Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы создания педагогических условий эмоционально развивающей среды в группах раннего возраста ДОУ 13
1.1. Историко-логический анализ взглядов на эмоциональное воспитание 13
1.2. Основные направления эмоционального развития ребенка в контексте психолого-педагогических особенностей периода раннего детства 30
1.3. Характеристика педагогических условий создания развивающей среды, оптимизирующей эмоциональное развитие ребенка раннего возраста 48
Выводы по первой главе 72
II. Изучение педагогических условий, оптимизирующих эмоциональное развитие детей раннего возраста в ДОУ 74
ИЛ. Исходно-диагностический этап опытно-поисковой работы 74
И.2. Формирующий этап опытно-поисковой работы по созданию эмоционально развивающей среды ДОУ 97
И.З. Итоги опытно-поисковой работы по созданию эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста 117
Выводы по второй главе 133
Заключение 134
Литература 140
Приложения 155
- Историко-логический анализ взглядов на эмоциональное воспитание
- Характеристика педагогических условий создания развивающей среды, оптимизирующей эмоциональное развитие ребенка раннего возраста
- Исходно-диагностический этап опытно-поисковой работы
- Итоги опытно-поисковой работы по созданию эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Признание обществом самоценности детства, государственная демографическая политика предполагают обновление содержания дошкольного образования. В «Федеральной программе развития образования» подчеркивается необходимость создания в дошкольном образовании «условий для наиболее полного развития способностей и интересов детей дошкольного возраста». В «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (2000) среди приоритетных задач выделено «обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения», там же оговаривается необходимость создания «образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности».
На исключительное значение воспитания эмоций как центрального фактора психологического развития и адаптации детей в обществе указывали такие отечественные и зарубежные психологи и педагоги как А. Валлон, Л.С. Выготский, У. Джемс, В.В. Зеньковский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, М. Хофман, Э. Эриксон и другие. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами действительности, эмоции оказывают стимулирующее влияние на формирование психических процессов, повышение физиологической жизнедеятельности организма и психической активности, способствуют развитию креативности детей. Однако, в документах и исследованиях, посвященных вопросам дошкольного воспитания, отмечается, что в настоящий момент педагоги и родители ориентированы в большей степени на интеллектуальное развитие ребенка, на формирование с раннего возраста навыков счета и чтения, игнорируя закономерности становления личности ребенка, возрастные особенности каждого периода детства, что приводит к появлению серьезных проблем как в психологическом развитии, так и в состоянии здоровья детей.
Человеческие эмоции не возникают сами по себе, а формируются под влиянием среды. Важнейшим для ребенка фактором, влияющим на его эмоциональное состояние, является окружающая среда. Согласно психолого-педагогическим подходам среда, наследственность, воспитание - это факторы развития личности. Данной точки зрения придерживались В.В. Воронов, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.П. Подласый, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Д.Б. Эльконин. В настоящий момент в психолого-педагогической практике существует понятие «развивающая среда», предполагающая соответствие сензитивным периодам развития ребенка, т.е. периодам повышенной восприимчивости ребенка к определенного рода влияниям внешней среды [113, 117]. Воспитание эмоций сохраняет свое ведущее значение на протяжении всего периода дошкольного детства. Однако наиболее сензитивным для развития эмоциональной сферы ребенка является ранний возраст, так как именно в этот период наиболее интенсивно формируется его психика, закладываются основные личностные образования и когнитивные характеристики, восприятие окружающего носит непосредственный эмоциональный характер.
Анализ рекомендаций и образовательных программ для дошкольного образования позволяет сделать вывод о том, что эмоциональная сторона развития ребенка осознается авторами программ и методических пособий для дошкольного воспитания, но не является доминирующей в организации жизнедеятельности детей раннего возраста. Следует отметить, что в практике дошкольного образования принято использовать термин «предметно-развивающая среда», что ориентирует на предметное содержание среды как на средство развития, тогда как, учитывая личностную направленность воздействия среды, целесообразно говорить об «эмоционально развивающей среде» ДОУ, т.е. среде, направленной на обеспечение процесса оптимального развития эмоциональной сферы детей раннего дошкольного возраста.
Когда говорят о влиянии среды, то употребляют понятие «условие», которое понимается как обстоятельство, от которого что-либо зависит; обстановка, в которой что-либо происходит; требования, из которых следует исходить. Педагогические условия - совокупность мер, учитываемых, создаваемых и используемых для конструирования культуро- и природосообразной развивающей среды, наиболее эффективно способствующей достижению избранных педагогом целей [92]. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящий момент вопросы, связанные с условиями эмоционального развития детей раннего возраста в ДОУ, недостаточно проработаны.
