Содержание к диссертации
Введение
CLASS ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы формирования экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста CLASS 9
ГЛАВА 2. Особенности экологической воспитанности старших дошкольников в условиях детского сада .
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 42
2.2. Своеобразие экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста 50
2.3. Особенности условий формирования экологической воспитанности детей в детском саду 87
ГЛАВА 3. Формирование экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста .
3.1. Задачи, содержание и этапы формирующего эксперимента 101
3.2. Роль накопления эмоционально-ценностного гуманного опыта отношения к природе в формировании основ экологической воспи-танности старших дошкольников 115
3.3. Формирование экологической воспитанности детей в процессе обогащения их гуманно-ценностного опыта взаимодействия с природой в экологически ориентированной деятельности 134
3.4. Влияние самостоятельной, вариативной экологически направленной деятельности в природе на развитие экологической воспитанности детей 147
3.5. Проверка результативности проведенной работы 165
Заключение 174
Библиография 180
Приложения 197
- Своеобразие экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста
- Особенности условий формирования экологической воспитанности детей в детском саду
- Роль накопления эмоционально-ценностного гуманного опыта отношения к природе в формировании основ экологической воспи-танности старших дошкольников
- Формирование экологической воспитанности детей в процессе обогащения их гуманно-ценностного опыта взаимодействия с природой в экологически ориентированной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной особенностью нашего времени является активизация гуманистических тенденций в образовании подрастающего поколения (АХ.Асмолов, С.Г.Вершловский, А.Г.Козлова, И.А.Колесникова, В.Г.Маралов и др.). Целью образовательного процесса становится развитие гуманистической направленности личности в отношении к людям, природе, начиная с дошкольного возраста (Ш.А.Амонашвили, Т.И.Бабаева, Р.С.Буре, Б.Т.Лихачев, А.В.Петровский, В.А.Ситаров и др.). Поиск эффективных путей и средств этого развития признается сегодня актуальной педагогической проблемой.
Ее решение связывается, в том числе, и с приобщением детей к экологической культуре - пласту культуры с большим нравственным, гуманистическим содержанием, ориентированным на сохранение и воспроизводство общечеловеческих ценностей отношения к природе (Э.В. Гирусов, А.А.Горелов, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина и др.). Присвоение в ходе экологического образования доступной части ее содержания обогащает личность целым рядом гуманистических установок: осознанием ценности жизни, уважением природы как ценности, пониманием значимости гуманного отношения к ней - и посредством этого способствует решению задачи преодоления экологического кризиса (С.В.Алексеев, И.Н.Пономарева). Особую значимость экологическое воспитание приобретает в дошкольном детстве, когда закладываются основы ценностного отношения ребенка к миру, формируется базис его личностной культуры (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович Л.С.Выготский, АВ.Запорожец, А.А.Люблинская и др.).
Проблема экологического воспитания детей дошкольного возраста привлекает многих исследователей. Изучены возможности дошкольников в освоении различных аспектов содержания экологической культу ры: знаний о природных зависимостях, о труде людей по уходу за живыми существами (Л.С.Игнаткина, Н.Н.Кондратьева, Л.Я.Мусатова, СН. Николаева, Д.Ф.Петяева, Е.Ф.Терентьева, А.М.Федотова, И.А.Хайдурова и др.), опыта бережного и заботливого к природе (В.Г.Грецова, М.К.Ибраимова, Г.В.Кирикэ, И.А.Комарова, З.П.Плохий и др.); умений деятельности в ней (Н.И.Ветрова, Л.М.Маневцова, А.К.Матвеева и др.); разработаны методические основы осуществления данной работы.
Результаты проведенных исследований позволяют сегодня ставить вопрос о целостном образовании личности ребенка - его экологической воспитанности как результате взаимосвязанного освоения основных компонентов экологической культуры. Экологическая воспитанность, отражающая накопленный ребенком нравственно-ценностный опыт взаимодействия с природой, является важной составляющей базиса личностной культуры современного дошкольника.
Дошкольные учреждения активно включаются в решение задач экологического воспитания детей. В условиях многообразия исследований, раскрывающих его отдельные направления, педагог испытывает затруднения в осуществлении целостной системы работы по формированию экологической воспитанности дошкольников. В связи с этим актуальным представляется поиск эффективных путей формирования экологической воспитанности дошкольников в условиях детского сада. Это стало целью исследования.
Объект исследования - процесс становления экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста в детском саду.
Гипотеза исследования: формирование экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста обеспечивается взаимодействием комплекса педагогических условий:
• программой, включающей доступное для дошкольника содержание экологической культуры и направленной на взаимосвязанное развитие всех компонентов, составляющих структуру экологической воспитанности;
• поэтапной педагогической технологией, обеспечивающей единство формирования у детей экологических представлений, умений деятельности в природе, опыта ценностного отношения к ней и постепенное нарастание проявлений экологической воспитанности дошкольников;
• эколого-педагогической готовностью воспитателя к работе по формированию экологической воспитанности дошкольников;
• конструированием экологически развивающей среды в дошкольном учреждении.
Задачи исследования: 1. Изучить особенности экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста и условий ее становления в практике детского сада.
2. Разработать комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование экологической воспитанности дошкольников.
3. Экспериментально проверить эффективность созданных педагогических условий для формирования экологической воспитанности детей.
4. Изучить индивидуальные особенности проявления старшими дошкольниками экологической воспитанности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: теоретически и экспериментально доказана возможность формирования экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста; выявлено ее своеобразие у старших дошкольников; определены основные показатели экологической воспитанности детей; разработан комплекс педагогических условий эффективного формирования экологической воспитанности дошкольников; выявлены индивидуальные проявления экологической воспитанности детьми 5-7 лет; доказано, что успех
формирования экологической воспитанности дошкольников зависит от эколого-педагогической готовности воспитателя к работе; показаны развивающие возможности специально созданной в дошкольном учреждении природной и предметной среды.
Практическая значимость исследования: разработана и апробирована педагогическая технология, обеспечивающая позитивную динамику развития экологической воспитанности детей; создана комплексная педагогическая диагностика уровня экологической воспитанности старших дошкольников; разработана система подготовки воспитателя к работе по формированию экологической воспитанности детей; сконструирована экологически развивающая среда, стимулирующая разнообразную деятельность детей с природными объектами.
Результаты исследования могут быть использованы для обогащения педагогического процесса детского сада, повышения квалификации педагогических кадров дошкольных учреждений, при чтении лекций по теоретическим основам и методике экологического образования детей дошкольного возраста, спецкурсов.
Теоретико-методологические основы исследования: теория культурно-исторического развития психики человека; учение о роли деятельности в развитии личности; философско-историческая концепция взаимоотношений общества и природы; современные психолого-педагогические подходы к формированию экологической культуры подрастающего поколения; теоретические подходы к проблеме ценностных ориентации личности; концепция построения развивающей среды.
Методы исследования: использовалась комплексная методика исследования, включающая изучение, анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и естественнонаучной литературы по изучаемой проблеме; разработку и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов; количественный, качественный и статистический анализ полученных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, использованием комплексной методики, ее соответствием возрастным особенностям детей, объемом собранных материалов и их разносторонним анализом.
Базы проведения исследования: дошкольные образовательные учреждения № № 44, 76, 106 г. Санкт-Петербурга. Обследовано 85 детей и 20 воспитателей, анкетированием охвачено 125 педагогов. С помощью студентов дополнительно обследовано 67 детей 5-7 лет, 36 педагогов.
Основные положения, выдвигаемые на защиту:
1. Экологическая воспитанность старшего дошкольника является результатом освоения им в ходе экологического воспитания доступного содержания экологической культуры. Экологическая воспитанность выражается в гуманно-ценностном отношении ребенка к природе как качественном преобразовании освоенных им экологических представлений, умений осуществления деятельности в природе, отношения к ней.
2. Формирование экологической воспитанности детей обеспечивается комплексом педагогических условий: программой, включающей доступное для дошкольников содержание экологической культуры, и направленной на взаимосвязанное развитие всех компонентов, составляющих структуру экологической воспитанности; педагогической технологией, обеспечивающей единство формирования у детей экологических представлений, умений деятельности в природе, опыта ценностного отношения к ней и постепенное нарастание проявлений экологической воспитанности дошкольников; эколого-педагогической готовностью воспитателя к работе; конструированием экологически развивающей среды, стимулирующей разнообразную деятельность детей с объектами природы.
3. Процесс формирования экологической воспитанности детей представляет собой поэтапное решение задач взаимодействия педагога и
детей и включает: этап первичного накопления детьми эмоционально-ценностного гуманного опыта отношения к природе при активной обучающей роли взрослого; этап обогащения эмоционально-ценностного гуманного опыта отношения к природе в совместной с взрослым экологически направленной деятельности; этап широкого применения дошкольниками эмоционально-ценностного гуманного опыта взаимодействия с природой в самостоятельной, инициативной экологически направленной деятельности в природе. 4. Наличие позитивной динамики в развитии ценностного отношения детей к природе, характеризующейся нарастанием его гуманистической направленности, осознанности, устойчивости, самостоятельности является критерием эффективности созданных педагогических условий формирования экологической воспитанности старших дошкольников.
Апробация исследования. Основные положения исследования, его результаты обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и докладывались на Герценовских чтениях (РГПУ им. А.И. Герцена 1992-1998гг.), на 2-ой Международной конференции «Ребенок в современном мире» (С-Петербург, 1995г.), на конференции «Молодые ученые - теории и практике дошкольного образования» (С-Петербург, 1996г.), на курсах повышения квалификации воспитателей и руководителей дошкольных учреждений ГМК, РМК, Лаборатории альтернативного образования мэрии г. С-Петербурга (1992-1998гг.). Материалы исследования используются при чтении лекций по теоретическим основам и методике экологического образования детей, изучаются студентами на спецсеминарах, при написании квалификационных и дипломных работ.
Своеобразие экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста
Данный параграф посвящен анализу первого направления констатирующего эксперимента. В нем изучались особенности проявления детьми ценностного отношения к природе в когнитивно-эмоциональном и поведенческом аспектах, что позволяло сделать выводы об экологической воспитанности дошкольников.
В задании 1.1 выявлялись особенности понимания детьми ценности природных объектов. Большинство детей утвердительно ответили на вопрос о том, любят ли они животных и растения. При этом любовь и доброе отношение распространяется дошкольниками на внешне привлекательных животных - преимущественно неопасных зверей и их детенышей: Оля И.:"Я больше всего люблю щеночков и котят. Они такие хорошенькие, добренькие, с ними можно играть"; Алеша У.:"В лесу зайчика хотел бы встретить, белочку. Они хорошие, красивые, приятные". В отношении к низшим животным дети (до 85%) проявляют неприязнь: называют их более жестко - "лягуха", "червяк", избегают общения, допускают возможность небрежного отношения к ним:
Руслан Ф (гр.2).:"Червяка придавил бы, если б встретил. Я всегда их давлю. Они хоть и землю рыхлят, но противные, скользкие"; Инна Д.(гр. 3).:"Лягушку больше всего не хотела бы встретить. Она вся в пупырышках, мокрая, противная, когда ее трогаешь - появляются бородавки"; Егор Ф. (гр. 3).:"Ящерица вся какая-то противная, ползает, брать неприятно" и т.п.
