Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы методики развития связной речи у детей 12
1.1. Лингвистические основы методики развития связной речи 12
1.2. Психологические основы методики развития связной речи детей дошкольного возраста 30
1.3. Проблема развития связной речи дошкольников в педагогической литературе 4 4
Глава 2. Педагогические условия формирования связности речи у детей пятого года жизни 69
2.1 Материалы и анализ результатов поискового эксперимента 69
2.2 Особенности связной речи детей пятого года жизни 95
2.3 Содержание и методика развития связной речи детей в экспериментальной группе 113
2.4 Обсуждение результатов экспериментального обучения 142
Выводы 153
Библиография 155
- Лингвистические основы методики развития связной речи
- Психологические основы методики развития связной речи детей дошкольного возраста
- Материалы и анализ результатов поискового эксперимента
- Особенности связной речи детей пятого года жизни
Введение к работе
Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В.Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.
Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба).
Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М.Кониной, А.М.Леушиной, Л.А.Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой, Е.А.Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М.Бородич, Н.Ф.Виноградовой, Л.В.Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П.Коротковой, Н.А.Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г.Смольниковой, О.С.Ушаковой, Л.Г.Шадриной и др. Изуча
лись особенности связной речи детей, методика, обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.
Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей пятого года жизни. Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М.Алексеева, А.Н.Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М.Лямина, О.С.Ушакова, К.И.Чуковский, Д.Б.Эльконин, В.И.Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (A.M. Леушина, A.M.Люблинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Исследования ряда ученых указывают на большие возможности детей данного возраста в умственном развитии. Так, Н.Н. Поддьяков отмечает, что именно на пятом году жизни ребенок овладевает необходимыми языковыми средствами для построения связного высказывания. О.М.Бабак, изучая клеточное строение прецентраль-ной и постцентральной зоны коры головного мозга у детей разного возраста, обнаружила, что оно у детей пятого года жизни мало чем отличается от строения этой же области у детей 11 и 13 лет. Автор указывает на большую функциональную и анатомическую зрелость коры головного мозга четырёхлетних детей. Строение изученных областей коры го
ловного мозга ребёнка пятого года жизни приближается к соответствующим структурам взрослого человека.
В этом возрасте у ребёнка быстро развивается способность к обобщению (М.М.Кольцова). Он может овладеть обобщением самого высокого типа. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Дети более осознанно относятся к речи (А.Н.Гвоздев). На пятом году жизни проявляется ярко выраженное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к своей собственной (А.Н.Гвоздев, К.И.Чуковский, Н.Х.Швачкин).
В современной педагогической практике обнаруживается весьма противоречивая картина состояния обучения детей этого возраста связной речи. С одной стороны, во многих дошкольных образовательных учреждениях занижаются возможности детей от 4 до 5 лет в овладении родным языком, обучение связной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорошо знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой - неоправданно переносятся содержание, формы и методы обучения связной речи старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде многочисленных вариативных программ.
Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики в методике формирования связности речи детей среднего дошкольного возраста и ее недостаточной разработанностью. Это обстоятельство обусловило выбор темы настоящего исследования. Оно обращено к решению следующей проблемы: при каких педагогических условиях возможно более эффективное развитие связности речи у детей пятого года жизни? Её решение составляет цель исследования.
Предмет исследования - педагогические условия и средства, обеспечивающие развитие связности речи детей пятого года жизни в дошкольном учреждении.
Объект исследования - связные высказывания монологического типа детей пятого года жизни.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие связности в повествовательных высказываниях детей пятого года жизни происходит более эффективно при соблюдении следующих условий:
-применения методики, позволяющей наглядно представить детям последовательность развертывания событий и, тем самым, обеспечивающей логику и связность изложения; -развития семантики слов, определяющей их правильное понимание и употребление, выбор и сочетание в связной речи; -формирования представлений о структуре повествования и умений разными способами связывать предложения в высказывании;
-использования ситуаций диалогического характера для освоения связных монологических высказываний.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности связных монологических высказываний детей пятого года жизни.
2. Определить педагогические условия развития связной повествовательной речи у детей пятого года жизни.
3. Разработать методические рекомендации по развитию связности речи у детей пятого года жизни.
Методологической основой исследования являются положения философии и психологии о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности; теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С.Выготского,
С.Л.Рубинштейна, А.А.Леонтьева; концепции речевого развития дошкольников, разработанной Ф.А.Сохиным и О.С.Ушаковой.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в дошкольных учреждениях №№ 10, 65, 105, 227 г. Ярославля и № 25 г.Рыбинска Ярославской области. Всего исследованием было охвачено на поисковом этапе 200 детей; в констатирующем и формирующем экспериментах - 4 2 ребенка, из них 21 - детского сада № 105 (контрольная группа) и 21 - детского сада №227 (экспериментальная группа).
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов с 1994 по 1998г.г.
На первом этапе (1994-1995г.г.) проводился теоретический анализ литературы, диссертационных работ, связанных с проблемной областью исследования; формировалась основная идея исследования. На данном этапе определялись гипотеза, задачи и методы исследования.
На втором этапе (1995-1997г.г. ) проводился поисковый эксперимент; разрабатывалась методика исследования; обобщался и систематизировался полученный материал.
На третьем этапе (1997-1998г.г.) проводился констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение и контрольный эксперимент; проверялась эффективность разработанных материалов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения.
В соответствии с намеченной целью и задачами были использованы следующие методы исследования:
- изучение и анализ психологической, лингвистической, психолингвистической и педагогической литературы;
- изучение и анализ документации дошкольных учреждений;
- анализ собственного опыта работы автора по развитию речи у дошкольников;
- наблюдение за организацией и содержанием общения воспитателя с детьми и детей друг с другом;
- педагогический эксперимент;
- количественный и качественный сравнительный анализ высказываний дошкольников;
- анализ и обобщение экспериментальных данных. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём:
- дополнены сведения об особенностях связной монологической речи детей пятого года жизни;
определено содержание обучения, основу которого составляют высказывания контаминированного и повествовательного типа, необходимые детям 4-5 лет для общения и познания;
-обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития связной речи у детей: формирование представлений о структуре повествования и способах выражения связей между предложениями и частями высказывания; проведение специальных речевых упражнений, направленных на развитие семантики детской речи и освоение способов внутритекстовых связей; применение вариативной наглядности, обогащающей содержание детского монолога, выступающей в качестве модели повествования и тем самым, позволяющей детям овладеть его структурой; использование соот
ветствующих коммуникативных ситуаций с целью обогащения содержания детской речи и формирования умения строить связное высказывание монологического типа.
Практическая значимость исследования заключается в разработке поэтапной методики обучения детей пятого года жизни связным монологическим высказываниям, повышающей уровень их речевого развития. Автором созданы методические рекомендации для воспитателей и родителей. Материал исследования может быть использован в массовой практике работы дошкольных учреждений разных типов, а также в подготовке и повышении квалификации специалистов дошкольного профиля в педагогических вузах, колледжах и институтах повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологическим подходом, опирающимся на теорию речевой деятельности, на положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его предмету, цели и задачам; количественной и качественной обработкой материалов; эффективностью проведённой экспериментальной работы; репрезентативностью объёма высказываний; длительным характером опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов работы.
Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры методики дошкольного воспитания и обучения МПГУ (1994-1998 г.г.), докладывались на научно-практических конференциях Ярославского педуниверситета (1995-1998г.г.), международной конференции, посвященной К.Д.Ушинскому в г. Ярославле (1996), международной конфе
ренции по актуальным проблемам дошкольного воспитания в г.Москве (1996). Материалы исследования используются при чтении лекций по «Теории и методике развития речи детей дошкольного возраста» на педагогическом факультете ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, для специалистов дошкольного профиля в институте повышения квалификации, отражены в 7 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
- стратегию обучения связной речи детей пятого года жизни должен определять коммуникативный подход, предполагающий развитие монологической речи как средства общения и в процессе общения. В методике развития речи необходимо обеспечивать нарастание связности высказываний внутри диалогической речи;
- развитие связности речи детей пятого года жизни происходит динамичнее в коммуникативных ситуациях с опорой на вариативную наглядность, позволяющую определить содержание и логику высказывания. Постепенное нарастание связности речи обеспечивается: пересказами знакомых сказок по иллюстрациям, рассказыванием по серии картинок с развивающимся сюжетом, по игровым ситуациям, наборам игрушек, в которых моделировалась динамика действий, рассказыванием на вербальной основе;
- при систематической работе дети пятого года жизни овладевают навыками и умениями последовательного построения связных повествовательных высказываний, использования разных способов внутритекстовых связей.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии, содержит б таблиц и Щ диаграммы. Список литературы включает 24 9 наименований,
из них на иностранном языке 9.