В связи с этим, выделяется ряд противоречий между:
- потребностью в создании эмоционально развивающей среды в группах раннего возраста в ДОУ, связанной с высокой сензитивностью данного периода детства к эмоционально-чувственному развитию, и смещением ценностных приоритетов в организации жизнедеятельности детей в ДОУ в сторону доминирования интеллектуальной сферы развития;
- многочисленными исследованиями в области создания «предметно-развивающей среды» в ДОУ и неразработанностью в педагогике понятия «эмоционально развивающая среда», т.е. среда, направленная на оптимизацию эмоционального развития детей;
- осознанием необходимости и возможности создания педагогических условий, способствующих оптимизации эмоционального развития детей в группах раннего возраста ДОУ, и отсутствием соответствующих разработанных программных материалов.
В связи с вышеизложенным представляется актуальным изучение процесса создания эмоционально развивающей среды ДОУ как важной образовательной задачи на этапе раннего периода дошкольного детства.
Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы дошкольных образовательных учреждений, собственной практической и преподавательской деятельности позволил сформулировать проблему исследования, которая состоит в том, чтобы определить каковы педагогические условия, способствующие созданию эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили тему нашего исследования: «Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста»
Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и практическая апробация педагогических условий, способствующих эмоциональному развитию ребенка раннего возраста.
Объект исследования: процесс создания эмоционально развивающей среды для детей раннего дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие оптимальному эмоциональному развитию детей раннего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: благоприятная эмоционально развивающая среда может быть создана в группах детей раннего возраста, благодаря педагогическим условиям, которые:
- определяются высокой сензитивностью периода раннего детства к эмоциональному развитию;
- ориентированы на эмоциональную поддержку и стабилизацию эмоционально комфортной атмосферы в группе, обеспечивают соответствующий эмоциональный настрой, разнообразно активизируют развитие эмоциональной сферы детей, способствуют овладению ими навыками эмоциональной регуляции;
- обеспечивают эмоциональную включенность детей в совместную со взрослым деятельность и в ситуации социального взаимодействия, а также снижение психического напряжения как показателя эмоционального неблагополучия ребенка. Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме эмоционального развития детей-дошкольников.
2. На основе анализа литературы определить сущность и содержание понятия «эмоционально развивающая среда ДОУ».
3. Выделить и обосновать компоненты эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста ДОУ.
4. Теоретически определить и опытно-поисковым путем проверить эффективность педагогических условий, способствующих оптимизации развития эмоционально-чувственной сферы детей раннего возраста.
5. Выполнить анализ и систематизацию результатов исследовательской работы.
Теоретико-методологическая база исследования:
- общенаучные положения системно-структурного и личностно- деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн);
- фундаментальные психолого-педагогические подходы к развитию личности ребенка-дошкольника (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон);
классические педагогические концепции (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский) и современные педагогические идеи, определяющие процесс воспитания ребенка в ДОУ: личностно-гуманистическая педагогика (А.С. Белкин, А. Маслоу, И.Д. Демакова, Е.В. Коротаева), средовой подход в воспитании (Ю.С. Мануйлов, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Н.Е. Щуркова, В.А. Левин);
- взгляды отечественных и зарубежных ученых на природу и воспитание эмоций: идеи о культурной детерминации человеческих переживаний, о личностном значении эмоциональных процессов (В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Б,И. Додонов, К. Изард, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн), о единстве эмоционального, когнитивного и социального развития (Л.С. Выготский, К. Изард, А. Сроуф), о базовой аффективной регуляции (К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская), о психофизиологической базе эмоционального реагирования (П.П. Анохин, А.Р. Лурия, А.В. Семенович).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретических (анализ и обобщение философской, педагогической, психологической литературы; построение гипотез, прогнозирование и моделирование, содержательная интерпретация и анализ результатов), эмпирических (анкетирование, наблюдение, беседа, практическое моделирование педагогических ситуаций, психодиагностические методы, методы математической статистики и графической обработки результатов).
База исследования. Практической базой работы являлись около 200 ДОУ Свердловской области, из которых 5 приняли участие в формирующем этапе опытно-поисковой работы (г. Екатеринбург (№39, 272, 547), г. Верхняя Пышма (№6), г. Березовский (№6). В опытно-поисковой работе приняли участие 156 детей в возрасте от 1,5 до 3 лет.