Подобная избирательность природных объектов вполне естественна для детей и обусловливается их психологическими особенностями: первоначально отношение к природе возникает на рефлекторном уровне, и к объектам, обладающим положительными релизерами, появляется влечение (51). Объекты природы, обладающие неприятными свойствами, рефлекторно, неосознанно вызывают у ребенка неприязнь. Кроме этого, выбор привлекательных животных обусловлен особенностями мышления дошкольника. В силу эгоцентризма ребенок четко не дифференцирует себя и окружающие объекты, поэтому пытается отнести приятные живые объекты к себе подобным, а непривлекательных не включает в сферу "человеческого". У привлекательных животных части тела называются детьми по аналогии с человеческими: "У каждого животного свое лицо"; "Хомячок держит семечки в ручках". Отнесению зверей и их детенышей к "человеку" способствует некоторая схожесть внешнего строения, особенностей поведения, одушевление их в мультфильмах, детских книжках. Свойственный дошкольникам антропоморфизм в отношении к природе ярко выражен в обосновании ими симпатии к животным:
"Со щенком можно дружить, играть, если бабушки нет, а мама с папой всегда на работе"; "Щенка можно погладить, прижать к груди, поговорить"; "Щеночка можно гладить, гулять с ним, вместе телевизор смотреть"; "С котенком можно играть, чтобы посмешнее было" и т.п.
Ответы показывают, что дети рассматривают приятных животных как друзей, партнеров по общению, игре.
Анализ причин игнорирования детьми непривлекательных животных и растений выявил, что в первую очередь дошкольникам трудно найти в их внешнем виде и поведении схожесть с человеком. Они не вступают в контакт с детьми, не проявляют ярко чувств; у растений не выражены признаки жизни - в силу этого они чаще всего относятся дошкольниками к окружающим предметам. Ответы детей позволяют предположить, что педагог недостаточно раскрывает им, почему "непривлекательные" животные выглядят именно так, не показывает, что особенности их строения и поведения - это приспособление живого к среде обитания. Детей не знакомят с интересными особенностями жизни таких объектов природы. Только двое старших дошкольников смогли выделить некоторые из них:
Игорь Б.(гр. 4): "Если ящерице хвост прижать, то он отрывается, а она убегает; интересно"; Петя Ф.(гр. 4): "Если ящерицу хорошенько рассмотреть, то можно картинку нарисовать и в музей повесить".
Между тем, данные психологических исследований (51) показывают, что познание интересных особенностей образа жизни животных и растений оказывает существенное влияние на отношение к ним человека. В процессе освоения детьми интересных экологических фактов о жизни "непривлекательных" животных и растений, их приспособлении к среде обитания, об использовании человеком познанных свойств, происходит интеллектуализация первоначально возникших к ним отрицательных эмо ций(51), что приводит к развитию у детей интереса и позитивного отноше L ния к данным живым объектам. К сожалению, этот факт, как правило, не учитывается в реальной практике экологического воспитания ребенка.
Таким образом, психологические особенности восприятия детьми природных объектов и характер педагогической работы с дошкольниками обусловливают формирование у них ценностного отношения к животным и растениям преимущественно по внешним признакам, не затрагивая их сущностных особенностей. Это приводит к тому, что значимыми для детей выступают внешне привлекательные природные объекты, которые можно отнести к сфере человеческого" и использовать как партнеров по деятельности, и дошкольники признают важность соблюдения принятых норм поведения преимущественно в отношении к ним. Мы предполагаем, что это во многом обусловлено существующей системой воспитания у детей бережного отношения к природе, которая не обеспечивает познания дошкольниками сущностных особенностей животных и растений как живых существ, осознания жизни как важнейшей ценности, что определяет необходимость гуманного отношения к живым объектам.
Это позволяет сделать вывод, что важным направлением работы по формированию у детей ценностного отношения к природе должно стать раскрытие им сущности животных и растений как живых организмов. В этом случае дети смогут осознать "необычность" непривлекательных животных как целесообразность, как условие их жизни. Можно предположить, что в сочетании с развитием экологической эмпатии к подобным животным и освоением представлений об интересных особенностях их образа жизни, это позволит формировать у детей ценностное отношение к природным объектам как таковым.