Лингвистические основы методики развития связной речи
Термин «связная речь» в современной науке употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. (Б.А.Глухов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, А.Н.Щукин); 4) отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части (11).
Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную стороны (И.Р.Гальперин, С.И.Гиндин, Т .А.Золотова, Л.М. Лосева, Г.Я.Солганик и др.).
По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.
Тексты могут быть диалогического и монологического характера.
По определению Л.П.Якубинского для диалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки» (236).
Диалогическая речь по своим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи. Л.П.Якубинский отмечает, что: «Соответственно этому для крайнего случая монолога будет характерна длительность и обусловленная его связностью, построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности предварительного обдумывания и пр. Но между этими двумя случаями находится ряд промежуточных, центром которых является такой случай, когда диалог становится обменом монологами ...» (236).
В последние десятилетия текст стал объектом активного изучения в языкознании, возникла лингвистика текста (87, 110, 115, 157, 173) .
В современной лингвистической литературе текст характеризуется как высшая коммуникативная единица, изучается как целое, построенное по определённым законам. Тем не менее в лингвистике нет единого, общепринятого определения содержания понятия «текст», его качественные характеристики расходятся в разных научных работах.
Рассмотрим некоторые определения текста. «Текст - это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное» (90,с.11), - такова точка зрения Н.Д. Зарубиной. Л.М.Лосева выделяет следующие признаки текста: « 1) текст - это сообщение (то, что сообщается) в письменной форме; 2) текст характеризуется содержательной и структурной завершённостью; 3) в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка).
На основе приведённых признаков текст можно определить как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершённостью и определённым отношением автора к сообщаемому» (146, с.4).
О.И.Москальекая отмечает следующие положения: «Основной единицей речи, выражающей законченное высказывание является не предложение, а текст; предложение - высказывание есть лишь частный случай, особая разновидность текста. Текст является высшей единицей синтаксического уровня» (153, с.9) .
При всех различиях этих определений в них есть много общего. Прежде всего текст рассматривается как речетвор-ческое произведение. Текст - это выраженное в письменной форме сочинение или высказывание автора, а также официальные документы, акты и др. (232). Существуют промежуточные варианты речевой продукции: подготовительные устные выступления, литературно оформленные экспромты. Они свидетельствуют об условности разделения речи на устную и письменную.
Психологические основы методики развития связной речи детей дошкольного возраста
В современной психологии модель речевого процесса представляется как многоуровневая иерархическая система с выделением трёх подсистем: 1)уровень относительно элементарных внутреннеречевых операций, связанных с использованием лексических элементов в речи;
2)уровень оперирования логико-грамматическими, синтаксическими, понятийными структурами, вербальными клише; 3)уровень коммуникативных процессов, обеспечивающих общение между людьми.
Последний уровень в силу подверженности многофакторным влияниям - включая личностные, прагматические, ситуативные, наиболее сложен по своей организации и соответственно требует разработки специфических методов. Причем текст рассматривается как главный предмет анализа (215) .
Психологическая природа связной речи, проблемы её становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.М.Леушина, А.К.Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г.Рузская, Ф.А.Сохин, Д.Б.Эльконин, и др.).
Под связной речью понимается развёрнутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.
С.Л.Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя» (185,с.469). Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребёнок начинает устанавливать связи между предметами. С.Л. Рубинштейн подчёркивает, что связная речь - такая речь, которая понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того, чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно из самого контекста речи; это контекстная речь. Таким образом, основной характеристикой связной речи является, её понятность для собеседника. Она может быть несвязной по двум причинам: связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего; будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
Речь ребёнка отличается тем, что «она не образует связного смыслового целого, такого «контекста», чтобы на основании только его можно было её понять» (185,с.469).
