Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования .
1.1 Своеобразие фразеологического состава русского языка 9
1.2 Психологические и психолингвистические основы овладения фразеологической лексикой детьми седьмого года жизни 24
1.3 Вопросы обогащения речи детей фразеологизмами в теории дошкольного образования 35
ГЛАВА 2. Изучение особенностей фразеологического словаря детей седьмого года жизни .
2.1 Задачи и методика исследования фразеоло гической лексики в речи старших дошкольни ков 57
2.2 Своеобразие фразеологического состава детского лексикона 62
2.3 Особенности понимания значений фразеологических оборотов детьми седьмого года
жизни 71
2.4 Определение сформированности элементарных представлений у детей 6 лет о фразеологическом составе родного языка 87
ГЛАВА 3. Обогащение речи старших дошкольников фразеологизмами в условиях экспериментального обучения .
3.1 Определение содержания и методики экспериментального обучения на поисковом этапе исследования 94
3.2 Особенности усвоения фразеологизмов детьми седьмого года жизни в процессе экспериментального обучения 104
3.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 131
Выводы 145
Библиография 148
Приложения
- Своеобразие фразеологического состава русского языка
- Психологические и психолингвистические основы овладения фразеологической лексикой детьми седьмого года жизни
- Задачи и методика исследования фразеоло гической лексики в речи старших дошкольни ков
- Определение содержания и методики экспериментального обучения на поисковом этапе исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Свободное владение языком обусловлено усвоением его национальной специфики. Без знания языковых обычаев уже в детском возрасте невозможно полноценное общение, формирование основ культуры речи.
Наиболее ярко традиции языка отражаются в его выразительных средствах, в частности, во фразеологизмах. Как отмечают лингвисты (A.M. Бабкин, Р.А. Будагов, В.В. Виноградов, В.П. Жуков, А.Н. Савченко, В.Н. Телия, А.И. Федоров, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев и другие), они разнообразят нашу речь, делают ее выразительной, эмоциональной, живой, образной, придают ей национальные черты. Таким образом, работа с фразеологическими единицами в дошкольных учреждениях делает связную речь содержательной, насыщенной, точной; приобщает детей к истокам русской национальной культуры.
Особо актуальным решение этого вопроса представляется в старшем дошкольном возрасте. К 7 годам складывается основное ядро словаря (А.В. Захарова), поэтому ребенку должна быть предоставлена возможность открытия всего богатства родного языка.
Как показал анализ исследований в области детской психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и другие), в старшем дошкольном возрасте развитие многих психических процессов, мышления, восприятия, воображения, непосредственно связанных с речью, достигает достаточно высокого уровня, что находит отражение в языке ребенка. Детям становится доступно усвоение языковых средств, отличающихся образностью, наличием переносных смыслов.
Исследователи детской речи (В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский и другие) отмечают повышенный интерес дошкольников к фразеологизмам. Дети выделяют их из речи взрослых, задают вопросы, требующие объяснения значений. В устойчивых оборотах их привлекает необычное сочетание слов, яркость звучания.
На необходимость обогащения речи дошкольников фразеологизмами в детском саду указывали A.M. Бородич, Ю.С. Ляховская. Значимость этой работы показывают исследования, в которых вопросы ознакомления детей с фразеологическими оборотами затрагивались в связи с решением таких проблем, как определение содержания словарной работы, усвоение переносных значений слов детьми, совершенствование качества связных высказываний дошкольников, становление словесного творчест-
ва, развитие образной речи детей, понимание содержания текстов художественной литературы (A.M. Бородич, Н.В. Гавриш, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, Н.П. Иванова, Ю.С. Ляховская Т.В. Казакова, Л.А. Колунова, Г.А. Куршева, О.Н. Пищухина, О.С. Ушакова). Вместе с тем, имеющиеся методические рекомендации по работе с фразеологизмами в дошкольных учреждениях носят фрагментарный и противоречивый характер; часто отсутствует последовательность усложнения лексического материала, не учитывается степень метафоричности значения фразеологизмов, их принадлежность к частям речи, близость их семантического содержания жизненному опыту детей. Дальнейшего изучения требуют методы и приемы, обеспечивающие понимание и активизацию фразеологизмов в речи дошкольников.
