Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития осознанности движений у детей старшего дошкольного возраста 14
1.1. Психофизиологические механизмы осознанности движений детьми шестого года жизни 14
1.2. Предпосылки и особенности развития осознанности движений у детей старшего дошкольного возраста 31
1.3. Общеразвивающие упражнения как средство физического воспитания 52
Глава II. Педагогические условия формирования осознанности общеразвивающих упражнений у детей старшего дошкольного возраста 71
1. Анализ изучения осознанности выполнения общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни 71
2. Содержание и методика экспериментального обучения детей 99
З. Динамика развития осознанности выполнения общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни 149
Выводы 156
Библиография 159
Приложения
- Психофизиологические механизмы осознанности движений детьми шестого года жизни
- Предпосылки и особенности развития осознанности движений у детей старшего дошкольного возраста
- Анализ изучения осознанности выполнения общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни
- Содержание и методика экспериментального обучения детей
Введение к работе
Актуальность исследования.
Демократические перемены в жизни нашего общества повлекли за собой большие изменения в мировоззрении и идеологии, в образовании и культуре, в том числе в физическом воспитании дошкольников.
Крепкое здоровье и физическая подготовленность детей -важнейшие критерии физического потенциала личности и общества в целом. Формирование физической культуры дошкольников является реальной возможностью для выявления и мобилизации резервов развития различных ее видов и форм.
В последние годы повышению физической культуры населения уделяется особое внимание со стороны государства, о чем свидетельствует принятие ряда основополагающих документов: Закона Российской Федерации «Об образовании» (1989), указов Президента Российской Федерации «О неотложных мерах по обеспечению здоровья населения Российской Федерации» (1998), «Об утверждении основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации» (2000), «О повышении роли здорового образа жизни россиян» (2002), «Об усилении роли физической культуры и спорта» (2002).
Физическая культура является одним из компонентов здоровья.
По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков, Научного центра здоровья детей и Российской академии медицинских наук, за последнее время число здоровых дошкольников уменьшилось в пять раз и составляет лишь 10 % контингента детей, поступающих в школу [135]. Исследования показывают, что более чем 70 % детей имеются функциональные отклонения, связанные главным образом с нарушением функций нервной, сердечно-сосудистой, дыхательной систем, опорно-двигательного аппарата и др. [ 25, 26].
Ухудшение здоровья детей обусловлено в основном падением уровня жизни, неблагоприятной экологической обстановкой в России, ухудшением состояния здоровья матерей и т.д.
В физической культуре опыт предшествующих поколений представлен в виде разнообразных физических упражнений, выработанных понятий, закономерностей. Приобщение дошкольников к физической культуре предполагает овладение не только конкретными двигательными действиями, но и осознание параметров движения, вариативности его выполнения и использования для решения двигательных задач в игровой и жизненной ситуации. Осознание связано с усвоением определенного круга знаний, спектр которых постепенно расширяется и углубляется. Процесс овладения движениями происходит быстрее, если ребенок понимает суть изучаемого [24,106].
Следует отметить, что в программах физического воспитания дошкольников до сих пор определяется только круг умений и физических упражнений, но отсутствует объем знаний, общих положений, представлений и понятий, усвоение которых должно осуществляется через овладение конкретными двигательными действиями. В связи с этим затруднена реализация принципа осознанности в обучении.
Приобщение ребенка к физической культуре, формирование у него осознания ее оздоровительной направленности способствует раскрытию заложенных в нем потенциальных психофизических способностей, повышению общей работоспособности, творческому отношению к совершенствованию своих движений и укреплению здоровья.
Как показывают исследования, укрепление и оздоровление ребенка средствами физической культуры возможны лишь при формировании активной позиции и осознанного отношения к своему здоровью, понимании им оздоровительной значимости физических упражнений и осознании правильности их выполнения (Е.А. Аркин, В.В. Гориневский, А.В. Кенеман, Т.И. Осокина, Э.Я. Степаненкова, Е.А. Тимофеева и др.)
Значительным вкладом в понимание важности формирования осознанности движений явились работы таких ученых, как В.К. Бальсевич, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Понамарева и др.