Особенности условий формирования экологической воспитанности детей в детском саду
В данном параграфе представлены результаты 2 направления констатирующего эксперимента, в котором выявлялись особенности эколого-педагогической готовности воспитателей к осуществлению работы по формированию экологической воспитанности детей и возможности для этого созданной в группах образовательной среды.
В соответствии с определением эколого-педагогической готовности в 1 серии изучались особенности экологической культуры педагога. Анализ анкет показал, что большинство педагогов (75%) признают природу ценностью. При этом для них характерен прагматизм в восприятии природы, преимущественное выделение ее практической значимости для человека: "природа нужна, потому что благополучие человека зависит от природы: в природе он заготавливает дрова, добывает зверей, собирает дары леса, разрабатывает залежи полезных ископаемых"; "природа кормит, обувает, одевает" и т.п.
Эстетическую ценность природы наряду с практической выделило 33% педагогов, а самоценность природы назвали только 5% респондентов.
Таким образом, доминирующая установка педагогов в отношении к природе - прагматическая. Сравнение результатов анкетирования воспитателей и выполнения дошкольниками задания 1.1 показывает, что характер ценностного отношения к природе педагога существенным образом влияет на характер отношения к природе детей.
Экологическая культура педагога предполагает наличие у него экологических представлений. Анализ анкет обнаружил правильное представление об экологии как науке о взаимодействии живых существ с окружающей средой и между собой в ответах 20% педагогов. Для большей части воспитателей характерно недостаточное понимание взаимосвязей, существующих в природной среде и между человеком и природой, изучение которых составляет суть экологии и определяет специфику работы по экологическому образованию детей.
Анализ анкет показал, что представления воспитателей о живом нуждаются в совершенствовании. В группу живого многие воспитатели не включают растения (38%). Часть педагогов относят к живому объекты неживой природы (землю, воду и т.п.). Характеризуя объекты как живые существа, большинство респондентов выдвигали в качестве основания одновременно как существенные, так и несущественные признаки живого, что свидетельствует о недостаточной осознанности представлений об этом. Наблюдения за деятельностью воспитателей в уголке природы подтверждают данные анкет. Имеющиеся представления во многих случаях не позволяют педагогу правильно осуществлять практическую деятельность в природе.
Так, в группах 2 и 3 было отмечено нарушение необходимых для жизни живого условий: неправильные способы и мера полива растений, их размещение в неподходящих световых и температурных условиях, несоответствующее привычным в среде условиям содержание животных и т.п.
Таким образом, у педагогов имеется определенный круг экологических представлений, которые характеризуются недостаточной полнотой, существенностью, системностью. Необходимо проведение специальной работы, направленной на повышение экологической грамотности педагога для его подготовки к экологическому образованию детей.
Ценностное отношение педагога к природе и его экологическая грамотность являются важными условиями осуществления работы по формированию экологической воспитанности дошкольников. Вместе с тем, ее эффективность во многом определяется правильной организацией образо вательного процесса, что в свою очередь зависит от профессиональной компетентности воспитателя.