Таким образом, становится очевидным противоречие между психологическими предпосылками, обусловливающими возможность усвоения старшими дошкольниками фразеологических оборотов, признанием благотворного их влияния на речевое и общее развитие ребенка, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта обогащения речи детей фразеологизмами с другой. Это обстоятельство обусловило выбор темы исследования «Особенности овладения фразеологизмами детьми седьмого года жизни».
Проблема исследования: каковы педагогические условия обогащения речи детей седьмого года жизни фразеологическими средствами родного языка. Решение выдвинутой проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования - речь детей седьмого года жизни.
Предмет исследования - процесс формирования фразеологического словаря в речи старших дошкольников.
Гипотеза исследования. Формирование фразеологического словаря у детей седьмого года жизни происходит успешно при соблюдении ряда условий:
отбора фразеологических единиц с учетом постепенного усложнения их структуры и семантики, детского опыта, необходимости ФЕ для общения и познания, восприятия и понимания текстов детской художественной литературы;
применения методов и приемов, позволяющих наглядно представить образное содержание фразеологических единиц, обеспечивающих сопоставление прямых и переносных смыслов устойчивых словосочетаний; обращения к личному опыту детей; расширения ассоциативных связей посредством показа возможных границ сочетаемости фразеологизмов;
элементарного осознания детьми роли фразеологизмов в высказывании;
- активизации фразеологических единиц в связной речи и создания условий для широкого переноса навыков употребления фразеологизмов в речевую практику.
Задачи исследования:
Изучить особенности понимания и употребления фразеологизмов детьми седьмого года жизни.
Определить содержание и методику работы над фразеологическим словарем с детьми седьмого года жизни.
Разработать методические рекомендации по обогащению фразеологического словаря детей старшего дошкольного возраста.
Методологическую основу исследования составляют положения философии о роли языка в развитии личности, о его национально-культурной функции (Й. Вайсгербер, В. Гумбольдт, Л.П. Крысин, А.А. Потебня, Э.Сепир); положения психологии о связи развития речи с развитием высших психических функций; теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна; труды по лингвистике, раскрывающие своеобразие фразеологического состава русского языка (A.M. Бабкин, Р.А. Будагов, В.В. Виноградов, В.П. Жуков, В.Н. Телия, А.И. Федоров, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев).
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в дошкольных учреждениях №№ 697, 1021 г. Москвы. Всего исследованием было охвачено на поисковом этапе 42 ребенка; в констатирующем и формирующем эксперименте - 38 дошкольников, из них 20 обучались в экспериментальной группе, 18 - в контрольной.
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов с 1997 по 2000 гг.
На первом этапе (1997-1998) осуществлялся теоретический анализ литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; определялась основная идея, гипотеза, задачи и методы исследования.
На втором этапе (1998-1999) проводился поисковый эксперимент, разрабатывалась методика исследования, обобщался и систематизировался полученный материал.
На третьем этапе (1999-2000) проводились констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение и контрольный эксперимент. Обрабатывались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения.
В соответствии с намеченной целью и задачами были использованы следующие методы исследования:
изучение и анализ лингвистической, психологической, психолингвистической и педагогической литературы;
наблюдения за речью детей в различных видах деятельности;
анализ текстов детской художественной литературы;
педагогический эксперимент;
количественный и качественный сравнительный анализ высказываний дошкольников;
анализ и обобщение экспериментальных данных. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем получены новые данные об особенностях усвоения дошкольниками фразеологического состава русского языка. Экспериментально обоснованы педагогические условия усвоения фразеологизмов детьми седьмого года жизни: накопление содержания фразеологического словаря через ознакомление с художественной литературой разных жанров, содержательное общение со взрослыми; развитие интереса к фразеологическим средствам родного языка на основе произведений народного творчества, дидактических игр и поисковых языковых ситуаций; формирование понимания семантического компонента фразеологизмов на основе элементарного осознания наличия у них переносного значения, умений сопоставлять прямой и переносный смысл устойчивых оборотов, понимать их из контекста; обеспечение активной речевой практики посредством создания коммуникативных ситуаций, стимулирующих использование фразеологизмов. Определена система работы с учетом лексико-семантического своеобразия устойчивых оборотов. Показано влияние обогащения словаря детей фразеологизмами на качество связных высказываний.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана методика обогащения речи детей старшего дошкольного возраста фразеологизмами, учитывающая их структуру, типы семантической сплоченности компонентов, наличие мотивированного и немотивированного значения. Созданы дидактические игры и упражнения, речевые ситуации, загадки для формирования фразеологического словаря у старших дошкольников. Составлен частотный словарь фразеологических оборотов по произведениям детской художественной литературы. Материалы исследования отражены в методических рекомендациях для воспитателей дошкольных учреждений.
Результаты и выводы исследования могут быть использованы в практике работы дошкольных образовательных учрежде-
ний, а также в подготовке и повышении квалификации специалистов дошкольного профиля в педагогических вузах, колледжах.
Достоверность и обоснованность полученных результат
тов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на положения философии о роли языка в развитии личности, о его национально-культурной функции; положения психологии о связи развития речи с развитием высших психических функций; теорию речевой деятельности; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых и объема речевых высказываний детей на разных этапах эксперимента; эффективностью проведения экспериментальной работы и ее длительным характером; сочетанием количественного и качественного анализа материала.
Апробация материалов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре методики дошкольного воспитания и обучения МПГУ, докладывались на научно-практических конференциях факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1998-2000гг.), конференции, посвященной памяти Ф.А. Сохина (1999г.), международной научно-практической конференции, посвященной 95-летию со дня рождения А.В. Запорожца (2000г.). Материалы исследования используются при чтении лекций по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» и спецкурса «Развитие образной речи дошкольников» на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
Усвоение фразеологизмов старшими дошкольниками происходит на основе ознакомления с различными жанрами детской художественной литературы.
Методика обогащения словаря детей старшего дошкольного возраста фразеологизмами должна быть направлена на привлечение их внимания к образным средствам языка, развитие умений выделять фразеологические единицы из речи окружающих; формирование понимания значений незнакомых фразеологических оборотов из контекста, на основе сопоставления прямых и переносных смыслов устойчивых словосочетаний.
Эффективность обучения обеспечивается последовательным усложнением словарного материала с учетом структуры, степени семантической сплоченности компонентов фразеологизмов, принадлежности к части речи; формированием элементарных представлений о наличии переносных значений у фразеологических единиц; применением поисковых языковых ситуаций;
созданием условий для использования фразеологизмов в речевой практике.
4. Обогащение речи детей фразеологическими единицами оказывает положительное влияние на качество связных высказываний, развивает чувство красоты родного слова.
Своеобразие фразеологического состава русского языка
В языке заложены огромные ресурсы для развития личности ребенка: он оказывает влияние на становление его интеллектуальных, творческих, духовных основ. Всестороннее образование через язык возможно вследствие того, что он есть синтез и отражение многогранного опыта всего народа, накопленного в ходе его истории. Именно поэтому, в качестве основополагающего положения при изучении проблемы обогащения словаря детей седьмого года жизни фразеологизмами нами рассматривается позиция ряда философов, языковедов, психолингвистов, социолингвистов (Бао Хун, Й. Вайсгербер, В.Г. Гак, В. фон Гумбольдт, Л.П. Крысин, А.А. Леонтьев, А.А. Потебня, Э. Сепир, В.Н. Телия, D. Butt, С. Cloran, М. Halliday, D. Hymes), в которой национально-культурная функция языка считается одной из основных.
Язык является ярким проявлением национального менталитета, так как он - «есть наиболее массовое и наиболее всеохватывающее из известных нам искусств, гигантская и анонимная подсознательная работа многих поколений» (157, с. 194). В языке нашли отражение специфические условия трудовой, общественной, культурной жизни народа (98, с.34). Таким образом, язык формирует взгляды, стереотипы, присущие той или иной языковой общности. Основы национального мировидения, по мнению Й. Вайсгербера, В. фон Гумбольдта, Э. Сепира, закладываются в индивидуальном сознании с усвоением понятий слов и их форм.
Философы отмечают, что национальные особенности языка пускают глубокие корни уже в душе маленького ребенка: «Мы находим нечто природное и врожденное там, где на самом деле проявляется уникальная сила родного языка» (22, с. 133).
Национальные особенности языка отражаются в его выразительных средствах, во фразеологии (Бао Хун, В.Г. Гак, В.Н. Телия).
Фразеологические единицы - живое проявление богатства народной словесности. Они «придают языку яркость черт национального характера, тот неповторимый колорит, который отличает один от другого языки многовековой культуры» (A.M. Бабкин, с.21).
Фразеология представляет собой выражение национальной самобытности носителей языка. Образы, закрепленные во фразеологическом составе, так или иначе, связаны с материальной, социальной или духовной культурой народа. Во фразеологических единицах заложены понятия и отношения к таким категориям как труд, лень, правда, ложь, совесть, судьба, жизнь, смерть. Мыслить о мире, не пользуясь ими практически невозможно (179).
Ребенок усваивает их вместе с языком. Через фразеологию он познает историю народной жизни, приобщается к общенациональным, социально-значимым ценностям, устоям общества. В результате, обогащается не только его речь, но и национальное самосознание.
Таким образом, необходимо непосредственно перейти к рассмотрению лингвистического своеобразия фразеологического состава русского языка.
В языкознании под фразеологизмами понимаются «воспроизводимые единицы языка из двух или более ударных компонентов словного характера, целостные по своему значению и устойчивые в своем составе и структуре» (219, с.68).
Как и любым другим единицам словарного фонда русского языка, фразеологическим оборотам присуще выполнение определенных функций в речи. В работах A.M. Бабкина, С.Г. Гаврина, Ю.А. Гвоздарева, В.П. Жукова, А.Н. Савченко, Ю.П. Солодуба, В.Н. Телия, Н.М. Шанского, Д.Н. Шмелева, А.И. Эмировой, А.И. Федорова и других подчеркивается, что наряду с функциями сообщения, обозначения, обобщения, фразеологизмы способствуют выражению субъективности, индивидуальности в речи. Они не только обозначают, называют предметы, но и одновременно являются специальным языковым средством передачи многообразных эмоциональных и оценочных отношений говорящего к тому, что происходит в его внутреннем мире или вне его. ФЕ (фразеологические единицы) отражают эмоциональное состояние говорящего, гибкость и остроту его ума, являются одной из форм реализации его творческого потенциала (42).
Во фразеологических оборотах заложена возможность образного изложения высказываний. Образность - «есть стремление речи к сохранению наглядности восприятий, а восприятие всегда вызывает не только мысль, но и чувство» (155, с.5). Таким образом, использование фразеологизмов позволяет конкретизировать предмет мысли, а также выразить при этом свое отношение к нему.
Особо выделяется лингвистами эстетическая функция фразеологизмов. «Меткое крылатое слово, выразительная идиома оживляют язык, он становится более сочным и эмоциональным» (223, с.88) Д.Н. Шмелев указывал, что «потенциальная образность фразеологизма отвечает элементарной потребности разнообразить речь, средствами самой номинации придавать ей экспрессивно-оценочную направленность» (там же, с. 153).
В современной лингвистике фразеологизмы изучаются с различных точек зрения, в сравнении со словом, свободным сочетанием слов.
Языковедами называются следующие их отличительные черты: акцентологическое ударение: слово это лингвистическая единица, имеющая одно ударение, а фразеологизм может иметь два и более; фонетическое оформление: фразеологические обороты состоят из слов, которые свободно функционируют в языке вне его, а слова состоят из частей, морфем, которые вне слова самостоятельно употребляться не могут. Однако, слово и фразеологизм обладают рядом общих признаков (В.П. Жуков, М.М. Копыленко, В.Н. Телия, Л.А. Тер-Григорян, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев и другие): воспроизводимость: фразеологизм, как и слово, не создается в процессе общения, а воспроизводится как готовая целостная единица; устойчивость в составе и структуре под которыми понимается предсказуемость появления элементов сочетания в определенном порядке относительно одного из них; непроницаемость: внутри слова и фразеологизма невозможно включение иных компонентов; номинативность: фразеологизмы дополняют и обогащают номинативный инвентарь языка недостающими в нем оценочно-экспрессивными средствами, способными отмечать такие подробности обозначаемого, которые не укладываются в рамки лексической номинации.
В связи с изучением ФЕ в сравнении со словом, необходимо обратиться к его определению. Под словом в лингвистике понимается «минимальный самостоятельный отрезок речи, имеющий лексическое значение, находящийся в распоряжении грамматики для образования высказывания и грамматически оформленный по законам данного языка» (148, с.53). Д.Н. Шмелев отмечает, что «слово является двусторонней единицей, т.е. имеет звучание и имеет значение. Но слово является словом постольку, поскольку оно имеет значение, бессмысленное сочетание звуков мы не считаем словами» (224, с.49).
Таким образом, ведущим компонентом любой лексической единицы является ее значение.
Значение - «это содержательная сторона единиц языка, связанная с качеством, способом или формой отображения мира нашим сознанием, являющаяся принадлежностью лексико-фразеологической системы, используемая и приблизительно одинаково понимаемая всеми говорящими на данном языке» (47, с.29).
Как слово, так и фразеологизм имеют целостное значение. Но в то же время, значение фразеологизма не тождественно лексическому значению слова.
Психологические и психолингвистические основы овладения фразеологической лексикой детьми седьмого года жизни
Изучение проблемы обогащения речи старших дошкольников фразеологическими оборотами обусловило необходимость рассмотрения психологических механизмов овладения лексическими единицами.
Основной единицей языка является слово. Оно имеет сложную структуру, неотъемлемой составляющей которой является значение. В отечественной науке (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.) значение слова рассматривается как обобщенное отражение действительности, существующее вне и независимо от индивидуального сознания человека. В значении отражается не только название предмета: «обозначая предмет, слово выделяет в нем соответствующие свойства, ставит его в нужные отношения к другим предметам, относит его к известным категориям» (102, с.50).
В науке значение слова в широком смысле представляется как понятие, в котором выделяются два компонента. Предметная отнесенность, выражающаяся в обозначении предмета, признака, действия или отношения; и, собственно его значение. Значение выполняет функцию выделения отдельных признаков в предмете, их обобщения и введения предмета в систему категорий (там же).
Понятийная сторона слова усваивается ребенком не сразу. Требуется длительный путь развития, чтобы овладеть собственно значением слова.
В психологии существуют две противоположные точки зрения на процесс овладения словесным значением. Одни ученые рассматривают его как процесс генерализации: ребенок сначала устанавливает общность между небольшими группами слов, и лишь позже видит подобие широких классов слов. Другие исследователи онтогенез словесного значения представляют как процесс дифференциации: ребенок первоначально усваивает самые общие семантические различия, а лишь затем - частные (65).
Отечественные психологи придерживаются первого подхода, истинность которого была доказана Л.С. Выготским, детально проследившего развитие понятий по линии формирования значения от конкретного к абстрактному.
Л.С. Выготский образование понятий у детей представил как движение от диффузного (неоформленного) значения слова к мышлению в комплексах. Этот процесс имеет несколько ступеней развития, каждая из которых связана с новообразованиями в мышлении ребенка.
На первой ступени значение слова как таковое еще не сформировано, хотя внешне напоминает значение слова взрослого. На данном этапе развития формирования понятий обусловлено синкретизмом детского восприятия, под которым понимается «тенденция связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие внутренней связи предметы, приводя их в нерасчлененный слитный образ» (34, с. 136). Существенным для данного этапа является то, что ребенок руководствуется не объективными связями, открываемыми им в вещах, а субъективными, подсказываемыми ему собственным восприятием.
Вторая ступень - «мышление в комплексах». В комплекс ребенок объединяет предметы на основе конкретной и фактической связи между отдельными элементами, входящими в их состав. Благодаря этому он может переносить название одной вещи на другую, схожую с первой по каким-либо признакам. Но такая операция имеет под собой чувственную основу, а не логическую, что обусловлено наличием образного мышления. Мышление в комплексах отличается от мышления в понятиях своей безграничностью, не всегда равноценными связями между предметами, объединенными в единую группу. Таким образом, некоторые составляющие комплекса не всегда объединены логически. В результате появляются псевдопонятия, которые с внешней стороны представляют понятие, а с внутренней - комплекс. Как отмечает Л.С. Выготский, в дошкольном возрасте мышление в псевдопонятиях превалирует над всеми остальными формами мышления.