Организация исследования. Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый этап - поисково-теоретический (2004-2005 гг.), где формировалась теоретическая база исследования, включавшая в себя изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблемам эмоционального развития детей дошкольного возраста; были определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования; сформулированы теоретические положения о педагогических условиях создания эмоционально развивающей среды ДОУ, требующие опытно-поискового подтверждения.
Второй этап - опытно-поисковый (2006 г.), включал в себя разработку содержания и реализацию опытно-поисковой работы по апробации педагогических условий, способствующих созданию эмоционально развивающей среды ДОУ; было проведено анкетирование педагогов ДОУ Свердловской области, обучение участников опытно-поисковой работы; реализовано сопровождение процесса создания эмоционально развивающей среды в базовых ДОУ; осуществлена динамическая диагностика и анализ состояния педагогических условий, оптимизирующих эмоциональное развитие детей раннего возраста.
Третий этап - заключительно-обобщающий (2006-2007 гг.) был посвящен анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, проверялись теоретические и практические положения исследования; разрабатывались рекомендации для ДОУ Свердловской области по созданию педагогических условий, способствующих эмоциональному развитию детей раннего возраста, формулировались выводы диссертационного исследования.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивались: репрезентативностью выборки; применением надежных диагностических методов исследования; использованием методов математической статистики; содержательным анализом выявленных фактов и эмпирических данных, а также личным участием автора в проведении исследования.
Научная новизна исследования состоит:
1) в обосновании эмоционально-чувственного развития детей в качестве приоритетного направления в организации развивающей среды в группах детей раннего возраста;
2) в разработке дефиниции «эмоционально развивающая среда ДОУ»;
3) в выявлении компонентов эмоционально развивающей среды ДОУ (эмоционально-поддерживающий, эмоционально-стабилизирующий, эмоционально-настраивающий, эмоционально-активизирующий и эмоционально-тренирующий).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1) разработана дефиниция «эмоционально развивающая среда ДОУ», понимаемая как совокупность общих и специфических педагогических условий, обеспечивающих эмоциональную поддержку и стабилизацию эмоционально комфортной атмосферы в группе, создающих соответствующий эмоциональный настрой, разнообразно активизирующих развитие эмоциональной сферы детей и способствующих овладению навыками эмоциональной регуляции;
2) уточнены основные компоненты, способствующие созданию эмоционально развивающей среды ДОУ: эмоционально поддерживающие взаимоотношения между участниками совместной жизнедеятельности, эмоционально стабилизирующий режим пребывания ребенка в ДОУ, эмоционально настраивающая внешняя обстановка, эмоционально активизирующая организация занятости детей, эмоционально тренирующие занятия с детьми раннего возраста;
3) обоснованы параметры наблюдения особенностей эмоционального развития детей раннего возраста в процессе создания эмоционально развивающей среды ДОУ.
Практическая значимость исследования:
1) подготовлены педагогические рекомендации по созданию эмоционально развивающей среды в группах для детей раннего возраста;
2) реализовано психолого-педагогическое сопровождение деятельности ДОУ в непосредственной практике образовательного процесса;
3) разработана программа курсов повышения квалификации педагогов с целью подготовки к процессу создания эмоционально развивающей среды ДОУ;
4) предложен пакет психодиагностических методик для оценки особенностей эмоционального развития детей раннего возраста в процессе создания эмоционально развивающей среды ДОУ;
Содержащиеся в работе научно-методические материалы могут быть использованы для профессиональной подготовки и переподготовки воспитателей ДОУ. Материалы исследования использовались в разработке «Концепции эмоционально-чувственного развития ребенка раннего возраста в ДОУ Свердловской области».
Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись через участие в научно-исследовательской работе при Министерстве общего и профессионального образования (МО ПО) Свердловской области по теме «Развитие детей с раннего возраста»; в рамках комплексной программы деятельности Уральского отделения Российской академии образования «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций»; на областных, региональных, всероссийских, международных научно-практических, научно-методических конференциях (Екатеринбург, 2004, 2005, 2006, 2007; Москва, 2006); на заседании Коллегии МО ПО Свердловской области, посвященном обсуждению результатов научных исследований в области образования периода детства; публикации в журнале «Начальная школа плюс До и После», а также через непосредственную деятельность как организатора опытно-поисковой работы в ДОУ и преподавателя кафедры педагогики и психологии детства УрГПУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточняя наработки отечественных и зарубежных ученых в области организации развивающей работы с детьми, предлагаем рассматривать эмоциональное развитие детей раннего возраста в качестве приоритетного направления в организации пребывания ребенка в ДОУ.