Связная речь - результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребёнка (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, А. Р. Лу-рия, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Связное высказывание отражает уровень развития ребёнка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребёнок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего (214) .
Развитие связной монологической речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В работе Л.С.Выготского «Мышление и речь» основным вопросом является отношение речи и мышления. Процесс перехода от мысли к речи представляет собой сложный процесс расчленения мысли и её воссоздание в словах. «Мысль и слово оказываются с самого начала вовсе не скроенными по одному образцу. Речь по своему строению не представляет простого зеркального отражения строения мысли. Поэтому она не может надеваться на мысль, как готовое платье. Речь не служит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается, видоизменяется. Мысль не выражается, но созерцается в слове» (48,с.307).
Развитие связной речи и речевого общения составляют функциональный или коммуникативный аспект развития речи. В то же время связная речь тесно переплетается с двумя другими аспектами речи: структурным и когнитивным, так как связная речь отражает уровень развития ребёнка, способность анализировать, сравнивать, показывает уровень овладения словарём, грамматическим строем, звуковой культурой речи.
Материалы и анализ результатов поискового эксперимента
Поисковый этап проводился с детьми пятого года жизни в детских садах №№ 10, 65, 105, 227 г. Ярославля и № 25 г. Рыбинска, Ярославской области в 1995-1996 гг. В эксперименте участвовало 200 детей среднего дошкольного возраста1 .
В ходе поисково-экспериментальной работы было собрано более 1200 связных высказываний детей пятого года жизни.
Целью поискового эксперимента было: -определить место работы по развитию связной речи детей пятого года жизни в педагогическом процессе; -отобрать адекватную методику изучения связности речи детей пятого года жизни; -выявить наиболее эффективные методические приёмы формирования связности высказывания детей.
Изучая состояние работы в дошкольных учреждениях выявили, что практика отражает ту же картину, которую мы обнаружили при анализе научно-методической литературы.
Многие дошкольные учреждения работают по «Типовой программе», где предусматривается в средней группе обучение пересказу и рассказыванию.
Анализ планов воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях, использующих методику В.В. Гербовой показал, что занятия по развитию связной речи планируются 2 раза в месяц. Это составляет 24% от общего количества занятий. В течение учебного года проводится 7 занятий по пересказу сказок и рассказов и 11 занятий по обучению рассказыванию (описание игрушек, картин), т.е. -9,4% занимают занятия по пересказу и 14,6% рассказывание по картинкам и игрушкам (составление описаний).
Анализ планов в дошкольных учреждениях, использующих методику О.С.Ушаковой, показал, что занятия по развитию связной речи планируются 3 раза в месяц. В течение учебного года проводится 4 занятия по пересказу сказок и рассказов и 24 занятия по обучению рассказыванию (описание игрушек, предметов, картин; составление сюжетных рассказов по набору игрушек).
Это составляет 87,5% от всего объёма занятий. Из них - 12,5% занимают занятия по пересказу и 75% рассказывание по картинкам и игрушкам (составление описаний -65,6%; составление сюжетных рассказов по набору игрушек - 9,4%).
Отражена в планах и индивидуальная работа с детьми, которая способствует формированию навыков составления описания, пересказа литературного образца. Так, в среднем 2 раза в неделю планируются дидактические игры и упражнения на закрепление навыков, полученных на занятии. Один-два раза в месяц задания на составление рассказов-описаний включены в другие занятия по развитию речи (как часть занятия).
Как показал анализ документации, то в тех дошкольных учреждениях, где работают по методике О.С.Ушаковой, большое внимание уделяется обучению рассказыванию. Уже в средней группе (вторая половина года) начинают формировать умение связного повествовательного высказывания, вводят в работу с детьми серии сюжетных картинок. Удельный вес занятий по обучению рассказыванию в течение года намного выше, чем в тех дошкольных учреждениях, которые используют методику В.В.Гербовой. Методические рекомендации В.В.Гербовой предусматривают лишь формирование навыков описания у детей пятого года жизни. В обучении рассказыванию совсем не используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки применяются крайне редко. Источниками высказывания выступают игрушка, натуральный предмет, реже картина и тот речевой образец взрослого, который сопровождает показ и рассматривание наглядного материала. Наглядность, предлагаемая данной методикой однообразна.
Особенности связной речи детей пятого года жизни
С целью выявления особенностей связной речи детей пятого года жизни был проведен констатирующий эксперимент. Он проходил в средних группах детских садов №№ 105, 227 г.Ярославля в августе-сентябре 1997 г. В эксперименте участвовало 42 ребёнка пятого года жизни. Из них 21 ребёнок средней группы детского сада № 105 - контрольная группа и 21 ребёнок средней группы детского сада № 227 -экспериментальная группа.
Констатирующий этап включал: 1.Наблюдение за организацией учебно-воспитательного процесса в средних группах.
Цель: Выявить особенности связных высказываний детей в разных ситуациях общения (взрослый-ребёнок; ребёнок-ребёнок) . 2.Индивидуальные беседы с детьми.
Цель: определить, как проявляется связность речи в диалогах.
3.Специальные задания: пересказ сказки по картинкам; рассказывание по сюжетной картинке; рассказывание по готовой игровой ситуации.
Цель: выявить особенности речи детей пятого года жизни при пересказе и в самостоятельных рассказах по наглядному материалу: сюжетные картинки, игрушки.
В процессе наблюдений за общением воспитателя с детьми и детей друг с другом (всего 60 протоколов), были собраны высказывания детей. Наблюдения за свободным общением детей друг с другом и специально организованного воспитателем осуществлялось в первой и второй половине дня, в течение 30-45 минут каждое.
Наблюдения за организацией учебно-воспитательного процесса в средних группах показали, что на обучающих занятиях дети в собственных рассказах допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения; делают длительные необоснованные паузы; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Наблюдаются различия в построении текста при изменении позиции ребёнка в ситуации общения со взрослым или ребёнком (детьми). В ситуации свободного общения с воспитателем или детьми, он легче вступает в диалог, лучше контролирует свою речь и избегает многих неточностей. Интересно, что уже в этом возрасте в диалоге часто присутствуют элементы монолога. И хотя они обусловлены ситуацией, можно отметить их связность.
Приведём примеры высказывания детей из протоколов наблюдений за общением воспитателя с детьми и детей друг с другом.
Общение детей друг с другом. «Саша (4,2): -Екатерина Евгеньевна, можно нам поиграть конструктором? В-ль: -Можно. Саша: -Эй, Илья, иди играть! Будешь? Илья (4,4): -Давай. А как? Саша: -Давай корабль построим. Только, чур, я капитан, а ты будешь матросом. На тебе пилотку (подаёт). Илья: -Нет, я не буду матросом. Я буду твоим помощником. Ладно? (мимо проходила Ксюша). Саша:(останавливает девочку) -Ксюш, будешь у нас поваром? Ты готовить умеешь? Ксюша (4,2): -Нет. Не умею. Саша: -Но все равно, будешь? Ксюша: -Буду! А чего готовить? Я сварю вам суп. Я сейчас пойду в магазин. (В это время дети начинают строить корабль , вынули кубики.) Саша: (обращаясь к Илье) -Ты не так строишь. Дай я сам построю. Илья: -Нет, я сам буду строить. Как мне надо. (В это время включается в игру Виталик.) Виталик (4,3): -Нет, вы неправильно строите. Я знаю, у корабля есть нос и палуба. У меня дедушка моряк, он мне рассказывал. Саша: -Тогда ты будешь матросом. Виталик: -Я не буду матросом. Я буду вам помогать строить корабль. (Приходит Ксюша.) Ксюша: -Эй, мальчишки, идите есть, я суп сварила! Илья: Ой, давай, давай быстрее, а то нам работать надо. (Бегут, заглядывают в кастрюли.) Ксюша: -А можно я буду матросом? Виталик: -Нет, девчонки не бывают матросами! Ксюша: -Почему не бывают? Бывают! Саша: -Ладно, пусть будет матросом. (Дети продолжают строить корабль.) Саша: -Всё. Мне надоело, я больше не буду играть. Кто хочет быть капитаном?»