На третьей ступени значение слова ребенка приближается к значению слова взрослого. Ребенок способен сформировать элементарные понятия, так как ему становятся доступны некоторые логические операции. Зарождаются элементы абстрактного мышления.
Особенно важно отметить, что процесс развития понимания слова представлялся Л.С. Выготским с двух сторон: с одной стороны ребенок постигает смысловое содержание на основе собственного жизненного опыта, а с другой стороны значение слова привносится извне. «Ребенок не выбирает значение слова, оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. И ребенок не свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи» (34, с.141).
Концепцию Л.С. Выготского о развитии понятий в детском возрасте дополнили исследования, проведенные А.Р. Лурией. Он отмечал, что у ребенка к 3-4 годам слово приобретает четкую предметную отнесенность, затем развиваются обобщающая и анализирующая функции слова, или, собственно его значение. На каждом возрастном этапе слово сохраняет одну и ту же предметную отнесенность, но приобретает новую смысловую структуру, оно меняет и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним. В основе изменения смысловой структуры слова лежит развитие психических процессов: для маленького ребенка ведущую роль играет аффект, для старшего дошкольника и младшего школьника - наглядный опыт, его память, воспринимающая определенную ситуацию, а для взрослого - система логических связей, стоящая за словом (102).
М.М. Кольцова развитие значения слова связывала с развитием обобщающей функции мозга, благодаря которой ребенок постепенно приобретает умение объединять в своем сознании разведенные во вне предметы реального мира. Она выделила следующие степени обобщения значения слова, характерные для каждого возрастного этапа:
Первая степень обобщения, когда слово обозначает один определенный предмет и эквивалентно его чувственному образу. Эта степень доступна детям конца 1-го начала 2-го года жизни.
Вторая степень обобщения, когда слово замещает несколько чувственных образов однородных предметов. Значение слова здесь шире, и вместе с тем оно уже менее конкретно, т.е. менее связано с каким-то определенным предметом. Эта степень может быть получена у ребенка к концу второго года жизни.
Задачи и методика исследования фразеоло гической лексики в речи старших дошкольни ков
Целью констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей овладения фразеологизмами детьми седьмого года жизни.
На констатирующем этапе исследования решались следующие задачи:
1. Выявление объема фразеологического словаря детей седьмого года жизни, определение наличия у них ФЕ, функционирующих не только в активной речи, но и входящих в пассивный словарь.
2. Изучение особенностей восприятия старшими дошкольниками фразеологизмов в текстах художественных произведений, речи окружающих взрослых.
3. Определение особенностей понимания детьми смысловой стороны фразеологических оборотов в зависимости от степени их семантической слитности, принадлежности к части речи, наличия мотивированного или немотивированного значения.
4. Выявление особенностей функционирования} фразеологизмов в детской речи при порождении связных высказываний.
Для решения поставленных задач была разработана методика обследования речи детей на основе методов, применяемых в лингвистических, психолингвистических и педагогических исследованиях.
Мы полагали, что в словаре шестилеток должны присутствовать ФЕ, встречающиеся в текстах художественных произведений для дошкольников, мультфильмах, детских телепередачах, речи окружающих взрослых. Был проведен предварительный анализ возможных источников обогащения детской речи фразеологизмами, на основе которого с учетом частоты встречаемости ФЕ отобран лексический материал для экспериментальных заданий.
Изучение фразеологического словаря дошкольников проходило поэтапно. Детям предлагались три серии заданий.
Первая серия заданий была направлена на определение наличия ФЕ в словаре дошкольников и включала в себя следующие методы:
Наблюдения за детской речью и запись высказываний, сделанных детьми в процессе различных видов деятельности (игровой, продуктивной, учебной) с целью констатации ФЕ, содержащихся в активном словаре старших дошкольников.
Наблюдения проводились в течение одного месяца три раза в неделю.
Направленный ассоциативный эксперимент на слово (словосочетание), имеющее в одной из своих смысловых реализаций фразеологически связанное значение. Экспериментальное задание давалось с целью выявить присутствие слов с устойчивыми связями в пассивном словаре испытуемых.
Экспериментальное задание проводилось на основе методики, описанной Л.Н. Питовой. Ею было показано, что в ходе эксперимента в сознании взрослых в ответ на слово-стимул часто всплывают слова с фразеологически связанными значениями {белый - свет; голова -садовая). Мы полагали, что у дошкольников также возможны аналогичные реакции.
Экспериментальное задание было адаптировано для детей дошкольного возраста и проводилось в форме игры «Назови слово».
Для игры были отобраны следующие слова и словосочетания: серый, кисонька, лисичка, волчок, петуиюк, красна, ясный, на край, за обе, стоять как, откуда ни, долго ли, день за, куда глаза, не верить, молчать как, как в воду, как рыба, как ни в чем, лопнуть от, дождь льет как, что есть, висеть на, словно ветром, не разлей, хитрый как, злой как, голодный как, трусливый как, конца краю, до сих, видимо, изо всех, утро вечера, не тут то, только его и, не по дням, а по, за тридевять, во чтобы то, в тридевятом, что ни в сказке, голова, глаз, душа, дело, след, кричать, бежать, дрожать, слезы, путь, честное, пуще.
Ассоциативный эксперимент носил направленный характер. Первоначально детям давались слова, являющиеся компонентами устойчивых словосочетаний, хорошо знакомых по потешкам, колыбельным, затем - часть устойчивых оборотов речи из нескольких слов, и только после этого - изолированные слова. Если в начале игры ребенок называл любое слово, не связанное семантически с исходным, то ему давался правильный вариант ответа, ожидаемый экспериментатором. Например, волк - серый волк.
Экспериментатор давал инструкцию: «Я скажу тебе слово (выражение), а ты мне в ответ свое».
Направленный ассоциативный эксперимент на фразеологизм предлагался с целью определить наличие ФЕ с высокой степенью семантической сплоченности компонентов в пассивном словаре дошкольников, особенности их воспроизведения в активной речи.
Была разработана методика обследования фразеологического словаря шестилеток в форме игры «Кто больше назовет необычных выражений». Экспериментатор говорил ребенку: «Я скажу тебе необычные интересные выражения, а ты знаешь такие же?».
Для выполнения задания испытуемому предлагались ФЕ различных семантических групп. В начале задания давались фразеологические сочетания, имеющие вариативные ряды: кричать на всю Ивановскую, не верить своим глазам, лопнуть от злости, работать, что есть духу, на край света, нос повесить, закадычные друзья.
Усложнение задания заключалось в предоставлении фразеологических единств и фразеологических сращений, не имеющих вариантов: сдержать слово, бежать куда глаза глядят, душа в пятки ушла, бежать сломя голову, задать стрекача, пуститься наутек, как в воду кануть, задать стрекача, выбиться из сил, острый язык, бить баклуши, как снег на голову, как с гуся вода, души не чаять, держать язык за зубами.
Определение содержания и методики экспериментального обучения на поисковом этапе исследования
С целью уточнения содержания и методики экспериментального обучения проводился поисковый эксперимент.
На этапе поискового эксперимента решались следующие задачи:
1. уточнить принципы отбора фразеологизмов и на их основе конкретизировать содержание фразеологического словаря-минимума, определить последовательность усложнения лексического материала;
2. определить наиболее эффективные методы и приемы, обеспечивающие развитие интереса к фразеологическим средствам языка, усвоение семантического компонента фразеологических единиц, формирование потребности и умения использовать их в речи.
При разработке методики поискового эксперимента мы исходили из положений, сформулированных в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко, А.А. Леонтьева, М.М. Кониной, Н.С. Рождественского, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, Е.А. Флериной: о необходимости развития образности речи в тесном единстве с познанием окружающего мира, развитием мышления, воображения, эмоций; о влиянии произведений художественной литературы на формирование образной речи ребенка; о роли формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи; о значимости обогащения мотивов речевой деятельности детей; о важности тематического принципа организации лексики; о взаимозависимости прямого и переносного значений слов и необходимости опоры на понимание детьми прямых значений слов-компонентов ФЕ при объяснении переносного смысла устойчивых словосочетаний; о поэтапной работе над словом. Поисковый эксперимент проходил в три этапа: первый этап - этап ознакомления с фразеологизмами; второй этап - усвоения значений ФЕ; третий этап - активизации фразеологических оборотов в речи детей.
Поисковый эксперимент проводился в 1998-1999гг. в двух подготовительных к школе группах. В нем принимало участие 42 ребенка: 22 - в ЭГ; 20 - в КГ.
Важное значение для эксперимента представлял отбор лексического материала.
Был составлен частотный словарь на основе анализа текстов художественных произведений для детей старшего дошкольного возраста, содержащихся в хрестоматиях, рекомендованных для чтения в детских садах: «Волшебная шкатулка», М., 1994; «День за днем», хрестоматия для детей 3-5 лет по программе «Развитие», М., 1996; «Золотая птица», М., 1996; «Литература и фантазия», М., 1997; «Ноев ковчег», М., 1993; «Расскажи мне сказку», М., 1993; «Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста», М., 1990; «Хрестоматия для маленьких и постарше», М., 1996. Из художественных произведений выписывались все встречавшиеся ФЕ. Затем подсчитывалось количество одинаковых фразеологических оборотов. В составленном нами частотном словаре они распределялись по частоте встречаемости. Таким образом, были определены фразеологизмы с высокими показателями частотности, часть из которых составила содержание словаря-минимума для экспериментального обучения.
Всего было проанализировано 462 текста и обнаружено 422 фразеологизма с общей частотой встречаемости 996 раз.
При отборе ФЕ для обучения также были учтены данные констатирующего эксперимента об усвоении дошкольниками фразеологизмов разных групп. Предпочтение отдавалось ФЕ с образным, мотивированным значением, не имеющим в своем составе устаревших, малоупотребительных слов, характеризующим явления, хорошо знакомые дошкольникам, близкие и понятные детскому опыту.
С точки зрения соответствия фразеологизмов частям речи приоритет отдавался глагольным и субстантивным ФЕ, по степени метафоричности - фразеологическим сочетаниям и фразеологическим единствам, в меньшей степени - фразеологическим сращениям.
Словарь-минимум отбирался также с учетом ряда критериев, определяющих содержание словарной работы, изложенных в третьем параграфе первой главы.
В ходе поискового этапа уточнялось содержание словаря-минимума, определялась последовательность преподнесения ФЕ детям.
Было выявлено, что фразеологизмы, часто встречавшиеся в разных текстах детской литературы, не отличавшиеся высокой степенью метафоричности, принадлежавшие к разным частям речи (субстантивные, глагольные, адъективные, наречные), мотивированные и немотивированные легко усваивались дошкольниками из контекста при использовании широко применяемых в методике методов и приемов лексического анализа художественных произведений.
В процессе ознакомления с художественной литературой внимание детей обращалось на такие ФЕ, а также устойчивые образные выражения, как за тридевять земель; красна девица; добрый молодец; в некотором царстве, в некотором государстве; слезы лить; горько плакать; долго ли, коротко ли; след простыл; не по дням, а по часам; изо всех сил; на краю света; на краю земли; откуда ни возьмись; во что бы то ни стало; стоять как вкопанный; что ни в сказке сказать, ни пером описать; красоты неописуемой; голову повесить; только его и видели; одним махом; словно и не было; путь далек; остаться ни с чем; цены нет.
Фразеологические обороты, относившиеся к фразеологическим сочетаниям, фразеологическим сращениям, фразеологическим единствам, отличавшиеся образностью значения понимались из контекстов небольшой частью детей. Поэтому обогащение речи дошкольников такими ФЕ проходило на специальных занятиях и требовало применения других методов и приемов работы.
Для занятий были отобраны следующие ФЕ: хитрый как лиса; злой как волк; трусливый как заяц; упрямый как баран; волчий аппетит; заячья душа; закадычные друзья; водой не разольешь; жить как кошка с собакой; точить зуб на; сквозь землю провалился; словно ветром сдуло; как в воду канул; душа в пятки ушла; хвост поджать; бежать сломя голову; бежать куда глаза глядят; висеть на телефоне; молчать как рыба; держать рот на замке; держать язык за зубами; лежать на печи; кричать на всю Ивановскую; лить как из ведра; как две капли воды.