В отечественной теории и методике физического воспитания огромный интерес представляет проблема осознания выполняемых ребенком дошкольного возраста упражнений. Это связано с тем, что до сих пор не разрешено противоречие в подходе к обучению движениям. Традиционно обучение детей движениям проходило двумя путями. Первый путь - механическое выполнение движений, при котором разучивание и выполнение всех движений происходит по подражанию и под счет, что приводит к механическому выполнению.
Второй путь, предложенный основателем системы физического образования в России П.Ф. Лесгафтом, сочетает в себе ряд таких методов и приемов, как показ, слово, практическое выполнение и т.д., направленных на создание у ребенка представления о движениях, последовательности их выполнения; на овладение пространственной терминологией, то есть методов формирования у детей осознанного усвоения движений.
Именно П.Ф. Лесгафт обосновал необходимость такого подхода к разучиванию движений, основанного на глубоко осмысленном обучении: «Если ребенок усвоит какой-нибудь механический метод, не понимая совершенно, какой смысл имеют его отдельные приемы, то и действовать он будет механически - он не сумеет применить данный метод к частному случаю» [109, С. 24]. Он указывал на необходимость с самого раннего детства учить детей владению собственными движениями и умению рационально использовать свои силы [107].
Осмысление структуры движения создает базу для развития самостоятельности при решении однотипных двигательных задач, а затем для проявления творческой инициативы в преобразовании движений. Это значительно повышает интерес детей к двигательной деятельности.
Без точных представлений и понятий о параметрах двигательного действия, без сознательного проникновения в значимость структурных
компонентов невозможно овладение сложнокоординированными движениями и целесообразное использование разученных физических упражнений в различных ситуациях.
Осознанное овладение параметрами двигательного действия позволяет развить у дошкольников самооценку и самоконтроль, что дает возможность ослабить контроль взрослого и добиться правильного выполнения физических упражнений. Это содействует увеличению двигательной активности детей, достижению желаемого результата. Ребенок становится способным внести коррективы, исправить ошибки в выполнении движения без подсказки взрослых.
Сознательное отношение к выполнению двигательного действия обеспечивает предвидение результата, что приводит к задержке нежелательных действий, отрицательно влияющих на здоровье или не дающих нужного результата.
До настоящего времени проблема формирования осознанности движений остается неразрешенной.
Как показал анализ исследований в области физиологии и детской психологии в старшем дошкольном возрасте, морфофункциональное созревание систем управления движениями, формирующиеся мотивы познания их, участие речи в двигательных действиях, способность ребенка к оценке и самооценке качества выполняемых упражнений, развитие многих психических процессов, мышления, памяти, внимания, связанных с осознанием двигательных действий, находится в этот период на достаточно высоком уровне, что создает предпосылки и возможности для развития осознанности двигательных действий (Л.А. Бадалян, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.Н. Запорожец, М.И. Лисина, Н.Н. Поддъяков И.М. Сеченов и др.).
Психологические аспекты проблемы формирования осознанности движений нашли свое отражение в работах Л.С. Выготского, Т.В. Ендовицкой, А.В. Запорожца, Г.А. Кислюк, А.Н. Леонтьева,
А.Р. Лурия, Л.С. Рубинштейна и др., рассматривающих психологическую природу осознания движений, механизмы и процесс его становления.
В педагогической литературе на необходимость формирования осознания выполняемых движений в дошкольном возрасте указывали Е.А. Аркин, А.В. Кенеман и др. Значимости и важности этой работы также посвящен ряд исследований, в которых разработана поэтапная методика обучения движениям, направленная на формирование осознанного, автоматизированного навыка; раскрыты вопросы формирования умения сознательно ориентироваться в пространстве, осознавать характер и качество движения в прыжках; развития осознанного выбора способа действия в подвижной игре (А.В. Кенеман, Г.А. Лескова, Т.И. Осокина, Н.В. Полтавцева, Э.Я. Степаненкова и др.). Вместе с тем методика формирования осознанности движений остается недостаточно разработанной. В частности, мало исследованы научно-методические аспекты проблемы использования общеразвивающих упражнений для формирования осознанности движений. Между тем общеразвивающие упражнения являются одним из самых распространенных средств физического воспитания в дошкольном учреждении. Они различны по структуре, сложности выполнения, нагрузке, воздействию. Общеразвивающие упражнения играют важную роль в развитии и оздоровлении ребенка, формируют психофизические качества,
способствуют развитию двигательного анализатора, нервных центров, управляющих работой тела. Но успешное решение поставленных задач возможно только при правильном их осуществлении. Поэтому разучивание этой группы физических упражнений занимает в работе с детьми дошкольного возраста значительное место.
Сложные общеразвивающие упражнения базируются на элементарных, а отсюда создается предпосылка для включения разученных элементов в новые двигательные действия, но такой перенос возможет только при осознанном овладении общеразвивающим и упражнениями. Построение обучения общеразвивающим упражнениям на
осознанном уровне овладения позволит детям в дальнейшем с хода усваивать новые движения, а педагогу добиваться точности передачи структуры и правильности выполнения общеразвивающих упражнений за небольшое количество повторений, что приведет к значительной экономии времени при их разучивании.
Все вышесказанное подчеркивает актуальность разработки проблемы обеспечения педагогических условий для осознанного овладения движениями, важность поднятых вопросов как для физического развития дошкольников и их двигательных способностей, так и для становления личностных качеств.
Таким образом, наблюдается противоречие между признанием значимости и необходимости формирования осознанного выполнения общеразвивающих упражнений, наличием предпосылок развития осознания движений у детей, с одной стороны, и недостаточной научно-практической разработкой проблемы - с другой. Это обстоятельство обусловило выбор темы исследования: «Формирование осознанного выполнения общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни».
Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования осознанного выполнения общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является развитие осознанности движений у детей шестого года жизни.
Предмет исследования составляет процесс формирования осознанного выполнения общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни.
В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование осознания выполнения общеразвивающих упражнений детьми 6 года жизни происходит при следующих педагогических условиях:
- разработке системы методов и приемов, направленных на осознание структуры и последовательности выполнения общеразвивающего упражнения;
- освоении детьми исходных положений рук, ног, туловища при выполнении общеразвивающих упражнений, их варьирование;
- подведении детей к анализу и самоанализу правильности выполнения общеразвивающих упражнений;
- стимулировании переноса выполнения упражнений в различные формы двигательной деятельности.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности осознания общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни.
2. Разработать критерии оценки осознанности выполнения общеразвивающих упражнений детьми старшего дошкольного возраста.
3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования осознанного выполнения общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и анализ философской, психологической, педагогической, физиологической литературы; педагогическое наблюдение; анализ документации дошкольных учреждений базовых дошкольных учреждений; беседы с педагогами, детьми, родителями; анкетирование педагогов, родителей дошкольных учреждений; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов диагностики; обобщение и анализ экспериментальных данных.
Методологической основой исследования явились философские положения о человеке как высшей ценности и самоценности общественного развития; культурно-исторический и деятельностный подходы к изучению движений; труды отечественных и зарубежных физиологов, психологов и педагогов о взаимосвязи и взаимозависимости психического и физического развития ребенка, необходимости осознания
детьми двигательных действий; (Е.А. Аркин, В.М. Бехтерев, Н.А. Бернштейн, Н.Е. Введенский, Л.С. Выготский, В.В. Гориневский, А.В. Запорожец, П.Ф. Лесгафт, А.В. Кенеман, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, С.Л. Рубинштейн, А. А. Ухтомский, F.M. Alexander, М. Feldenkrais, A. Lowen и др.).
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в дошкольных образовательных учреждениях № 153 и 675 г. Москвы. В исследовании участвовало 50 детей старшего дошкольного возраста: в экспериментальной группе - 25, в контрольной - 25 детей шестого года жизни; было проанкетировано 40 педагогов и 50 родителей.
Этапы исследования. Поставленные задачи определили ход экспериментально-теоретического исследования, которое проводилось в несколько этапов с 1998 по 2002 год.
На первом этапе - теоретическом (1998-1999) - осуществлялся анализ физиологической, психолого-педагогической, медицинской и специальной физкультурной литературы, диссертационных работ; определялись методологические и теоретические основы исследования. Разрабатывались задачи и методика экспериментальной работы.
На втором этапе - экспериментальном (1999-2001) - проводилось изучение и анализ состояния работы в дошкольных образовательных учреждениях по формированию осознанности общеразвивающих упражнений детьми старшего дошкольного возраста.
Проводился обучающий эксперимент, направленный на осознание выполнения общеразвивающих упражнений.
В ходе исследования были осуществлены коррекция и уточнение научного аппарата, анализ и первичное обобщение собранного экспериментального материала.
На третьем - заключительно-обобщающем (2001-2002) -проводился сравнительный анализ; систематизировались и обобщались данные экспериментальной работы, формулировались выводы.
Научная новизна исследования:
- получены новые данные об особенностях осознанного выполнения общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни;
- выявлено влияние осознания общеразвивающих упражнений на качество их выполнения и оздоровление;
- определен круг знаний о параметрах общеразвивающих упражнений для старших дошкольников;
- обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования осознанности общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни: комплексное применение методов и приемов, направленных на понимание структуры и последовательности выполнения общеразвивающих упражнений; использование методики, расширяющей знания детей об исходных положениях рук, ног, туловища при выполнении общеразвивающих упражнений и их варьировании; подведение детей к анализу и самоанализу правильности выполнения общеразвивающих упражнений; стимулирование сознательного переноса выполнения упражнений в игровую деятельность и повседневную жизнь.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - уточнено определение осознанности выполнения общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни;
- подтверждена необходимость и возможность формирования осознания выполнения общеразвивающих упражнений у детей старшего дошкольного возраста;
- разработаны критерии и выявлены уровни сформированности осознанности общеразвивающих упражнений детьми пяти лет.
Практическая значимость исследования обуславливается тем, что:
- разработана методика формирования осознанного выполнения общеразвивающих упражнений, позволяющая повысить качество физического воспитания и влияние физических упражнений на оздоровление ребенка;
- определено содержание работы по формированию осознания общеразвивающих упражнений;
- материалы исследования могут быть использованы в практике работы дошкольных образовательных учреждений, а также в подготовке и повышении квалификации специалистов дошкольного профиля в педагогических вузах и колледжах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, методологическим подходом, основанным на философских положениях о самоценности личности; исследованиями отечественных и зарубежных физиологов, психологов о необходимости осознания детьми движений; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием качественного и количественного анализа данных экспериментального исследования; опытно-экспериментальной проверкой выводов.
Апробация материалов. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались на кафедре методики дошкольного воспитания и обучения МПГУ (1998-2001 гг.); докладывались на научно-практических конференциях факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1999-2000 гг.), студенческих и аспирантских конференциях МПГУ (1998-2002 гг.), Москвы. Материалы исследования используются в практике работы дошкольного учреждения № 675 и в процессе преподавания курса теории и методики физического воспитания и развития ребенка МПГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под влиянием комплексного использования методов и приемов обучения дети шестого года жизни способны осознавать выполнение общеразвивающих упражнений.
2. Формирование осознания общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни осуществляется на всех этапах обучения двигательным действиям при следующих условиях: активизации мышления, направленного на осознание последовательности выполнения общеразвивающего упражнения и положения частей тела в пространстве
при его выполнении; подведении к анализу и самоанализу, возможности варьирования физических упражнений.
3. Эффективность обучения обеспечивается созданием условий для переноса общеразвивающих упражнений в различные формы организованной двигательной деятельности и повседневную жизнь ребенка.
Психофизиологические механизмы осознанности движений детьми шестого года жизни
В физиологической, психологической, педагогической литературе уделяется значительное внимание проблеме формирования осознанности движений. Интерес к данной проблеме объясняется значением осознанности движений при выполнении любого двигательного акта: всякое произвольное движение приобретено при жизни и осознание последовательности выполнения этого движения играет важнейшую роль в использовании двигательного опыта.
Для того чтобы достичь сознательного усвоения детьми выполняемых упражнений, необходимо определить условия при которых они будут осознаваться, знать педагогические закономерности, способствующие осмысленному овладению движениями.
Для решения поставленной задачи обратимся к трудам физиологов.
Проблема осознанности движений является составной частью более общей проблемы - управления движениями.
В конце XIX - начале XX века в методике обучения двигательным действиям передовые ученые педагоги и физиологи стали обращать внимание на взаимосвязь первой и второй сигнальных систем при усвоении знаний и умений. Первый опыт изучения взаимодействия сигнальных систем был связан с развитием произвольных движений.
Схемы и модели, описывающие управление и регуляцию двигательных актов и построение движений, различаются количеством компонентов, характеристиками свойств и функций каждого из них, типом взаимоотношений между ними [76].
В управление движениями человека включены высшие формы деятельности мозга, связанные с сознанием, что дало основание назвать соответствующие движения «произвольными» [154]. Специфику произвольного действия составляет осознание. Осознанное, разумное действие требует тренировки двигательного аппарата с участием сознания. Осознанное действие является не только быстрым, но и точным [181].
И.М. Сеченов одним из первых исследовал физиологический механизм сознательных действий человека. Он сделал вывод о том, что движениями управляет воля, деятельная сторона разума, что важна глубоко сознаваемая человеком возможность вмешаться в любой момент в текущее само собой движение и видоизменить его или по силе, или по направлению: «...движение есть мысль» [169, С. 119]. Ученый высказал идею о рефлекторном характере всех психических актов. И.М. Сеченов писал: «Все без исключения психические акты ... развиваются путем рефлекса. Стало быть, и все сознательные движения, вытекающие из этих актов, движения, называемые обыкновенно произвольными, - в строгом смысле отраженные» [170, С. 216]. Определив рефлекторный характер всех человеческих движений, И.М. Сеченов указал на зависимость как «невольных», так и «произвольных» движений от влияний внешней среды, их обусловленность деятельностью головного мозга. Он сформулировал необходимость кольцевого управления движениями, указав, что «чувствование повсюду имеет значение регулятора движения, другими словами, первое вызывает последнее и видоизменяет его по силе и направлению» [168,171].
Важным является высказывание И.М. Сеченова о том, что речь служит «непосредственным воплощением того, что происходит в сознании» [169, С. 253].
И.П. Павлов пришел к выводу, что двигательная область коры больших полушарий выполняет также функцию анализатора и сознательные произвольные движения осуществляются в результате комплексной деятельности двигательного анализатора и других анализирующих систем [140].
Он показал, что, кроме пусковой энергии, раздражитель несет и пусковую информацию, которая позволяет различать раздражители, ориентироваться во внешней среде. Раздражитель следует понимать как сигнал (это требование отразилось в названиях - «первая и вторая сигнальные системы»). Сигнальную функцию следует считать одним из наиболее важных свойств рефлекса [141].
И.П. Павлов говорил, что непроизвольное можно сделать произвольным, если воздействовать на человека через вторую сигнальную систему, то есть при помощи слова, речи [140, 141]. Как свидетельствуют многочисленные исследования А.В. Запорожца и А.Р. Лурии, именно так происходит превращение непроизвольных двигательных реакций в произвольные двигательные акты у детей. Более того, А.Р. Лурия пришел к заключению, что система речевых высказываний может входить в любую функциональную систему, вследствие чего поведение ребенка приобретает произвольный характер [117].
Это вполне согласуется с точкой зрения И.П. Павлова, который вторую сигнальную систему назвал высшим регулятором человеческого поведения. Усвоение движений у человека устроено таким образом, что он не может пользоваться ими только на уровне первой сигнальной системы. Именно словесная регуляция определяет произвольный характер всех действий и поступков людей.
Первая сигнальная система, основанная на отражении действительности, находится в неразрывной связи со второй сигнальной системой. Вторая сигнальная система, имеющая в основе отвлеченное мышление и речь, направляет и регулирует работу первой сигнальной системы. Вторая сигнальная система является достоянием только людей.
Положения И.П. Павлова о том, что слово обобщает, что с появлением второй сигнальной системы вводится новый принцип умственной деятельности, свидетельствуют о признании глубокой органичной связи мышления и речи.
Предпосылки и особенности развития осознанности движений у детей старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст характеризуется анатомо-физиологической перестройкой организма, что дает основание выделить этот возрастной этап как особый, переломный.
Опорно-двигательный аппарат ребенка в этот период находится в стадии интенсивного формирования: кости продолжают меняться по форме, размеру, строению; между костями черепа сохраняются хрящевые зоны; продолжается окостенение лицевой части черепа; слабо развиты сухожилия, связки, фасции, отмечается незавершенность строения стопы [7, 8, 105, 145, 209]. Позвоночник, выполняющий опорные функции, почти целиком состоит из хрящевой ткани. Скелет ребенка отличается гибкостью, так как процесс окостенения еще не закончен. Для разгрузки позвоночного столба необходимо использовать различные исходные положения - сидя, лежа, стоя на коленях [2, 9, 94, 144, 209] .
В старшем дошкольном возрасте существенно увеличивается длина верхних и нижних конечностей, уменьшается толщина подкожного слоя, соотношение головы и туловища приближается к пропорциям взрослого. Значительно увеличивается сила и сократительная работоспособность мышц. Функциональное состояние мышц характеризуется мышечной выносливостью [176, 200].
Максимальное развитие в этом возрасте получает мозг ребенка. Мозг 6-летнего ребенка составляет около 90 % от уровня взрослого и по своим размеру и весу ближе к взрослому, чем любой другой орган. Созревают самые сложные лобные области коры головного мозга, которые, по мнению А.Р. Лурия и П.К. Анохина, осуществляют функции контроля за протеканием движения и учета результата или эффекта выполненного действия.
У детей к шестому году жизни достаточно развита связь между головным мозгом и опорно-двигательным аппаратом. Физиологами и морфологами установлено, что именно в этом возрасте происходят значительные морфофункциональные преобразования в нервных структурах двигательной системы на всех ее уровнях и во всех звеньях. Лобные и нижнетеменные области мозга, с которыми связана выработка двигательных реакций с более высокой степенью произвольности, уже к 6 годам почти не отличаются от этих областей у взрослых [90, 125]. Морфофункциональное созревание коры больших полушарий выражается в достаточно высоком уровне функционального объединения различных ее зон. Это создает оптимальные условия для организации любого рода целенаправленной сознательной деятельности [36, 89].
К шести годам в мозгу ребенка происходит довольно четкая функциональная дифференциация в деятельности больших полушарий. У взрослых людей, как известно, правое полушарие обслуживает в основном перцептивные процессы, а левое способствует осуществлению словесно-мыслительной деятельности. Такая функциональная «асимметрия» в работе больших полушарий наблюдается у детей 6-летнего возраста, что свидетельствует о состоянии готовности их интеллекта к более сложной умственной активности [28, 217].
У мальчиков правое полушарие, ответственное за зрительно-пространственное восприятие, начинает доминировать раньше, чем у девочек, у которых доминирующим становится левое полушарие, ответственное за речь и координацию движений [200, 218]. Половой деморфизм оказывает влияние и на развитие двигательной активности, что проявляется в большем участии мальчиков в движениях высокой интенсивности .
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Особенностью данного этапа являются прогрессивные изменения во всех сферах, начиная с совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований [12, 19, 37, 39].
Психическое развитие детей старшего дошкольного возраста происходит неравномерно. К шести годам у ребенка возрастает сила нервных процессов, повышается их подвижность. Максимальная скорость протекания импульсов в волокнах периферических двигательных нервов у детей достигает таких же величин, как и у взрослых. Это выражается в повышении работоспособности коры головного мозга [11, 15]. У детей пяти лет уже сформированы нейрофизиологические механизмы, способствующие организации внимания в ответ на раздражители. Особенности высшей нервной деятельности проявляются в большей уравновешенности процессов возбуждения и торможения [А.С. Батуев, В.Д. Глебовский, В.А.Жданов]. В то же время в центральной нервной системе еще нет достаточного внутреннего координационного взаимодействия процессов возбуждения и торможения, наблюдается высокая функциональная истощаемость нервных клеток коры головного мозга (И.В. Козлов, Д.А. Фарбер).
Вторая сигнальная система у детей шестилетнего возраста начинает приобретать доминирующее значение [8, 62, 89, 92].
В старшем дошкольном возрасте совершенствуется аналитико-синтетическая деятельность мозга, сравнительно легко формируются все виды условного торможения, стереотипы [105, 130]. Эти особенности способствуют ускорению формирования двигательных навыков и качественно их перестраивают.
На шестом году жизни совершенствуется процесс взаимодействия сигнальных систем. Это проявляется в улучшении механизма сопоставления слов (объяснения) со зрительно воспринимаемой действительностью (показом) [34, 94, 145].
Анализ изучения осознанности выполнения общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни
Экспериментальная работа проводилась с октября 1999 по май 2001 г. г. в ДОУ № 153, № 675 г. Москвы.
Заведующие: ГОУ д/с № 153 - Миронова Галина Викторовна, образование высшее педагогическое; ГОУ д/с № 675 - Кирпач Людмила Васильевна, образование высшее педагогическое.
Воспитатели по физической культуре: д/с № 153- Березина Елена Алексеевна, образование высшее педагогическое; д/с № 675 - Сельгеева Людмила Николаевна, среднее-специальное образование.
Дошкольные учреждения занимают благоустроенные типовые здания с оборудованным физкультурным залом.
Экспериментальная работа проводилась в 2-х группах детей старшего дошкольного возраста. Дети из ГОУ д/с № 153 составили экспериментальную группу, из ГОУ д/с № 675 - контрольную.
Контроль за состоянием здоровья и физического развития детей в основном осуществляется медицинской сестрой, врачебный контроль проводят врачи из поликлиники.
Оценка физического развития детей включала такие показатели, как: рост, вес, окружность грудной клетки, жизненная емкость легких, гармоничность физического развития, частота сердечных сокращений, артериальное давление. Были проведены динамометрия, функциональные пробы, изучались состояние здоровья (наличие отклонений), текущая заболеваемость, показатели двигательной активности. Были изучены медицинские карты.
Проведенный на основе стандартов физического развития детей дошкольного возраста» анализ состояния здоровья и физического развития детей контрольной и экспериментальной групп показал, что в среднем они соответствуют возрастным средним показателям [138].
Изучение медицинских карт и особенностей развития детей показало, что в экспериментальной и контрольной группах дети относятся к первой, второй и третьей группам здоровья.
Согласно положению о медико-педагогическом контроле в дошкольном образовательном учреждении к первой группе здоровья относятся практически здоровые дети, уровень развития которых соответствует возрасту; ко второй — дети, имеющие отклонения со стороны отдельных органов и систем, дети со сниженной сопротивляемостью организма к хроническим заболеваниям, часто болеющие дети (4 и более раз в году); к третьей группе - дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. (Таблица 1); Таким образом, для эксперимента были отобраны дети приблизительно одинаковые по состоянию здоровья. Задачи констатирующего эксперимента: 1. Анализ работы по физической культуре и формированию педагогом осознанного выполнения общеразвивающих упражнений детьми. 2. Изучение осознания выполнения общеразвивающих упражнений детьми шестого года жизни. 3. Выявление понимания родителями оздоровительного значения общеразвивающих упражнений; условий, которые создаются в семье для развития у детей осознанного отношения к выполнению движений.
Для решения поставленных задач в работе использовались: индивидуальные беседы с детьми; анализ календарных планов воспитателей по физической культуре; наблюдение и анализ физкультурных занятий; анкетирование педагогов и родителей.
На основе анализа психологической педагогической литературы по данной проблеме были выделены показатели осознанного выполнения детьми общеразвивающих упражнений: 1) представления о точной передаче направлений движения в общеразвивающих упражнений; 2) знания об общеразвивающих упражнениях, умение варьировать выполняемые упражнениях; 3) понимание последовательности выполнения упражнения; владение пространственной терминологией; 4) анализ правильности выполнения упражнения самим ребенком и другими детьми.
В соответствии с выделенными показателями был проведен анализ результатов экспериментальных заданий по разработанной нами шкале оценок.
Детям были предложены следующие задания: 1. Чтобы определить, как дети понимают и обозначают пространственное положение рук давалось индивидуальное задание. Выяснялось какие направления дети знают и точно ли их передают. Во-первых, детям предлагалось выполнить по слову педагога, без показа, следующие упражнения: «поднять руки вверх, опустить вниз; поднять руки в стороны, опустить вниз; руки вперед - вниз; руки назад -вниз; наклониться в правую, левую стороны».
Содержание и методика экспериментального обучения детей
Экспериментальная работа по формированию осознанного выполнения общеразвивающих упражнений детьми 6 года жизни проходила в период с ноября 1999 г. по май 2001 г.
Основные цели экспериментальной работы - апробация и выявление эффективности педагогических условий, способствующих осознанному выполнению общеразвивающих упражнений. На этом этапе проверялась и уточнялась разработанная методика формирования осознанного выполнения общеразвивающих упражнений.
В экспериментальном обучении приняли участие 50 детей старших групп ГОУ д/с № 153 и д/с № 675 г. Москвы: 25 детей в экспериментальной, 25 - в контрольной группах (далее - ЭГ, КГ соответственно). Возраст детей к началу формирующего эксперимента составлял от 5 лет 1 месяца до 5 лет 10 месяцев.
Стратегию работы определяли общепринятые в педагогике дидактические принципы: осознанности и активности, систематичности и последовательности, постепенности, наглядности, доступности и индивидуализации, непрерывности, постепенного наращивания развивающе-тренирующих воздействий, цикличности, возрастной адекватности, оздоровительной направленности.
Приступая к экспериментальному обучению были составлены комплексы общеразвивающих упражнений, которые включались в физкультурные занятия. Упражнения в комплексах располагали с постепенным усложнением, которое рассматривали в двух направлениях: 1) по линии их структуры - количества элементов; пространственных и временных отношений между отдельными частями упражнений; 2) с точки зрения формы - возможностей четкого выполнения (упражнения с конкретными заданиями, имитационные). Все упражнения были разделены по степени сложности на три группы:
1. Упражнения для отдельных частей тела: рук, ног, туловища - без пособий. Затем включались в эти же упражнения различные пособия, менялся темп выполнения, для того чтобы посмотреть переносят ли дети точное выполнение упражнений в изменившуюся ситуацию. Пособия и снаряды, так называемые ограничители движения, влияют на структуру движений, вырабатывают мышечные ощущения, делают их более отчетливыми. Затем вводились упражнения, объединяющие движения рук, ног, туловища. Вначале давалось сочетание из двух звеньев, затем трех и более звеньев. 2. Одновременные, однонаправленные упражнения для 2-х частей тела, затем разнонаправленные упражнения для двух частей тела. 3. Поочередные упражнения. Последовательные разноименные упражнения.
В основе принципов составления комплексов общеразвивающих упражнений (приложение 2, 3) легли положения, разработанные Е.А. Аркиным, А.В. Кенеман, Н.А. Метловым и др.:
- определяющим при составлении комплексов общеразвивающих упражнений являлся анатомический принцип: первая группа упражнений направлена на развитие и укрепление мышц шеи, мимических мышц, плечевого пояса и кисти рук. Они способствуют укреплению мышц грудной клетки и ее расширению, тренируют дыхательную, сердечную мускулатуру. Следующая группа - упражнения для развития и укрепления мышц спины и гибкости позвоночника. Они влияют на формирование правильной осанки. Третья группа - упражнения для развития и укрепления мышц ног и брюшного пресса. Упражнения в комплексе должны удовлетворять двум требованиям: а) быть разнообразными; б) в них не должно быть длительного положения тела, могущего служить источником искривлений (позвоночника и грудной клетки) или затрудняющего кровообращение и дыхание. Разнообразие должно делать их не только более приятными, но и гораздо менее утомительными, так как усилия распределяются на различные группы мышц и для отдельных мышц происходит чередование труда и отдыха, движения и покоя;
- тенденция постепенного увеличения нагрузок строилась на основе принципа постепенного наращивания развивающе-тренирующих воздействий. Она выражает поступательный характер и гарантирует развивающий эффект системы физических упражнений. В комплексе каждое предыдущее упражнение облегчало выполнение последующего, поэтому упражнения для разных мышечных групп чередовались. В работу постепенно включались разные части тела;
- повторение двигательных действий является одним из важнейших требований. Система повторения упражнений строится на усвоении нового и повторении в разнообразных вариантах разученных движений. Поэтому при построении системы комплексов применяли вариативное повторение, основная задача которого - придать двигательному действию такую гибкость, чтобы его можно было выполнить в разных вариантах. Для лучшего усвоения двигательного материала и развития двигательной памяти необходимо многократное повторение движений, однако оно приводит к утомляемости и не приносит радости. Исходя из этого, мы предлагаем многократное повторение не отдельных упражнений, а комплексов, которые включали как имитационные, так и не имитационные упражнения с различными пособиями (пособия, так называемые ограничители движения, влияют на структуру движений, вырабатывают мышечные ощущения, делают их более отчетливыми). Включение имитационных упражнений в комплексы способствует развитию творчества, грациозности и красоты движений.
