Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы развития сотрудничества дошкольников со сверстниками на занятии 9
1.1 Сотрудничество как межсубъектное взаимодействие ... 9
1.2 Сотрудничество в контексте социально-личностного развития старшего дошкольника 16
1.3 Современные подходы к развитию сотрудничества детей со сверстниками в процессе обучения 25
Глава II. Особенности сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях 45
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 45
2.2. Характеристика представлений старших дошкольников о сотрудничестве на занятии 52
2.3. Специфика сотрудничества старших дошкольников на занятиях 63
2.4. Анализ условий развития сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях в практике детского сада 83
Глава III. Педагогические условия развития сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях 91
3.1. Задачи и методика формирующего эксперимента 91
3.2. Развитие представлений старших дошкольников о сверстнике как о партнере совместной деятельности, ее структуре и правилах сотрудничества 107
3.3. Освоение старшими дошкольниками основных моделей сотрудничества в процессе совместной деятельности на занятиях 121
3.4. Вариативное использование старшими дошкольниками моделей сотрудничества в совместной деятельности на занятиях 136
3.5. Проверка результативности разработанной технологии 148
Заключение 155
Библиография 160
Приложение / 172
- Сотрудничество как межсубъектное взаимодействие
- Сотрудничество в контексте социально-личностного развития старшего дошкольника
- Задачи и методика констатирующего эксперимента
- Развитие представлений старших дошкольников о сверстнике как о партнере совместной деятельности, ее структуре и правилах сотрудничества
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграционные процессы, происходящие в современном мире, обусловливают необходимость поиска культуросообразных способов регулирования взаимоотношений между субъектами как на межгосударственном, так и на личностном уровнях. Приоритет общечеловеческих ценностей, гуманистический принцип, положенный в основу современного образовательного процесса, требует развития такого типа человеческих отношений как сотрудничество, сотворчество, партнерство, умение работать в команде, способствующих становлению личности, свободно проявляющей себя в социальной и духовной сферах.
Педагогическая наука, рассматривая личность как главную ценность общества, отводит ей роль активного, творческого субъекта познания, общения, деятельности и взаимодействия. Сотрудничество как одна из ценностей культуры задает основания жизненно важным способам поведения и деятельности человека, обеспечивает особенности его самореализации, а также позволяет транслировать опыт позитивного, созидательного взаимодействия.
В работах Ш.А. Амонашвили, Г.М. Андреевой, Т.К. Ахаян, М.И.
Лисиной, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова др. раскрывается деятельностный,
гуманистический характер сотрудничества, его диалогическая структура,
< подчеркивается необходимость освоения сотрудничества с дошкольного
детства. Освоение опыта сотрудничества со сверстниками в дошкольном детстве повышает эффективность совместной детской деятельности, способствует формированию социальной готовности к обучению в школе (Т.Н. Бабаева, Е.Е. Кравцова, В.Г. Маралов, Е.В. Субботский и др.).
Проблема развития сотрудничества дошкольников получила определенное отражение в исследованиях. Изучены аспекты формирования сотрудничества в труде (Р.С. Буре, М.В. Крулехт), в игре (В.Я. Воронова, Д.В. Менджерицкая и др.), в изобразительной деятельности (Д.И. Воробьева, Т.С. Комарова, И.А. Рудовская, Л.И. Таджибаева). До настоящего времени остаются недостаточно исследованными возможности разных видов занятий, как форм организованного обучения для развития сотрудничества дошкольников со сверстниками. Вместе с тем, своеобразие обучения в детском саду, разнообразное образовательное содержание занятий, возможность интеграции на занятиях разных видов детской деятельности, регулярность и систематичность
*
5 их проведения открывает большие перспективы для накопления детьми опыта сотрудничества со сверстниками в процессе решения совместных задач. Поставленная в современной Концепции дошкольного образования задача повышения развивающего потенциала обучения напрямую связана с разработкой теоретических и практических вопросов развития сотрудничества детей на занятиях в детском саду, что отвечает актуальным потребностям широкой практики воспитания дошкольников и подготовки к школе. В связи с этим необходимым является поиск эффективных путей развития сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях в условиях детского сада, что определило выбор темы исследования.
Цель исследования - теоретически обосновать, экспериментально проверить педагогическую технологию развития сотрудничества детей старшего дошкольного возраста со сверстниками на занятиях в ДОУ.
Объект исследования - совместная деятельность старших дошкольников на занятиях.
Предмет исследования - процесс развития сотрудничества детей старшего дошкольного возраста со сверстниками на занятии.
Гипотеза исследования.
Сотрудничество дошкольников со сверстниками на занятии будет развиваться эффективно если:
-на занятии воспитателем выдвигаются задачи, требующие от детей совместного решения, и создается активный интерес к сотрудничеству старших дошкольников со сверстниками;
- используется поэтапная педагогическая технология, предусматривающая возможность последовательного освоения дошкольниками усложняющихся моделей сотрудничества на разных видах занятий и свободу выбора модели сотрудничества со сверстниками при решении поставленных на занятии задач;
-педагогическое сопровождение ориентировано на индивидуальные и личностные особенности детей и развивается как диалоговое с учетом трудностей и достижений старших дошкольников в освоении опыта сотрудничества со сверстниками на занятии. Задачи исследования:
1. Проанализировать современные научные подходы к проблеме сотрудничества дошкольников со сверстниками, обосновать целесообразность и необходимость развития сотрудничества на занятиях в детском саду.
Изучить особенности сотрудничества детей старшего дошкольного возраста со сверстниками на занятиях.
Обосновать и разработать поэтапную педагогическую технологию, обеспечивающую развитие сотрудничества детей старшего дошкольного возраста со сверстниками на занятиях. /
Экспериментально проверить эффективность предложенной педагогической технологии развития сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятии в детском саду.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: теоретически и экспериментально доказана возможность развития сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях; выявлены особенности сотрудничества старших дошкольников со сверстниками в совместной деятельности на занятии; определены основные показатели установления сотрудничества между детьми в совместной деятельности на занятии; обоснована поэтапная технология, обеспечивающая последовательность освоения и применения детьми усложняющихся моделей сотрудничества в совместной деятельности на занятиях; доказано влияние развития сотрудничества на улучшение системы межличностных отношений в группе, на повышение результативности детской деятельности и обогащение представлений дошкольников о сверстнике как партнере совместной деятельности.
Практическая значимость исследования: разработана и апробирована педагогическая технология, обеспечивающая развитие сотрудничества дошкольников со сверстниками в совместной деятельности на занятии; предложена методика педагогической диагностики освоения умений сотрудничества детьми старшего дошкольного возраста; определена последовательность работы по совершенствованию подготовки воспитателей к развитию сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях.
Результаты исследования могут быть использованы для обогащения педагогического процесса детского сада, повышения квалификации педагогических кадров дошкольных учреждений, при чтении лекции и проведении практических занятий по дошкольной педагогике в педагогических колледжах и ВУЗах.
Теоретико-методологические основы исследования: теория культурно-исторического развития психики человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), учение о роли деятельности в развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), социально-психологическая теория личности
7 (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский и др.), психолого-педагогические исследования по проблеме социализации -индивидуализации личности (Н.Ф. Голованова, B.C. Мухина, Т.А. Репина, М.В. Крулехт и др.), психолого-педагогические исследования о коллективно-распределительной форме организации обучения и учебном сотрудничестве (Г.И.Вергелес, В.В. Рубцов, И.А. Зимняя, Т.К. Цветкова, Г.А. Цукерман), исследования структуры и процессуальных характеристик совместной деятельности (А.И. Донцов, В.Я. Ляудис, Л.И. Уманский и др.).
Методы исследования: использовалась комплексная методика исследования, включающая анализ и обобщение философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; разработку и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, количественный, качественный анализ экспериментальных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, использованием комплексной методики, ее соответствием возрастным особенностям детей, объемом собранных материалов и их разносторонним анализом.
Базы проведения исследования: дошкольные образовательные учреждения № 12, 142 г. Санкт-Петербурга. Обследовано 112 детей и 20 воспитателей, анкетированием охвачено 56 педагогов.
Основные положения, выдвигаемые на защиту:
Сотрудничество старших дошкольников со сверстниками на занятии представляет собой тип взаимодействия в условиях решения детьми образовательной задачи, требующей объединения усилий участников и предполагающей взаимное согласование на уровне целей, планирования, регуляции и достижения общего результата.
Развитие сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятии происходит успешно при реализации поэтапной педагогической технологии, обеспечивающей последовательное освоение детьми усложняющихся моделей сотрудничества и возможность самостоятельного, вариативного их использования адекватно поставленным образовательным задачам.
Логика развития детского сотрудничества предусматривает поэтапное
>
взаимодействие педагога с дошкольниками на занятиях и включает: этап формирования ориентационной основы для освоения детьми опыта
8 сотрудничества при обучающе-корректирующей позиции взрослого; этап накопления детьми опыта сотрудничества на занятиях в условиях практического освоения усложняющихся моделей сотрудничества при направляюще-корректирущей позиции взрослого как посредника; этап широкого применения детьми моделей сотрудничества со сверстниками на занятиях при поддерживающей и стимулирующей инициативы детей позиции воспитателя.
4.Показателями эффективности разработанной педагогической технологии развития сотрудничества является наличие позитивной динамики в сотрудничестве старших дошкольников со сверстниками на занятиях, проявляющейся в нарастании самостоятельности в использовании детьми моделей сотрудничества адекватно выдвигаемой на занятии образовательной задаче, в умении согласовывать функционально-ролевые позиции в процессе ее совместного решения, в развитии активного интереса к взаимодействию со сверстником как партнером совместной деятельности на занятии.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования, его результаты обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и докладывались на Герценовских чтениях (РГПУ им. А.И. Герцена 1999-2001 гг.).
Сотрудничество как межсубъектное взаимодействие
Самоценность дошкольного периода детства, его значение для усвоения универсалий человеческого опыта, а также для вхождения ребенка в социум убедительно доказаны отечественными педагогами и психологами (В.В. Абраменкова, В.В.Ананьев, Т.И.Бабаева, Р.С.Буре, М.И.Лисина, Я.Л.Коломинский, Т.А. Репина и др.). Сотрудничество ребенка со сверстниками является необходимым фактором первичной социализации личности, одним из существенных условий ее полноценного формирования.
Разработка теории вопроса и поиск эффективных путей развития сотрудничества на этапе дошкольного детства требует рассмотрения данного феномена с философских, социологических, психологических и педагогических позиций.
Явление «информационного общества», отражающего объективную тенденцию нового витка эволюции, связанного с появлением новых информационных и телекоммуникационных технологий требует освоения такого опыта человеческих отношений как кооперативность, сотрудничество, сотворчество, умение работать в команде. В современных работах (Г.М. Андреева, Г.С. Батищев, Н.Б. Крылова, В.Т. Кудрявцев и др.) подчеркивается, что сотрудничество является универсальным принципом, регулирующим отношение человека к миру и другим людям. Оно выступает необходимым условием полноценной деятельности человека в обществе. Человеческая сущность проявляется в сотрудничестве, которое служит обязательным условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни в обществе (Г.М. Андреева, М.С. Каган, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Н.Б. Крылова и др.).
Развитие личности осуществляется на фоне и под влиянием коммуникативной метадеятельности - межличностного взаимодействия - внутри контактных групп и коллективов, которые репрезентуют для человека социальные отношения «мира» (81;22). Подлинным основанием и движущей силой развития личности выступает совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, приобщение ее к культуре. По убеждению М.С. Кагана: «Только во взаимосвязи с другими, в единстве с другими, в обществе других человек способен быть подлинным человеком».
В ряде исследований подчеркивается социокультурная природа сотрудничества, его значение как механизма и средства социализации (Н.Ф. Голованова, Я.Л. Коломинский и др.).
Культура и образование, созданные и функционирующие в рамках человеческого общества, диалогичны по своей сути. Их существование не мыслимо вне человеческого общения, которое выступает одним из ведущих факторов возникновения и функционирования культуры, средством ее трансляции между поколениями и внутри одного социума.
М.М. Бахтин подчеркивал, что общение само является культурным феноменом жизнедеятельности человека, поскольку человеческое бытие представляет собой «глубочайшее общение». Именно в процессе непрекращающегося общения происходит постижение индивидуумом духовных и материальных ценностей общества, знакомство с его культурными нормами и традициями. В работах указывается, что сотрудничество входит в систему общечеловеческих ценностей, выступает как значимая ценность взаимодействия, благодаря которой люди добиваются позитивных результатов в деятельности. В сотрудничестве личность выступает в роли активного субъекта взаимодействия, каждый участник которого обнаруживает индивидуальный уровень сформированности внутренней культуры (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, Е.С. Кузьмин и др.).
Анализ современных подходов показывает, что сотрудничество с одной стороны - это порождение культуры и результат культурного развития человека, требующий особой зрелости сознания и определенного уровня освоения социокультурного опыта. С другой стороны, сотрудничество выступает тем инструментом культуры, который приспособлен для воспитания человека, для развития его сознания личности, ее мировосприятия и мироощущения, гуманного отношения к социальному миру. Сотрудничество позволяет строить взаимодействие на основе общечеловеческих ценностей, с учетом индивидуальности каждого из участников взаимодействия, ориентируясь на различные грани понимания и принятия индивида как суверенной личности. Если рассматривать сотрудничество через призму системообразующих культурно-философских понятий, то можно констатировать, что оно является культурной деятельностью, предполагающей культурное развитие, общение, совместность и отличается субъект-субъектным типом взаимодействия (98;71).
Сотрудничество - как одна из ценностей культуры задает основания жизненно важным способам поведения и деятельности человека, обеспечивающим особенности его самореализации. Анализ работ дает основание рассматривать сотрудничество как согласованную совместную и ценностно значимую для участников деятельность, приводящую к достижению общих целей и результатов, к решению участниками значимой для них задачи.
В работах Ш.А. Амонашвили, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова и др. сотрудничество рассматривается как процесс межсубъектного взаимодействия, целью которого является согласование взаимных усилий субъектов в процессе налаживания отношений и достижения общего результата, изменений в познавательной, мотивационно-эмоциальной и поведенческой сферах участвующих в сотрудничестве лиц. В ходе сотрудничества у человека слагается образ мира и свой собственный образ «Л» во взаимодействии с другими людьми.
Исследователи совместной деятельности (А.И.Донцов, А.П. Дульчевская, Х.И.Лийметс, Л.И.Уманский и др.) называя сотрудничество в ряду типов социально-психологического взаимодействия, подчеркивают, что оно характеризуется согласованной деятельностью с партнером по взаимодействию, активной помощью друг другу, способствующей достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности. Наряду с этим в сотрудничестве на основе социальной перцепции возникает общее смысловое поле взаимодействия, эмоциональное единство партнеров, осуществляется информационный обмен между ними, позволяющий согласовывать, объединять, координировать общие усилия для достижения цели.
В ряде работ сотрудничество рассмотрено как форма кооперации и определяется как один из способов межличностного взаимодействия, характеризуемый объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей (А.Н. Леонтьев).
Сотрудничество в контексте социально-личностного развития старшего дошкольника
Общение и стремление к совместным действиям со сверстником становятся одной из важнейших социогенных потребностей ребенка старшего дошкольного возраста. Наиболее важной стороной является равенство субъектов взаимодействия в процессе общения. Процесс общения и совместной детской деятельности в известном смысле моделирует субъект-субъектный тип социального взаимодействия и что, самое важное, осознается каждым из его участников как взаимодействие "на равных" (15;4).
Данные исследований, проведенных под руководством Т.И. Бабаевой, по проблеме готовности к школе показывают, что именно старший дошкольный возраст связан с достижением ребенком определенного уровня социально-личностного развития, его формирования как члена общества, что является значимым фактором для возможности развития детского сотрудничества.
Старший дошкольный возраст - это период, когда ребенок способен к достаточно сложным самостоятельным контактам со взрослыми и сверстниками. В это время (6-7 лет) продолжается активное формирование социального мышления, чувств и поведения. Потребность в общении и взаимодействии с окружающими выражается в ряде показателей: - внимание к другому человеку, направленность на познание другого, его чувств, состояний, действий, намерений; - эмоционально-нравственные проявления по отношению к окружающим, желание оценивать их поступки, действия, состояния с позиции имеющихся у ребенка социально-нравственных представлений и нормативных ориентации; - разнообразные инициативные действия (вербальные, практические, экспрессивные и пр.), имеющие целью привлечь внимание сверстников или взрослых и вовлечь их в общение и совместную деятельность; - чувствительность к отношению партнера по общению, стремление поддержать и закрепить дружескую атмосферу общения (12;20).
Старший дошкольный возраст является благоприятным для освоения ребенком социально-ценных моделей взаимодействия со взрослым и сверстниками и для развития такого типа взаимодействия как сотрудничество (М.И. Лисина, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина и др.). Это обусловлено, с одной стороны, сохраняющейся у детей высокой восприимчивостью к социальным воздействиям, а с другой - развитием элементов произвольности, самопознания, "внутренних этических инстанций", возникновением иерархии мотивов, развивающейся потребностью к обобщению переживаний, что в целом способствует достижению определенного уровня самостоятельности и активности во взаимоотношениях (187; 189).
В исследовании Е.И. Смирновой отмечается, что общение дошкольника со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Наиболее важная отличительная черта состоит в большем разнообразии коммуникативных действий, предпринимаемых по отношению к сверстникам которые практически не встречаются в контактах со взрослыми: общаясь со сверстником как равным ребенок спорит с ним, активно выражает волю, успокаивает, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Тем самым он в своих личностных и индивидуальных особенностях проявляется более открыто. По сравнению с общением со взрослым, общение со сверстником отличается чрезвычайной повышенной эмоциональной насыщенностью, раскованностью контактов. Это связано с тем, что, начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.
Контакты детей со сверстниками характеризуются нестандартностью и нерегламентированностью. При взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения, которым свойственна раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам. Подобная свобода позволяет предположить, что именно общество сверстников помогает ребенку проявлять свою оригинальность и самобытное начало (Е.О. Смирнова и др.).
Исследователями отмечается, что отличительной особенностью общения старших дошкольников со сверстниками является преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает протесты, конфликты, обиды. Это указывает на необходимость постепенного обучения дошкольников терпеливому и уважительному отношению друг к другу, тем более в процессе развития сотрудничества.
В контактах со сверстником потребность в сотрудничестве приобретает черты потребности в сотворчестве. Дети апробируют новые образцы деятельности, активно предлагают их партнеру (187; 146). Можно сказать, что взаимодействуя со сверстником, ребенок выявляет в себе новое, начинает воспринимать себя как деятеля. Одновременно сравнение себя со сверстником в общении углубляет представления о себе как личности, активизирует процесс самопознания. Основой для этого служит возрастная динамика развития мотивов общения с ровесниками у дошкольников. В 5-6 лет действуют деловые, личностные, познавательные мотивы, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных (187; 152).
Задачи и методика констатирующего эксперимента
Цель констатирующего этапа эксперимента - изучение особенностей сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях и условий, созданных для развития сотрудничества в практике ДОУ.
Для реализации цели констатирующего эксперимента были определены следующие задачи исследования:
1. Выявить отношение старших дошкольников к занятиям, содержащим элементы сотрудничества.
2. Изучить представления старших дошкольников о сверстниках как возможных партнерах совместной деятельности, о правилах и способах сотрудничества.
3. Выявить особенности сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях, определить его наличный уровень и типы сотрудничества.
4. Изучить педагогические условия развития сотрудничества старших дошкольников со сверстниками в практике детского сада.
В соответствии с поставленными задачами констатирующий эксперимент осуществлялся по двум направлениям. I направление заключалось в изучении особенностей сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях. Н направление состояло в изучении педагогических условий развития сотрудничества старших дошкольников со сверстниками в практике детского сада.
В первом направлении были выделены 3 взаимосвязанные линии исследования. 1 линия. Изучение отношения старших дошкольников к занятиям, содержащим элементы сотрудничества, и представлений детей о сверстниках как возможных партнерах совместной деятельности.
С этой целью использовалась индивидуальная беседа, включающая следующие вопросы: Нравится ли тебе заниматься? Какие занятия тебе больше нравятся? Почему? Какие занятия ты не очень любишь? Почему?
Данные вопросы выявляли отношение детей к обучению на занятии, содержание деятельности, вызывающей наибольший интерес (личностный, познавательный, эстетический, интерес к учебной деятельности, случайный интерес) и его причины.
Далее следовали вопросы: Какие занятия тебе нравятся больше: те, где ты выполняешь задание один или те, где выполняешь задание вместе с другими детьми? С кем из детей ты чаще вместе выполняешь задания на занятиях? Почему? После занятий с кем из детей тебе больше нравится играть? Почему?
Ответы детей свидетельствовали об отношении старших дошкольников к занятиям, содержащим элементы сотрудничества, о том, кому из сверстников ребенок особенно симпатизирует, с кем предпочитает заниматься, играть, каковы субъективные критерии выбора партнера для совместной учебно-познавательной деятельности.
Ответы детей сопоставлялись с результатами социометрического эксперимента. Современные научные данные показывают, что анализ совместной деятельности дошкольников объективен при условии учета социально-психологической характеристики группы и положения ребенка в системе личностных взаимоотношений, исследование особенностей сотрудничества невозможно в отрыве от изучения особенностей группы детского сада (О.О. Папир). С этой целью использовался модифицированный вариант социометрической методики - игра «Секрет» (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина). Это позволило получить данные о возможной корреляции положения ребенка в группе и стремлении к сотрудничеству со сверстниками в процессе совместной деятельности на занятиях.
2 линия. Изучение представлений старших дошкольников о правилах и способах сотрудничества со сверстниками на занятиях. С этой целью детям предлагалось решить три условные ситуации сотрудничества:
Ситуация 1. «Праздничная открытка» (раскрывала представления детей о процессе парного сотрудничества на примере выполнения задания по аппликации). Ребенку предлагалось следующее содержание, представь себе, что на занятии воспитатель предложила детям сесть парами и вместе оформить аппликацию праздничной открытки. С кем бы ты стал выполнять задание? Почему? Расскажи, как вы будете работать? Кто что будет делать? А можно ли было по другому организовать эту работу?
Ситуация 2. «Листопад» выявляла представления детей о правилах и способах сотрудничества в подгруппе (4-6 детей). Ребенку предлагалось рассмотреть картинку с изображением группы детей, вместе убирающих осеннюю листву в парке и ответить на вопросы: Чем заняты дети? Что делает каждый из них? Смогут ли они хорошо выполнить начатое дело? Почему ты так думаешь? Как ты думаешь, что дети говорят друг другу во время работы? Если бы воспитатель поручил тебе уборку листьев, кого из детей пригласил себе на помощь? Расскажи, как бы вы организовали работу: с чего начали, что сделали потом?
В ситуации 3 «Строим мост» (Приложение № 1) акцент делался на уточнении умений детей вести деловой диалог в процессе взаимодействия.
Критериями для определения уровня представлений детей о правилах и способах сотрудничества стали: - объем и адекватность представлений о правилах и способах сотрудничества; - осознанность (то есть соответствие детских представлений о правилах и способах сотрудничества поставленным в содержании ситуаций задачам); - доказательность (умение обосновать и соотнести определенную ситуацию сотрудничества и необходимость применения в ней того или иного правила).
3 (основная) линия исследования заключалась в изучении реальной практики сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях. С этой целью использовался метод наблюдения за проявлением сотрудничества детей со сверстниками на разных видах занятий, также использовались специально разработанные нами практические экспериментальные ситуации сотрудничества, имитирующие модели сотрудничества, часто используемые на занятиях в детском саду:
Развитие представлений старших дошкольников о сверстнике как о партнере совместной деятельности, ее структуре и правилах сотрудничества
В данном параграфе обобщены результаты I ориентировочного этапа эксперимента, цель которого состояла в обогащении представлений старших дошкольников о сверстнике как о партнере совместной деятельности, возможностях сотрудничества с ним. А также приведены сведения об освоении детьми отдельных коммуникативных умений и обобщенных представлений о структуре совместной деятельности, необходимых для установления сотрудничества на занятиях.
Работа на I этапе была направлена на развитие способностей дошкольников воспринимать сверстника как партнера совместной деятельности, устанавливать взаимопонимание с ним на основе анализа эмоционального состояния и его действий.
Одновременно с развитием эмоциональной отзывчивости к сверстникам, отработкой координации и синхронизации их индивидуальных темпов в совместной деятельности вырабатывался необходимый "групповой язык", обеспечивающий возможность обмена информацией между участниками, определяющий взаимоотношения партнеров. Осуществлялось формирование обобщенных представлений о структуре совместной деятельности, что должно было привести к укреплению взаимоотношений дошкольников, обогащению представлений о сверстнике как о партнере совместной деятельности, свободному владению комплексом умений диалогового взаимодействия, усвоению правил сотрудничества, представлений о связях и зависимостях между компонентами совместной деятельности.
Работа на I этапе начиналась со специальных игр и упражнений с использованием пиктограмм, целью которых было пробудить интерес к характерным эмоциям человека, возобновить в памяти детей представления о его основных эмоциональных состояниях и обогатить их. Стимулировать детей распознавать эмоциональные реакции, развивать умение адекватно выражать свои эмоциональные состояния. Для этого создавалась и постоянно поддерживалась установка на позитивное взаимодействие детей со сверстниками. Это происходило с помощью рассказов воспитателя в которых на конкретных примерах было показано, что вместе выполнять задание на занятии интереснее, для получения качественного совместного результата детям необходимо договариваться между собой, а это требует чуткости и понимания в отношениях к партнеру, для чего нужно уметь не только его слушать, но и различать настроение.
Проблемные ситуации взаимодействия предлагались детям от лица «Говорящих куколок», стремящихся все делать вместе. В ходе экспериментальной работы они открывали дошкольникам «секреты», возможности и преимущества детского сотрудничества. (от лица «Говорящих куколок»): «Дети, вы знаете, что у человека бывает разное настроение: радости и грусти, печали и веселья, беспокойства и уверенности, интереса и равнодушия и т. д. Человек не всегда рассказывает о своем настроении. Мы вас научим, как можно узнать о настроении, всего лишь внимательно посмотрев на лицо мамы или бабушки, вашего друга или соседа, воспитателя или преподавателя кружка. Зная, маленькие «секреты» эмоций, вы сможете стать ближе друг другу, вовремя проявлять понимание и сочувствие к окружающим».
В инсценировках «Говорящие куколки» отображали типичные ситуации взаимодействия, близкие опыту детей, возникающие между ними в процессе взаимодействия на занятиях и в самостоятельной деятельности. «Говорящие куколки» как и дети открывали для себя мир взаимоотношений, эмоциональных состояний, учились «прочитывать» эмоции в мимике, жестах, интонациях речи и соответственно реагировать. Вместе с тем, то, обычное, упускаемое в реальном взаимодействии, было представлено в новом неожиданном для детей ракурсе. Представляемые «Говорящими куколками» инсценировки открывали простор для сопоставления, анализа ситуаций совместной деятельности, их оценки, выбора решений, постепенного освоения детьми характерных для сотрудничества реакций и способов поведения. Все задания предлагались детям, объединенным в пары.
Дошкольники без труда различали изображенные на пиктограммах эмоции радости, удивления, интереса, страха, любопытства, и т. д. Усвоили, что основными переменными при смене эмоций являются место и форма линии бровей, величина и выражение глаз, направление линии губ. При проведении мимической гимнастики дети успешно отражали в мимике лица словесно или наглядно заданные эмоции. В рисунках дети изображали свои эмоции, сверстников, родителей, давая короткие пояснения.
Ваня Б.: «Папа всегда с интересом смотрит футбол и даже открывает рот, поэтому я нарисовал его рот в виде большого овала. Когда забивают гол, его глаза становятся очень круглыми и большими. Так он сильно радуется».
Максим Я.: «Бабушка у меня нарисована невеселая, грустная и злая. У нее морщины на лбу, недобрые глаза и рот «уголками» вниз. Такое лицо у нее бывает, когда она недовольна из-за того, что я балуюсь. А вчера у нее болела голова, когда выпал первый снег, она была такая же грустная».
Сережа В.: «Это моя сестра Ира. Глаза у нее спокойные, а ротик прямой «полосочкой». У нее всегда такое настроение утром, когда ей нужно рано вставать в школу».
Валя Ш.: «У Хиен грустные глаза, а губы поджаты, почти не видно. Такое лицо у нее всегда, когда на завтрак надо есть манную кашу. А когда мы играем, она улыбается мне».
Степа: «Мне смешно и весело, когда я смотрю передачу про зверей. Мне нравится, видите, у меня радостные и круглые от интереса глаза и ротик «дугой» вверх».
