто не знает, с чем придется столкнуться нашим питомцам, значит, их надо учить так, чтобы они были способны учиться самостоятельно, имели широкий творческий потенциал, могли принимать нестандартные решения, научились активно воспринимать действительность [ 110]. Осознание значимости развития творческого начала сейчас рассматривается как одно из условий выживания человека на Земле.
В исследованиях широкого круга специалистов в области педагогики и психологии неоднократно подчеркивалось, что использование традиционных методов и приемов, разработанных на основе рационального мышления, оказывает негативное влияние на воспитание того, что принято называть духовностью, серьезно подрывает развитие и реалшацию творческого потенциала учащихся в учебной и практической деятельности
Многие из них (Н.С. Лейтес, ЯЛ. Пономарев, К. Тэкэкс и др.) также считают, что в основе любого образования и воспитания должно лежать творческое начало, а экологическое образование необходимо начинать с эстетического восприятия Природы. Мир музыки, поэзии, искусства проникает в душу человека, роднит с Природой, помогая человеку творить. Творчество (по мнению А.Д. Александрова, В.В. Шаронова) заключено в самих особенностях человеческого мозга - в его подвижности и пластичности, оно является одним из самых активных состояний и проявлений человеческой свободы [187].
Организация педагогического эксперимента
Целью экспериментального исследования стала проверка выдвинутой гипотезы о том, что творческая деятельность учащихся в системе школьного экологического образования реализуется более эффективно через биоадекватную педагогическую технологию.
Выбор системы методов сбора и обработки результатов, а также организация и проведение исследования были ориентированы на достижение поставленной нами цели. Так как речь идет о творческой деятельности учащихся, которая может проявляться в широком диапазоне нестандартных приемов, нетривиальных и неожиданных решений, формах поведения и т.п., в связи с этим нам пришлось отказаться от ограниченного подхода к педагогическому исследованию, при котором приоритет отдается какому-то одному методу анализа результатов.
В качестве методов сбора данных были использованы следующие методы:
1) теоретический анализ и синтез;
2) анкетирование;
3) тестирование;
4) метод бесед и интервью с учениками, студентами, учителями, родителями;
5) изучение опыта работы учителей; 6) сравнительный анализ творческих работ учащихся в контрольных и экспериментальных группах;
7) статистические методы обработки результатов.
Применение данных методов обусловлено многофакторностью исследуемого процесса, их использование в постановке и проведении педагогического эксперимента позволяет говорить о надежности и достоверности результатов и выводов.
I этап - констатирующий (1992-1994гг.).
Целью констатирующего этапа педагогического эксперимента являлось определение причин, влияющих на снижение творческой деятельности в сфере школьного экологического образования; выявление негативных моментов, связанных с традиционным подходом (вербально-логаческим), изучение педагогических условий, способствующих "через разрабатываемую педагогическую технологию биоадекватному поведению учащихся в социоприродной среде.
При организации констатирующего эксперимента использовались различные методики, применяемые в педагогических исследованиях.
1) Теоретический анализ проблемы на предмет разработки инновационных технологий в сфере экологического образования и направленных на развитие творческой деятельности учащихся.
2) Анкетирование учителей.
Анкетирование проводилось с целью выяснения мнения респондент тов о том, что по их мнению влияет на снижение творческой деятельности учащихся в рамках школьного предмета "Экология". В анкете предлагалось указать самые существенные (по их мнению) причины, повлиявшие на снижение творческой деятельности учащихся при изучении курса "Экология",
Анализ результатов показал, что многие из учителей среди основных причин выделяют:
на I месте - преобладание "вербально-логического" подхода в системе экологического образования (76,0%);
на II месте - отсутствие специально разработанной технологии, способствующей повышению творческой деятельности учащихся (68,0%);
на Ш месте - слабую разработку творческих заданий (52,0%);
на IV месте - недостаточное отражение гуманистического компонента при подготовке педагогов-экологов (48%);
на V месте - малое количество часов в учебном предмете "Экология" (16,0%);
на VI месте - недостаточный уровень теоретической и методической подготовки педагогов, работающих в образовательной области "Экология" (15,0%);
на VII месте — эпизодичность мероприятий, связанных с творческой деятельностью учащихся, в системе школьного экологического образования (7,0%).