2. Эмоционально развивающая среда в группах детей раннего возраста ДОУ обеспечивается совокупностью общих и специфических педагогических условий, создающих эмоциональную поддержку, стабилизацию эмоционально комфортной атмосферы в группе, содействующих благоприятному эмоциональному настрою, разнообразно активизирующих развитие эмоциональной сферы детей и способствующих овладению навыками эмоциональной регуляции.
3. Специфические педагогические условия реализуются в компонентах эмоционально развивающей среды и включают: эмоционально поддерживающие взаимоотношения между участниками совместной жизнедеятельности, эмоционально стабилизирующий режим пребывания ребенка в ДОУ, эмоционально настраивающая внешняя обстановка, эмоционально активизирующая организация занятости детей, эмоционально тренирующие занятия с детьми раннего возраста.
4. Систематическая работа по созданию эмоционально развивающей среды способствует повышению эмоциональной включенности детей в совместную со взрослым деятельность и в ситуации социального взаимодействия, а также снижению психического напряжения как показателя эмоционального неблагополучия ребенка.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 161 источник, из них 2 на иностранном языке, приложений.
Текст иллюстрируют 9 таблиц, 7 графиков и 3 диаграммы.
Историко-логический анализ взглядов на эмоциональное воспитание
Всякая система психолого-педагогических взглядов, любая педагогическая концепция покоится на определенных представлениях о человеке, характерных для каждой культурно-исторической эпохи. В силу вышесказанного представляется интересным сделать логико-исторический анализ развития представлений о воспитании эмоций у детей.
Изучение эмоций и их влияние на отношения индивида к миру, к людям его окружающим, к самому себе является междисциплинарной областью: философия, медицина, биология, психология, конфликтология, педагогика и так или иначе касаются вопросов эмоциональной составляющей жизни человека. В связи с этим стоит уточнить некоторые общие позиции.
Эмоции (от латинского emovere - потрясаю, волную) - часть психической жизни личности, определяющая отношение человека к окружающей действительности и самому себе. Эмоции расцвечивают жизнь, определяют активность всех психических процессов: мышления, памяти, внимания, речи и окрашивают все без исключения потребности и виды деятельности.
«Всякая эмоция, - утверждает Л.С. Выготский, - есть позыв к действию или отказ от действия... Эмоции являются таким внутренним организатором наших реакций, которые напрягают, возбуждают, стимулируют или задерживают те или иные реакции. Таким образом, за эмоциями остается роль внутреннего организатора нашего поведения» [38. С. 102].
Еще более определенно это подчеркивается Б.Г. Мещеряковым и В.П. Зинченко: «Эмоции служат главным механизмом внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей» [24. С. 623.]. Не являясь по сути формой познания, эмоции вызывают в сознании не образ предмета или явления, а переживание и имеются у человека всегда, даже во сне; они тесно связаны с мотивацией (влечением, побуждением) - состоянием организма, которое стимулирует человека активно искать или избегать тех или иных конкретных ситуаций. Простейшая форма эмоций, по их мнению, это эмоциональный фон ощущений, который является реакцией организма на жизненно важные воздействия: вкусовые, температурные, болевые и пр. Действительно, вспомним реакцию младенцев и маленьких детей, которые плачут, выражая отрицательное эмоционально состояние, когда им холодно, голодно, больно, одиноко. Такие эмоции врожденные.
Но постоянно эмоциональный мир ребенка насыщается свойственными только человеку сложными, высшими эмоциями или чувствами. Формируются они под влиянием обобщенного опыта, общения, социализации, направленного воспитания, соприкосновения с различными видами искусства, под воздействием средств массовой информации.
К высшим эмоциям относится стыд, вина, любовь, благодарность, интерес, сочувствие, забота и др.
Чувства условно делятся на этические (в основе лежит знание норм поведения, требований морали - стыд, неловкость, долг, забота, дружба, возмущение, протест, недомогание и т.д.) познавательные (связанные с получением знаний, научным поиском, узнаванием неизвестного -любопытство, интерес, радость, восхищение, удивление, досада, разочарование) и эстетические (в основе лежит способность к восприятию гармонии и красоты - наслаждение, чувство прекрасного, восторг, отвращение, вкус).
Эмоции принято делить на стенические (тонизирующие, возбуждающие, обеспечивающие активное действие - радость, злость, гнев) и астенические - подавляющие активность, мешающие достижению цели (тоска, тревога, благодушие) И те и другие могут быть положительными или отрицательными в зависимости от того, как сам человек их оценивает.
Субъективная оценка человеком эмоциональной окрашенности какого-либо события, поступка, поведения воспринимается им как настроение -эмоциональное состояние, которое обычно не бывает чрезмерно ярким, но характеризуется относительной устойчивостью, например, оно может быть тоскливым, тревожным, веселым, приподнятым, создавая определенный эмоциональный фон.
«Языком» эмоций и чувств являются мимика, поза, выразительные движения. Например, улыбка, смех, живые глаза, порывистые движения - это выражение радости; хмурое лицо, тусклый взгляд, опущенные плечи, вялые движения - грусть, подавленность; искаженное лицо, горящие глаза, резкие решительные жесты - гнев; сжатые губы, неподвижный взгляд, скупые движения - упрямство.
Овладев «языком» эмоций, можно научиться понимать эмоциональные состояния других людей, что необходимо для продуктивного общения.
Эмоции, как известно, изначально дифференцируются на два полярных класса: положительные, которые побуждают индивида к их сохранению, повторению, и отрицательные, стимулирующие активность, направленную на избегание этих воздействий.
«Если мы делаем что-либо с отвращением, - подчеркивает Л.С. Выготский в работе «Воспитание эмоционального поведения», - это означает что мы всячески будем стремиться к прекращению этих занятий» И наоборот: «Если мы делаем что-либо с радостью эмоциональные реакции не означают ничего другого, кроме того, что мы впредь будем стремиться делать то же самое» [38. С. 102].
Характеристика педагогических условий создания развивающей среды, оптимизирующей эмоциональное развитие ребенка раннего возраста
Представляется необходимым проанализировать, насколько важность полноценного эмоционального развития ребенка является осознанной - на уровне дошкольной педагогики и методики дошкольного воспитания. В связи с чем, обратимся к документам и программам дошкольного образования.
В уже упомянутой «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (2000) среди приоритетных задач выделено и «обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения». Там же в психолого-педагогических условиях, оговаривается необходимость создания «образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному (курсив наш), социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности».
Тогда как в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.» (2005) ранний дошкольный возраст вообще не упоминается; речь идет только о старшем дошкольном возрасте как объекте педагогических усилий предшкольной ступени образования; однако без полноценного проживания опыта, приобретения необходимых умений и навыков на более ранней ступени успешное продвижение может быть затруднено. Специалисты-дошкольники осознают проблему достаточно ясно. К необходимости эмоционального развития обращаются все авторы и/или составители программ для данной ступени обучения. Однако степень этого осознания, а тем более методическое подкрепление этой составляющей дошкольного воспитания, очень различно.
Так, в достаточно распространенном пособии для педагогов дошкольных учреждений «Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях» (2003) среди задач воспитания ребенка - физических, умственных, нравственных, эстетических, - кроме указания на необходимость эмоционально-делового общения со взрослым и рекомендаций по формированию положительных взаимоотношений с ним, положительных привычек и пр., авторы к эмоциональной составляющей жизни ребенка вовсе не обращаются. [117]
Иное положение представлено в «Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» под ред. Л.А. Парамоновой. Главной педагогической целью по отношению к ребенку раннего возраста в целом является «организация предметной деятельности; обеспечение полноценного физического, в том числе двигательного, развития; формирование речи». [121. С. 23] Не умаляя значение выделенных в программе направлений воспитания ребенка, все же отметим, что эмоциональная составляющая оказывается обойденной.
То же положение просматривается и применительно к первой младшей группе (третий год жизни ребенка). Авторы более чем подробно и достаточно многогранно прописывают установки для педагогов ДОУ в отношении развития ребенка по различным направлениям: социальной развитие, познавательное развитие (предметная деятельность, сюжетно-отобразительная игра, знакомство с окружающим миром, развитие речи, конструирование), эстетическое развитие (художественная литература, изобразительное искусство, музыка, театрализованная игра). Более 90 конкретных рекомендаций дается педагогу; при этом только 12 из них (и то в различной степени) касаются эмоционального состояния ребенка и ориентированы на его эмоциональное развитие. То есть менее одной восьмой представленных общих методических установок соотносимы с той частью жизненного, эмоционального опыта, который лежит в основе формирования и совершенствования Я-концепции ребенка.
Более благополучной представляется программа «Из детства в отрочество» и предназначенная для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от года до четырех лет. Прежде всего, авторы четко позиционируют свое понимание важности оптимального эмоционального развития ребенка: «Единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру - вот, пожалуй, главная особенность психической организации ребенка на протяжении всего раннего возраста». [71. С. 56] Поэтому, они считают необходимым в дошкольном образовательном учреждении «стремиться к созданию положительной эмоциональной атмосферы общения с ребенком».
Исходно-диагностический этап опытно-поисковой работы
Цель опытно-поисковой работы по теме исследования заключается в практической апробации педагогических условий, способствующих созданию эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста.
К задачам опытно-поисковой работы относятся:
1. обеспечение общих и специфических педагогических условий, способствующих оптимизации эмоционального развития детей в группах раннего возраста ДОУ;
2. организация эмоционально развивающей среды ДОУ в единстве следующих компонентов: эмоционально-поддерживающего, эмоционально-настраивающего, эмоционально-стабилизирующего, эмоционально-активизирующего, эмоционально-тренирующего;
3. проведение мониторинга развития эмоционально-чувственной сферы ребенка раннего возраста;
4. обобщение и анализ результатов опытно-поисковой работы.
Вся совокупность педагогических условий, способствующих оптимизации эмоционального развития детей в группах раннего возраста, представлена общими и специфическими условиями. К общим относятся кадровые, программно-методические, материально-технические и санитарно-гигиенические условия пребывания ребенка в ДОУ. Специфические условия находят свое отражение в компонентной структуре эмоционально развивающей среды.
Для получения исходных сведений о существующих в ДОУ педагогических условиях с точки зрения соответствия задачам создания эмоционально развивающей среды была проведена аналитическая работа. С
75 этой целью осенью 2006 года было проведено анкетирование, в котором приняли участие около двухсот ДОУ Свердловской области, как из крупных городов, так и из сельской местности.
В результате анализа анкет были сделаны выводы.
Наиболее предпочитаемые виды ДОУ как в городской черте, так и в селе и поселках (город/всего): «детский сад» (36% от общего числа), «детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников» (27%) и «детский сад комбинированного вида» (27%). Таким образом, данные в целом свидетельствуют о недостаточной реактивности системы образования (особенно в сельской области) на меняющиеся запросы общественной и образовательной политики: количественно преобладают традиционные, устоявшиеся виды ДОУ.
Наибольшее количество групп для детей раннего возраста находятся в среднем и малом городах (29% и 30% соответственно). Меньше всего данных групп создано в селе (10%). Возможно, этот факт объясняется рядом экономических причин (материальное положение семей в крупных городах позволяет женщинам воспитывать детей дома, недостаток помещений для организации данных групп в крупных городах, нехватка рабочих мест для женщин в сельской местности и пр.).
Показатели наполняемости групп в ДОУ укладываются в допустимые СанПИНами нормы.
Укомплектованность ДОУ необходимым оборудованием и территория участка ДОУ более чем на 90 % соответствуют основным требованиям.
На всех территориях, хотя и в разном объеме (от 88 до 96%) основные требования к питанию детей выполняются. При этом основные нарушения связаны с тем, что меню не всегда составляется с учетом состояния здоровья детей (в среднем в 32% ДОУ).
Во всех территориях значительно большее количество составляют дети, имеющие II группу здоровья, т.е. с функциональными морфологическими отклонениями, со сниженной сопротивляемостью к острым и хроническим заболеваниям.
Менее четверти воспитателей имеют высшее образование, чуть более половины имеют среднее специальное (педагогическое образование), примерно одна седьмая опрошенных не имеет педагогической подготовки. Эти данные свидетельствуют об определенной кадровой проблеме в дошкольном образовании, сущность которой заключается в недостаточной профессиональной компетенции. Что создает особую зону риска, поскольку речь идет не только о непосредственном процессе работы сотрудников ДОУ, но о пролонгированных результатах, так как они работают с детьми, и результаты эти оказываются отсроченными во времени. Между тем основы, закладываемые этими педагогами именно в данный период развития ребенка, имеют самое существенное значение для всего будущего развития личности индивида. И ошибки, совершаемые недостаточно подготовленными людьми, иногда имеют необратимое значение для всей дальнейшей жизни человека.
Итоги опытно-поисковой работы по созданию эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста
Заключительный этап включал в себя итоговую диагностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов.
Итоговый анализ показал, что общие педагогические условия были целенаправленно ориентированы на процесс создания эмоционально развивающей среды ДОУ (обеспечены необходимые педагогические кадры, в группы докуплено соответствующее оборудование, в процессе реализации формирующего этапа опытно поисковой работы созданы уникальные методические материалы).
Поскольку возможности создания и изменения развивающей среды находятся во взаимосвязи с изменениями ее субъектов для оценки эффективности проведенной работы была проведена повторная диагностика, включавшая изучение изменений в профессиональной позиции педагогов и динамику особенностей эмоциональной сферы детей.
Для выявления изменений в профессиональных позициях педагогов были проведены итоговые беседы, включавшие ключевые компоненты анкетирования, проведенного в начале опытно-поисковой работы. Анализ ответов педагогов показал изменение в их представлениях о возможностях и сензитивных особенностях раннего дошкольного возраста, повышение внимания к развитию эмоциональной сферы детей.
Ответы педагогов носили конкретный характер, они приводили примеры из собственной практики. Все педагоги в качестве приоритетного направления развивающей работы признали эмоциональное развитие детей. Педагоги продемонстрировали осознание важности, значимости чувственного опыта ребенка. К своим занятиям педагоги научились ставить задачи эмоционального развития детей.
Динамику изменения профессионального сознания воспитателей можно проиллюстрировать следующим примером.
Воспитатель Н. перед проведением опытно-поисковой работы была настроена довольно скептический. Во время организационной встречи она периодически подавала следующие реплики: «Мы и так все делаем правильно», «Я работаю с детьми уже 20 лет и знаю, что им нужно». Во время прохождения курсов повышения квалификации ее мнение изменилось в противоположном направлении: «Я ничего не знаю! Что надо делать?». Постепенно в процессе практической работы приходило осознание цели своей деятельности, ее запрос на методическую помощь стал более предметным. Она сама стала предлагать различные варианты занятий, находя внутренние ресурсы для педагогического поиска. К концу опытно-поисковой работы Н. сама предложила показать открытое занятие для других участников опытно-поисковой работы. Занятие получило высокую оценку коллег.
К окончанию опытно-поисковой работы педагоги смогли создать собственные методические материалы: подборки упражнений и игр, разработки занятий и утренников. Педагоги подобрали и изготовили самостоятельно оригинальные наглядные пособия для работы с детьми. Серьезной проблемой для многих из них была задача формирования собственного стиля профессиональной деятельности в соответствии с задачами создания эмоционально-развивающей среды. Однако регулярные наблюдения за особенностями их взаимодействия с детьми показали наличие положительных изменений: многие педагоги стали свободнее демонстрировать собственные эмоции, чувствовать и адекватно откликаться на эмоциональное состояние детей.
Анализ использования средств и приемов эмоционального развития детей, предложенных педагогам на курсах повышения квалификации, показал, что активно применяли около 50% и часто - 20% от общего количества средств и приемов. В основном это средства и приемы, используемые при проведении игр, активизирующих эмоциональное развитие детей, использование музыки, релаксирующих процедур, при организации режимных моментов. Редко педагоги использовали около 20% средств и приемов. Это игры с природным материалом, закаливающие процедуры, организация праздников. Не использовалось около 10%. В основном это занятия, требующие дополнительного оборудования -сенсорные бассейны, зеркала. Следовательно, около 70% приемов и средств развития эмоциональной сферы детей было освоено педагогами и использовалось в своей педагогической деятельности.
Проблемой в создании единой эмоционально развивающей среды ДОУ являлось недостаточность координации работы педагогов и различных специалистов ДОУ: психологов, медиков, логопедов. В качестве эффективной формы организации профессионального взаимодействия выступили психолого-медико-педагогические консилиумы. Но к окончанию опытно-поисковой во всех ДОУ освоили данную форму организации междисциплинарного взаимодействия в решении вопросов создания эмоционально развивающей среды.
С целью выявления количественно-качественной динамики эмоционального развития детей были повторно использованы следующие методы (описание диагностического инструментария приводится выше)
А Наблюдение за поведением ребенка в процессе совместной деятельности со взрослым.