Анализ анкет показал, что большинство педагогов признают необходимость экологического образования дошкольников, однако достаточно полное представление о его цели имеется лишь у 3% воспитателей. Большинство опрошенных затрудняются в определении цели (12%), характеризуют ее обще (16%) или вычленяют отдельные аспекты: формирование у детей знаний о природе (26%), бережного отношения к ней (39%), практических навыков (5%), в то время как успех в формировании экологической воспитанности детей достигается при взаимосвязи знаний, умений, отношения к природе. Узкое понимание цели затрудняет определение воспитателями содержания работы по экологическому образованию детей. Полное представление об этом обнаружено в ответах 4% педагогов. Данные воспитатели сумели включить в содержание экологического образования дошкольников представления о животных и растениях как живых существах, познавательные и практические умения, опыт отношения к природе и раскрыть их особенности. Большинство опрошенных выделили отдельные компоненты содержания: знания об условиях жизни животных и растений (17%); об отношении к природе (40%); об осуществлении деятельности с объектами природы (11%); познавательные умения(5%); умения осуществления ухода за животными и растениями (42%); поведенческие умения (22%). Определить содержание отношения дошкольников к природе оказалось для педагогов наиболее сложным, и практически все ограничились перечислением правил поведения:
Роль накопления эмоционально-ценностного гуманного опыта отношения к природе в формировании основ экологической воспи-танности старших дошкольников
В данном параграфе обобщены результаты 1 этапа эксперимента, цель которого состояла в формировании начал экологической воспитанности детей при активной обучающей роли взрослого.
Данные констатирующего эксперимента показали, что у большинства дошкольников не накоплен эмоционально-ценностный опыт гуманного отношения к природе. Учитывая это, работа на 1 этапе была преимущественно направлена на развитие положительных эмоциональных проявлений ребенка в отношении к природным объектам как побудительного мотива гуманного взаимодействия с ними. Одновременно с развитием эмоциональной отзывчивости к животным и растениям осуществлялось формирование конкретных экологических представлений и умений, что позволяло дошкольникам осознавать роль знаний и умений в осуществлении экологически правильного взаимодействия с живыми существами.
Педагогическими условиями достижения цели 1 этапа явились: 1) Освоение содержания экологической программы, спецификой которого является конкретность знаний об особенностях животных и растений как живых существ, способах взаимодействия с ними и самоценности живого, что обеспечивает формирование у детей первоначального эмоционально-ценностного гуманного отношения к природным объектам; 2) Преобладание в образовательном процессе организованного обучения, обеспечивающего единство освоения дошкольниками экологических знаний, умений взаимодействия с природой и положительных эмоциональных переживаний; 3) Демонстрация педагогом гуманного отношения к природе и ее объектам, эмоциональное "заражение" им детей, стимулирование и поощрение эмоционально-положительных проявлений отношения к животным и растениям; 4) Создание в образовательной среде условий для эмоционально-насыщенного общения детей с животными и растениями, развития интереса к ним, накопления первоначального гуманно-ценностного опыта отношения к природе.
Опыт эмоционально-положительного отношения к природе формируется в процессе непосредственного общения детей с ее объектами. Поэтому работа на 1 этапе начиналась с организованных занятий-наблюдений, в которых решающая роль отводилась эмоциональному восприятию детьми природных объектов. Главной целью данных занятий являлось пробуждение у дошкольников положительных эмоциональных переживаний от встречи с живыми объектами, интереса, желания общаться с ними. Вначале детей знакомили с животными, поведение которых в большей степени вызывает эмоциональные реакции дошкольников, а затем вводилось рассматривание растений. С учетом особенностей ценностного отношения детей к природным объектам (см. параграф 2.2) и данных психологических исследований (50, 51) для первоначального знакомства подбирались привлекательные, общительные, дружелюбные животные и их детеныши. Создавалась эмоциональная установ ка детей на предстоящее наблюдение, поддерживающая ожидание встречи с животным, что побуждалось рассказом педагога о том, что оно хочет познакомиться с детьми, и уверено, что найдет среди них друзей. Такая подготовка детей к наблюдению приводила к тому, что само появление живого объекта становилось эмоциональным пиком.
В этот момент детям предоставлялась возможность «выплеснуть» свои эмоции и чувства: удивление, радость, восхищение, которые активно разделял воспитатель. Педагог показывал пример проявления эмоционального отношения к живому существу. Когда спадал первый эмоциональный всплеск детей, совместно с детьми определялся вид животного (кошка, морская свинка и т.п.) и придумывалось ему имя. После этого происходила ситуация знакомства, когда педагог подносил животное к каждому ребенку, называя его имя, а ребенок в ответ говорил свое. Это позволяло с самого начала установить доверительные отношения между ребенком и животным. Впоследствии мы неоднократно наблюдали, как дети обращались к живым объектам по именам, называя свое имя, проявляя дружеское отношение к ним: "Феденька (морская свинка), это я, Ваня Балычев, я принес тебе морковочки. Кушай, пожалуйста, Феденька».
Формирование экологической воспитанности детей в процессе обогащения их гуманно-ценностного опыта взаимодействия с природой в экологически ориентированной деятельности
В данном параграфе обобщаются результаты проведения 2 этапа формирующего эксперимента. Дальнейшее развитие экологической воспитанности заключалось в углублении знаний детей о животных и растениях как живых существах, приобретении дошкольниками практических умений для реализации гуманного мотива взаимодействия с объектами природы, применении освоенного ценностного опыта в деятельности с ними. Создаваемые на 2 этапе условия предоставляли дошкольнику возможность деятельного проявления гуманистической установки в отношении к живому в совместной с взрослым экологически направленной деятельности и предусматривали:
1) Освоение содержания программы, углубляющего понимание детьми сущности живого посредством включения обобщенных представлений о приспособлении животных и растений различных эколого-систематических групп к условиям среды в целом, изменении приспособлений по сезонам, в процессе роста и развития; о разнообразии ценностей природы, что в целом обеспечивало расширение диапазона проявления детьми экологически правильного отношения к природным объектам; 2) Преобладание в образовательном процессе совместной экологически ориентированной деятельности педагога и детей, что позволяло ребенку применить первоначальный ценностный опыт взаимодействия с природой, "прожить" отношение к живым объектам не только эмоционально, но и деятельностно; 3) Позицию педагога как партнера детей по деятельности, стимулирующего их гуманные проявления, поощряющего позитивные результаты; 4) Создание в среде условий для практикования дошкольниками разных видов деятельности со знакомыми живыми объектами, обеспечения возможности достигать позитивный, значимый для живого результат.
Начало этапа было связано с обучением детей способам ухода за живыми существами, направленным на удовлетворение их общих потребностей: поливу растений, удалению пыли, рыхлению почвы, уборке клетки животных. Подбирая живые объекты, мы преследовали цель, чтобы в процессе обучения уходу за ними дети не навредили живому, не увидели отрицательный результат своей работы. Поэтому для полива подбирались влаголюбивые растения, нуждающиеся в большом количестве влаги, чтобы каждый ребенок мог понемногу полить растение в процессе обучения. Удаление пыли проводилось сначала с растений, имеющих гладкие, плотные листья, рыхление земли - у растений с мощной корневой системой. Дети, осознавшие на 1 этапе направленность ухода на создание условий для жизни живого, последовательность компонентов трудового процесса при ознакомлении с трудом взрослого по уходу за живыми объектами, достаточно быстро освоили умение выполнять разные виды ухода за живыми объектами.
На 2 этапе происходило дальнейшее расширение и углубление представлений детей о живом: о приспособлении живых существ к условиям среды обитания - постоянным и сезонным. Основными методами формирования данных представлений явились наблюдения и беседы обобщающего характера «Как узнать зверей», «Как узнать растения», «Где живут растения и почему», «Где живут разные птицы и почему», «Как зимуют растения» и т.п. Освоенные дошкольниками знания об особенностях строения и потребностях конкретных животных и растениях как живых существ переосмысливались в аспекте новой связи - приспособления. Особое внимание уделялось знакомству детей с разными зонами обитания растений - тропическим лесом и пустыней, учет условий жизни в которых важен при обеспечении ухода за растениями. Созданная в дошкольном учреждении комната природы с хорошим подбором растений позволяла провести с детьми "экскурсию" в тропический лес и пустыню. Использование экскурсий и чтение книги Н.Верзилина "Путешествие с домашними растениями" помогло детям выделить основные условия жизни растений в этих зонах:
