Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методические основы взаимосвязи дет ской художественной литературы и изобразительной деятельности как средства эстетического воспитания . 13
1.1. Эстетическое воспитание средствами искусства как педаго гическая проблема . 13
1.2. Возможности взаимосвязи литературных произведений и изобразительной деятельности детей дошкольного возраста . 23
1.3.Современное состояние работы дошкольного учреждения по взаимосвязи детской художественной литературы и изобразительной деятельности. 54
1.4. О критериях оценки уровня эстетического воспитания в процессе взаимосвязи детской художественной литературы и изобразительной деятельности детей. 71
ГЛАВА 2. Содержание, формы и методы работы по эстетическому воспитанию детей средствами взаимосвязи детской художественной литературы и изобразительной деятельности . 75
2.1. Содержание формирующего этапа эксперимента с детьми 4 7 лет . 76
2.2. Возможности метода беседы как способа эмоционально образного восприятия литературного текста . 90
2.3.Педагогическое руководство в работе с детьми дошкольного возраста над лирическим произведением и рассказами о природе. 94
2.4.Осуществление взаимосвязи детской художественной литературы и изобразительной деятельности в условиях дополнительного образования в дошкольном учреждении. 107
2.5.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. 131
Заключение. 135
Список литературы 140
Приложение
- Эстетическое воспитание средствами искусства как педаго гическая проблема
- Возможности взаимосвязи литературных произведений и изобразительной деятельности детей дошкольного возраста
- Содержание формирующего этапа эксперимента с детьми 4 7 лет
- Возможности метода беседы как способа эмоционально образного восприятия литературного текста
Введение к работе
Актуальность исследования: Проблема эстетического воспитания и развития детского творчества — одна из серьезных проблем педагогики, решению различных аспектов которой в области дошкольного воспитания уделяется большое внимание. Одним из наиболее мощных средств эстетического воспитания является искусство. В дошкольном возрасте необходимо максимально использовать огромную возможность искусства, которое воздействует на психику, интеллект, разум человека, расширяет его эмоциональный опыт, учит осознавать его роль в жизни человека.
Литература тесно связана со всеми видами искусства и часто выступает по отношению к ним своеобразной основой. Объединяющим фактором всех видов искусства является образ. На образном содержании базируется любая художественная деятельность. Для каждого вида искусства свойственны свои специфические средства выразительности, доступные пониманию детей дошкольного возраста, а чувственно-образный характер детского мышления делает этот период развития личности особенно актуальным для восприятия образа и творчества во всех его проявлениях.
Ученые, разрабатывающие проблемы эстетического воспитания де
тей дошкольного возраста посредством искусства, (А.В.Антонова,
Л.Г.Арчажникова, Н.А.Ветлугина, Т.Н.Доронова, Т.Г.Казакова,
Н.С.Карпинская, Т.С.Комарова, Л.А.Пеньевская, Т.Д.Полозова,
Л.А.Рапацкая, Н.П.Сакулина, О.С.Ушакова, Е.А.Флерина, Р.М.Чумичева и др.) особенно подчеркивают роль взаимосвязи различных видов искусства в системе эстетического воспитания дошкольников.
Художественная литература и изобразительная деятельность обладают огромными возможностями в эстетическом воспитании. Проблема их взаимосвязи имеет особую значимость и представляет богатый материал для изучения. Ряд конкретных вопросов взаимосвязи отдельных видов ис-
кусства остается недостаточно изученным применительно к детям дошкольного возраста. К ним, в частности, относится взаимосвязь литературы с другими видами искусства в эстетическом воспитании детей.
Проблема данного исследования заключается во взаимосвязи детской художественной литературы и изобразительной деятельности как средства повышения эффективности эстетического воспитания детей 4 -7 лет.
Решение данной проблемы связано с поиском наиболее актуальных средств выразительности в произведениях детской художественной литературы и изобразительной деятельности, выявлением их особенностей и влияния на эстетическое развитие детей дошкольного возраста, с разработкой критериев эстетического воспитания.
Цель исследования - разработка научно-обоснованной системы взаимосвязи детской художественной литературы и изобразительной деятельности, направленной на эстетическое воспитание детей.
Объект исследования - эстетическое воспитание детей 4 — 7 лет в дошкольном учреждении.
Предмет исследования — эстетическое воспитание средствами взаимосвязи детской художественной литературы и изобразительной деятельности детей 4-7 лет.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что взаимосвязь детской художественной литературы и изобразительной деятельности способствует более глубокому эмоциональному переживанию образов литературного произведения и последующей их передаче в изобразительной деятельности, эмоциональному восприятию гармонии художественной речи произведения, овладению умениями передавать изобразительными средствами образы литературы ( красоту природных явлений, характерные особенности героев и др.).
Литературное произведение, являясь конструирующим, стержневым в предполагаемом процессе, взаимопереплетается с изобразительным творческим процессом, обеспечивая реализацию триединой дидактической цели: образовательной, развивающей, воспитывающей.
В результате общения с художественным произведением у дошкольников воспитывается культура эстетического восприятия, чувствительность к духовным ценностям, красоте художественного слова, его образности, поэтичности, яркости, а в процессе изобразительной деятельности дети учатся видеть гармонию изображения, линии, цвета, у них пробуждается интерес к творчеству и постепенно развивается самостоятельное эстетическое видение и эстетическая оценка.
Подбор произведений детской художественной литературы, доступный пониманию детей и отражению образов этих произведений в изобразительной деятельности ребенка-дошкольника является средством повышения эффективности эстетического воспитания и развития.
Организованная таким образом педагогическая деятельность включает следующие этапы взаимосвязи:
работа с литературным текстом;
выявление средств выразительности художественной литературы и осмысление их эстетической значимости;
развитие и взаимосвязи художественно-речевой и изобразительной деятельности при восприятии и создании литературного образа;
активизация художественно-творческих проявлений детей, нацеленных на использование образных средств выразительности литературы в развитии замысла собственного рисунка.
Цель и гипотеза исследования выявили необходимость решения следующих задач исследования:
б -определить применительно к работе с детьми дошкольного возраста сущность и возможности взаимосвязи детской художественной литературы и изобразительной деятельности детей;
-охарактеризовать особенности передачи литературного образа в детском рисунке;
-разработать критерии оценки эстетической воспитанности детей средствами указанных направлений.
Опытно-экспериментальной базой исследования стало дошкольное учреждение № 731 ЮОУ г.Москвы, работа студии изобразительной деятельности дошкольного учреждения. В работе использованы материалы методических объединений, семинаров педагогов и руководителей изостудий дошкольных учреждений Южного округа г.Москвы.
Этапы исследования: Исследование проводилось в течение 1995-2003г.г.
На первом этапе ( 1995-1999г.г.) —поисково-теоретическом — определялась цель, предмет и общая гипотеза исследования, изучался и обобщался опыт работы учреждения в направлении художественно-эстетического развития воспитанников, изучалась и анализировалась философская, литературоведческая, искусствоведческая, психолого-педагогическая и методическая литература. Разрабатывалась система диагностики, анкетирования, формулировались основные критерии оценки, подбиралась художественная литература.
На втором этапе ( 1999-2002г.г.) проводилась основная экспериментальная работа по изучению возможности взаимосвязи детской художественной литературы и изобразительной деятельности в трех возрастных гр. (средней, старшей и подготовительной). Разрабатывалась программа формирующего этапа эксперимента, проводились контрольные срезы, ап-
робировались содержание и методы работы, уточнялись приемы основной работы.
На третьем этапе (2002-2003г.г.) обобщался полученный опытно-экспериментальный материал, оформлялись основные выводы работы.
Теоретико — методическими основаниями исследования явились научные труды в области философии, педагогики, психологии, искусствоведения, литературоведения:
по проблемам искусства и его роли в формировании личности Аристотеля, А.Г.Баумгартена, Ю.Б.Борева, В.В.Ванслова, Л.С.Выготского, Г.В.Гегеля, А.Ф.Лосева, Б.М.Лихачева, В.А.Разумного, В.Н.Скатерщикова, Б.М.Теплова и др.
по вопросам теоретико - методологического обоснования проблем эстетического воспитания и художественного развития Ю.К.Бабанского, А.В.Бакушинского, Б.Н.Берхина, Н.А.Ветлугиной, Л.С.Выготского, Е.И.Игнатьева, Т.С.Комаровой, В.Л.Лабунской, Н.П.Сакулиной, Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой, Е.А.Флериной и др.;
по вопросам возможностей взаимодействия словесных и пластических искусств Ю.Б.Борева, В.В.Ванслова, Н.А.Дмитриевой, А.Я.Зися, М.С.Кагана, Г.Э.Лессинга, К.В.Пигарева и др.;
по вопросам воздействия художественной литературы на умственное и эстетическое развитие ребенка Л.И.Айдаровой, А.В.Запорожца, А.А.Леонтьева, Т.Д.Полозовой, С.Л.Рубинштейна, Ф.А.Сохина, Е.И.Тихеевой, К.Д.Ушинского, О.С.Ушаковой, А.М.Шахнаровича и др.;
по вопросам значения и возможностей взаимодействия искусств и взаимосвязи детской речи и рисунка в развитии ребенка А.Д.Алехина, Л.Н.Бачериковой, Н..А.Дмитриевой, Е.Н.Колокольцева, Т.С.Комаровой, Е.В.Савушкиной, Н.М.Сокольниковой, Р.М.Чумичевой и др.;
по вопросам значения художественного слова в эстетическом воспитании детей и формировании у них образности речи Н.В.Гавриш,
Н.А.Гвоздева, В.В.Голубкова, Л.В.Компанцевой, Н.С.Карпинской, М.А.Рыбниковой, Е.М.Струниной, О.С.Ушаковой, С.М.Чемортан и др.;
по проблемам художественного воспитания посредством изобразительной деятельности и художественной литературы И.Л.Гусаровой, Н.С.Карпинской, Е.Г.Ковальской, Т.С.Комаровой, В.Б.Косминской, М.М.Кониной, А.Н.Полозовой, Н.П.Сакулиной, О.И.Соловьевой, О.С.Ушаковой и др.;
по вопросам изучения и совершенствования детской речи А.Н.Гвоздева, М.М.Кольцова, С.Е.Крючкова, В.К.Лотарева, В.К.Федоренко, Л.В.Щербы и
др.
В соответствии с целью и задачами использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, искусствоведческой, литературоведческой, психолого — педагогической и научно - методической литературы по проблеме исследования;
тестирование, использование различных методик исследования (специально разработанных тестов для выявления уровня развитости эстетического восприятия);
наблюдение за познавательной и творческой деятельностью детей;
изучение детских работ;
изучение и обобщение педагогического опыта работы с детьми по эстетическому развитию, изучение вопросов развития речевого и изобразительного творчества;
анкетирование педагогов, обобщение опыта работы руководителей изостудий;
педагогический эксперимент: поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный;
обработка результатов, полученных в ходе экспериментов.
Научная новизна работы: Определены сущность и возможности взаимосвязи детской художественной литературы и изобразительной деятельности в эстетическом воспитании детей 4 —7 лет. Раскрыты особенности передачи выразительности литературного произведения средствами изображения.
Выявлены психолого-педагогические условия осуществления взаимосвязи литературного произведения и процесса изобразительного творчества:
конкретные образы литературы, как правило, должны опираться на непосредственные наблюдения, тогда они представляют собой живописную, зримую картину мира;
активизация чувственного образа, сформировавшегося у ребенка в процессе непосредственного восприятия предмета или объекта средствами художественной литературы;
глубокая проработка образов объектов и действий литературы, построенных на эмоциональном переживании;
использование произведений детской художественной литературы разных жанров с учетом требований к отбору произведений и возможность передачи образов этих произведений в детском творчестве;
овладение детьми средствами изобразительной выразительности рисунка.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что внесен
вклад в разработку проблемы эстетического воспитания детей путем вклю
чения системы взаимосвязанных занятий на основе детской художествен
ной литературы и изобразительной деятельности. Опытно-
экспериментальным путем в работе с детьми дошкольного возраста по
взаимосвязи литературы и изобразительной деятельности детей подтвер
ждено теоретическое положение о том, что механизмом интеграции явля
ется образ (в данном случае литературный и изобразительный) одного вида
искусства, передаваемый в другом виде искусства средствами выразительности рисунка, скульптуры.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная система занятий, основанных на взаимосвязи художественной литературы и изобразительной деятельности детей и проверенная в опытно-экспериментальной работе с детьми позволяет существенно повысить эффективность эстетического воспитания дошкольников. Материалы исследования используются в работе с детьми в дошкольных учреждениях и в системе дополнительного образования, а также в подготовке педагогов и повышении их квалификации.
Достоверность результатов исследования определяется использованием комплекса методов и соответствием научного обоснования объекту и предмету исследования; результатами анализов материалов изучения состояния практики и опытно-экспериментальной работы; возросшим уровнем эстетической реакции и уровнем творческих проявлений в речевой и изобразительной деятельности у детей среднего, старшего возраста и детей подготовительных групп. Изучение фактического материала (анкет, диагностик, контрольных срезов знаний, умений и навыков, анализ детских работ, просмотр и анализ занятий с детьми, наблюдение за самостоятельной деятельностью) позволяет дать доказательный количественный и качественный анализ результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения: Взаимосвязь детской художественной литературы и изобразительной деятельности осуществляется под руководством педагога, который помогает детям увидеть и выделить выразительность литературных образов ( в слове) и определить возможности их передачи в рисунке при помощи выразительных и изобразительных средств.
Установление взаимосвязи проходит несколько последовательных этапов:
11 -работа с художественным текстом;
-выделение образов объектов и действий литературного произведения, построенных на эмоциональном переживании и переданных при помощи художественного слова;
-активизации чувственных образов, сформировавшихся у детей в процессе непосредственного восприятия предметов или объектов; -выявление средств выразительности художественной литературы; -определение средств выразительности изобразительной деятельности; -взаимосвязи художественно-речевой и изобразительной деятельности.
В детской художественной литературе ярко представлена образность, как живость, наглядность, красочность изображения, которая является неотъемлемым признаком всякого искусства. Образность речи — особая стилевая черта, получающая наиболее полное выражение в языке художественной литературы, является важным фактором эстетического воспитания детей дошкольного возраста.
С помощью этих средств, информация, заложенная в художественном произведении формирует в сознании ребенка-дошкольника яркие конкретные образы. Это' достигается использованием эпитетов, метафор, сравнений, олицетворений, повторов и др.
Изобразительность как черта художественного образа литературного произведения дает возможность ребенку передавать этот образ в изображении с помощью изобразительных средств выразительности. Основой же изображения служит не только отображенный в произведении литературы образ или явление, но и эмоциональное переживание дошкольника по отношению к изображаемому.
Детская художественная литература, имея в своем арсенале огромные педагогические возможности, позволяет организовать изобразительную деятельность детей в дошкольном учреждении как наиболее интересный творческий процесс, эффективно воздействующий на эстетическое воспи-
тание детей 4-7 лет, развитие эстетического восприятия произведений искусства и действительности, умение выделять выразительные средства литературы и изобразительной деятельности, развитие образной речи, формирование эстетического видения др.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись ходе экспериментальной работы с детьми. Процесс и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры МГОПУ им. М.А.Шолохова, на конференциях, посвященных научно-практическим вопросам дошкольного образования, методических объединениях, семинарах, проводимых в Южном округе г.Москвы. Основные положения исследования использовались при чтении лекций курса « Теория и методика развития детского изобразительного творчества» для студентов факультета дошкольной педагогики Университетского педагогического колледжа № 15 г. Москвы, слушателей курсов повышения квалификации, для воспитателей дошкольных учреждений Южного округа, мастер-класса для педагогов дополнительного образования г.Москвы.
Эстетическое воспитание средствами искусства как педаго гическая проблема
Эстетическое воспитание - многоаспектное философское, общекультурное психолого-педагогическое образование, которое охватывает близкие, но не тождественные области приложения интеллектуальных и волевых усилий философов, социологов, деятелей культуры, психологов, педагогов. Родовое понятие (эстетическое воспитание) включает два видовых: воспитание художественными (искусство) и внехудожественными средствами (природа, труд, окружающий мир, деятельность, учение.
Значение искусства и эстетического воспитания в формировании личности рассматривались уже в педагогической теории Древней Греции. По мнению Платона, воспитание обозначает воздействие взрослых на детей, формирование их нравственности и добродетели. Внутренней основой воспитания маленьких детей Платон считал эмоции. Особое значение как средству воспитания он придавал играм, чтению и рассказыванию детям литературных произведений, мифов.
Аристотель писал, что детям полезно слушать рассказы и сказки, их также следует обучать речи. Квинтилиан отмечал, что уже в дошкольном возрасте нужно развивать в детях чувство художественного слова, ритма, выразительность речи и мимики.
Среди наиболее, известных зарубежных теоретиков эстетического воспитания необходимо назвать имена Д.Дьюи, Т.Манро, В.Лоуэнфельда, Г.Рида, Э.Фрейне.
Отечественная педагогика определяет эстетическое воспитание как развитие способности воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное в жизни и в искусстве, как стремление самому участвовать в преобразовании окружающего мира по законам красоты, как приобщение к художественной деятельности и развитие творческих способностей.
В.Г.Белинский рекомендовал воспитывать у детей эстетическое чувство с самых ранних лет, сравнивая развитие чувства изящного с одним из первейших элементов человечности. Формирование личности В.Г.Белинский рассматривал как сложный и многогранный процесс, в котором значительная роль отводится эстетическому воспитанию. Он отмечал, что эстетическое чувство является основой добра и нравственности и отделить эстетическое от нравственного также невозможно, как невозможно разложить огонь на свет, теплоту и силу горения. Красоту он сравнивал с родной сестрой истины и нравственности. Задачи эстетического воспитания, по Белинскому, состоят в том, чтобы развивать способности воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное в жизни, в природе, в произведениях искусства. Эстетическое воспитание должно способствовать нравственному совершенствованию личности, формированию ее мировоззре-ния./12,13/
В целях эстетического воспитания В.Г.Белинский считал необходимым использовать все виды искусства, особое значение придавая детской литературе. В.Г.Белинский разработал художественные и идейно-педагогические требования к детской книге. Будучи учителем детских писателей, дал ценнейшие указания по использованию книги в воспитательной работе с детьми. Детский писатель, по его мнению, должен быть человеком широко образованным, его душа должна быть благородной, любящей кроткой, ум возвышенный, взгляд на предметы просветленный, у него должно быть не только живое воображение, но и живая поэтическая фантазия, способная представлять все в одушевленных образах.
Многие его высказывания о детских писателях и детской книге сохраняют свою актуальность и в настоящее время. В рецензии «Несколько слов о чтении» В.Г.Белинский рекомендовал читать детям народные сказки, басни, произведения русской классической литературы. Ценными были и его указания о языке детских книг, в которых он выделял простоту, ясность, выразительность и образность изложения./14/. Дальнейшую разработку этих положений мы видим у Л.Н.Толстого, который указывал, что процесс воспитания детей должен быть направлен на гармоническое развитие сил и способностей, в котором воспитание эстетических чувств детей происходит под воздействие бесед и чтения детских книг. Созданные Л.Н.Толстым учебные книги: «Азбука»; «Книги для чтения»; рассказы для детей и сейчас служат умственному, нравственному и эстетическому воспитанию детей. /14/.
Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов считали эстетическое воспитание составной частью всестороннего развития и воспитания детей и доказывали, что стремление к прекрасному дано человеку от рождения и должно развиваться в процессе воспитания и обучения. Они отмечали, что эстетическое воспитание ребенка начинается с его первых впечатлений, ввиду чего немаловажным фактором является окружающая ребенка обстановка. Впечатления, полученные ребенком являются побудителем эстетического чувства и воздействуют на развитие эстетических понятий, вызывая к деятельности его воображение. При этом, эстетическое чувство развивается в играх, занятиях и первых попытках детского творчества. /14/.
Возможности взаимосвязи литературных произведений и изобразительной деятельности детей дошкольного возраста
К 60-м годам на основе проведенных научных исследований и обобщения педагогического опыта сложилась система эстетического воспитания детей дошкольного возраста, определившая формы организации детской деятельности, способствующие выявлению художественных способностей детей дошкольного возраста, единство психического и физического развития.
Новые программы по эстетическому воспитанию детей дошкольного возраста неизбежно делают опору на теоретические работы исследователей этого направления и использование элементов традиционных технологий, обеспечивающие позитивные сдвиги в развитии ребенка, при этом, сочетание глубоких теоретических работ предшественников и сочетание инновационных подходов способствует новому развитию педагогической мысли. Большое значение в осуществлении эстетического воспитания придается интеграции всех видов искусства и художественно-творческой деятельности. Т.С.Комарова определяет ее как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения различных разделов воспитания и образования детей. По ее мнению, интеграция основывается на общности психических процессов, развитие которых необходимо для любой художественной деятельности ( эстетического восприятия, образных представлений, образного мышления, воображения, эмоционально-положительного отношения к деятельности, памяти, внимания)./82,84/.
В.В.Ванслов, Н.А.Дмитриева, Г.П.Шевченко и др. в своих работах отмечают, что в интегративной связи каждый вид искусства подчиняется единому замыслу. Вместе с тем, основой интеграции применительно к предметам и содержанию эстетического, художественного направления является образ, замысливаемый и передаваемый в разных видах художественной деятельности специфическими средствами выразительности. /22,23,50/. Эти положения утверждаются в работах Т.С.Комаровой, Т.Г.Казаковой./65,66/.
При интеграции разных видов искусства, различных средств эстетического воспитания все содержание включается в процесс разработки создания образа практически на равных основаниях, но в работе с детьми дошкольного возраста в качестве стержневых содержаний чаще всего выступают игра (Т.С.Комарова, Г.Г.Григорьева, Т.Н.Доронова, С.Г.Якобсон), природа ( Т.С.Комарова, О.Ю.Зырянова, Е.Янакиева), детская художественная литература (Т.С.Комарова, М.Н.Братухина, Е.Л.Трусова), художественно-речевая деятельность (Т.С.Комарова, О.А.Вепрева).
Работы Т.С.Комаровой убедительно доказывают, что взаимосвязанное использование всех средств эстетического воспитания и различных видов художественной деятельности наиболее полно обеспечивают эффективность эстетического воспитания и художественного развития детей. Образы восприятия, накапливаясь, составляют сенсорный опыт ребенка, который в свою очередь, является основой развития художественных и интеллектуальных способностей. На основе образов восприятия формируются представления, и если образы восприятия будут эстетически окрашены, то и представления, сформированные на основе этих образов тоже будут эстетическими. Этому процессу в большей степени способствует интегрированное использование всех видов искусства и сопровождение процесса восприятия поэтическими характеристиками (эпитеты, метафоры, сравнения) и музыкальными./80,82,83,84/.
Исследования в области словесного и изобразительного творчества М.М.Кониной, В.Б.Косминской, Л.А.Пеньевской, Н.П.Сакулиной, О.И.Соловьевой и др.. также показывают важную роль взаимосвязанного процесса обучения./89,135,136/.
Опыт, накопленный в области эстетического воспитания, позволяет рассматривать этот процесс как сложный и синтетический, в котором важная роль принадлежит взаимосвязи художественной литературы и изобразительной деятельности.
В программе эстетического воспитания детей 2-7 лет «Красота. Радость. Творчество» (авторы: Т.С.Комарова, А.В.Антонова, М.Б.Зацепина) говорится о том, что эстетическое воспитание должно пронизывать всю жизнь детей, а не ограничиваться только специальными занятиями. Детская жизнь должна быть наполнена эстетическими впечатлениями и широко включать в себя художественную деятельность. В этом возрасте у детей закладываются эстетические чувства. Литература играет в этом процессе огромную роль. Процесс создания детьми образов сказок, рассказов, стихов в рисовании можно рассматривать как детское творчество, и литература является источником такого творчества/82/.
Психолого-педагогические исследования Л.С.Выготского,
Н.А.Ветлугиной, А.В.Запорожца, Н.П.Сакулиной, Б.М.Теплова, Е.А.Флериной, Т.С.Комаровой, П.М.Якобсон и др. показывают, что при целенаправленном процессе обучения детям дошкольного возраста доступно понимание литературы, ее содержания, средства выразительности.
Слушая литературное произведение, дети воспринимают образную эстетическую характеристику явления, предмета, героев, воспринимают художественный образ, а рассматривая иллюстрации художников, соотносят их с изображаемым образом в рисунке. Образные литературные характеристики эмоционально переживаются детьми и их эстетическое чувство будет наиболее полным, если у них будет возможность перенести это чувство в свой рисунок/27,54,136,137,154/.
Содержание формирующего этапа эксперимента с детьми 4 7 лет
Первоначальный этап исследовательской работы с детьми мы не связывали непосредственно с предварительным прослушиванием литературного произведения. Тематика занятий соответствовала программе изобразительной деятельности в каждой возрастной группе. Дети отображали в рисунках окружающий мир, полюбившихся героев, вымышленных героев, персонажи знакомых сказок, передавали в рисунке природные явления, настроение в пейзаже и т.д.
В перечисленных заданиях детям предлагалась творческая свобода в выборе сюжетной композиции, способов изображения.
Анализ детских рисунков показал, что в основном, сюжеты детских работ были примитивны, образы, передаваемые детьми — маловыразительны, а детали образа часто не только не помогали раскрытию образа, но и противоречили ему.
Композиционное решение работ представлялось однотипным, построение однообразное, линейное. Движение, как правило, не передавалось, наблюдалась статичность изображения, цвет не выражал общего настроения, а часто и противоречил замыслу, все возможности цвета не использовались.
На следующем этапе данного эксперимента мы предлагали детям рисование после прослушанного произведения. Слушание произведений проводилось в следующих вариантах: чтение, чтение с последующим просмотром иллюстративного материала, с прослушиванием грамзаписи, в художественном исполнении, соединение чтения с просмотром видеозаписи (экранизация литературного произведения). На этом этапе мы пытались выявить, как дети разного возраста воспринимают литературный образ и какие ассоциации возникают у них при этом. Прослушав произведение, дети должны были определить характер текста, основную тему, высказаться по поводу собственных представлений и ассоциаций, определить основную смысловую линию сюжета, определить характер образа и т.д.
Анализ произведения проходил чаще всего в форме беседы, которая, дает возможность проводить анализ с помощью конкретно поставленных вопросов, способствующих участию детей в творческом диалоге. Иногда в процесс диалогического обсуждения вводились элементы проблематизации литературного содержания (интерпретация, постановка вопросов-размышлений и т.д.).
Анализ высказываний детей показал, что они прежде всего воспринимают настроение и общий характер произведения. По характеру ответов детей в этой части эксперимента мы условно разделили детей на четыре подгруппы. Дети первой подгруппы (это относится к детям старшего возраста) воспринимали не только общий характер, но и некоторые выразительные средства литературного текста, у них возникали интересные ассоциативные представления, эмоциональная реакция выражена ярче, чем у остальных детей.
Дети второй подгруппы (в нее можно условно отнести детей всех трех возрастных групп) правильно определяли общий характер произведения, но не могли выделить его выразительные средства. Как и у детей первой подгруппы у них также складывались интересные ассоциации после прослушивания. Дети третьей подгруппы могли назвать лишь общий характер произведения (стихотворение грустное, смешное; добрый, злой герой; красивый рассказ, добрый рассказ и т.д.). Оценки такого характера давали дети средней, старшей и подготовительной групп.
Дети четвертой подгруппы чаще всего определяли характер литературного произведения неадекватно. Это относилось в большей мере к оценке стихотворения, но таких детей было мало в каждой возрастной группе.
На следующем этапе эксперимента мы определили, каким образом введение определенной программы отражается на восприятии общего характера произведения и его выразительных средств. После сообщения названия произведения и небольшой вводной характеристики, детям предлагалось прослушать его, а затем охарактеризовать его, выделить наиболее выразительные слова, образные выражения, понравившиеся и запомнившиеся после прослушивания.
Возможности метода беседы как способа эмоционально образного восприятия литературного текста
Одним из методов развития правильной образной речи детей явилась работа над художественным текстом. Высокохудожественные произведения, как материал обучения, уже являются исключительно важным фактором эстетического развития детей. Но при этом условии не достигаются желаемые результаты, если не руководить педагогически целенаправленно самим процессом чтения и не активизировать процесс восприятия, воображения, чувств и способностей детей к словесному творчеству.
Наш эксперимент по проблеме взаимосвязи детской художественной литературы и изобразительной деятельности как средства эстетического воспитания дошкольников показывает, что знакомство детей с художественной литературой, привлечение жизненного опыта детей, с учетом требований эстетического воспитания оказывает огромное влияние на общее речевое развитие детей, особенно на развитие устной речи.
В ходе практической работы мы учитывали, что речь - это естественно необходимое основное средство общения людей, а в речи ребенка выражается его индивидуальность (психологические процессы, личностное отношение к окружающим людям, предметам, самой деятельности). Эта сторона речевой деятельности ребенка имеет в его общем развитии не меньше значения, чем усвоение понятийного содержания языка. Речь становится для него средством самовыражения. При таком подходе развитие речи органически связывается с эстетическим развитием ребенка. Форми
рующееся у него эстетическое отношение к окружающей действительности становится одним из мотивов его познавательной деятельности посредством речи, и наоборот, развивающаяся речевая деятельность ребенка мотивирует его эстетическое развитие.
Для организации наиболее эффективной и методически правильной работы над развитием эмоционального словаря детей мы использовали методики, предлагаемые Л.П.Стрелковой и М.И.Чистяковой. Эти упражнения и занятий способствовали наиболее полной работе с литературным произведением.
Детям предлагались беседы о различных эмоциональных состояниях человека, рисование под музыку эмоциональных состояний и переживаний, выражение этого состояния в цветовой гамме, ее изменение. После чтения текста предлагалось Определение эмоциональных характеристик персонажей, явлений, описываемых в тексте, составление рассказов на заданную тему, сопоставления, проведение аналогий; музыка-настроение; цвет-явление; цвет-характеристика и т.д. В процессе проводимой работы мы смогли убедиться в положении, утверждаемом Н.П.Сакулиной о том, что если замысел рисунка опирается на литературное произведение, огромную роль здесь играют чувства, эмоциональные переживания, возникшие при слушании художественного текста. Ранее пережитое при восприятии слова переносится в изобразительную деятельность, при этом воссоздается не только замысел литературного произведения, но и передается отношение к описанному.
Развитие устной речи детей на занятиях начиналось с расширения круга детских представлений, воспитания познавательных и художественных интересов через художественную литературу.
Процесс накопления представлений, эстетических впечатлений при работе с книгой и словарной работе сопровождался тем, что ребенок начинал испытывать потребность в словах, которыми он может наиболее точно и красиво назвать предметы, явления окружающего, описать их и рассказать о них.
Важным значением для выражения смысла прочитанного и передаваемого в устной речи имело овладение простейшей единицей связной речи — предложением, умение составить его (выразить законченную мысль, вопрос, пожелание, и т.д.), умение правильно расположить слова в предложении, выразить нужную интонацию, сделать логическое ударение. Существенным моментом стало обучение детей последовательности изложения собственных мыслей. В процессе чтения рассказов, стихов, сказок, басен, фольклорных произведений у детей появлялись свежие представления о многообразии жизни, природных явлениях, человеческих чувствах и т.д. При обсуждении возникало множество вопросов, желание разобраться во взаимоотношениях литературных героев, высказать собственное мнение, развивался неподдельный познавательный интерес через усвоение педагогически и художественно организованного материала. Интерес детей к читаемому художественному материалу мы использовали для привлечения к самим изобразительным средствам литературного произведения, красоте языка, описанию природы, человеческих чувств, мыслей, поступков и переживаний, к самому авторскому стилю.
Для закрепления эмоционально-образного восприятия литературного текста, как один из основных приемов, мы использовали беседу, стараясь при этом не разрушить эстетического воздействия литературных образов. В беседе мы обращали внимание на следующие моменты:
