Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методические основы формирования художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-ритмической деятельности 16
1.1. Психолого-педагогические и искусствоведческие основы формирования творческих способностей у старших дошкольников .. 16
1.2. Возможности формирования художественно-творческих способностей средствами музыкально-ритмической деятельности 36
1.3. Сущность и структура художественно-творческих способностей к музыкально-ритмической деятельности, педагогические условия их формирования 60
1.4.Использование музыкально-ритмической деятельности в эстетическом воспитании детей старшего дошкольного возраста в современной педагогической практике .. 83
Глава II. Содержание, формы и методы формирования художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально-ритмической деятельности 105
II.1. Организация и этапы осуществления опытно-экспериментальной работы по формированию художественно-творческих способнос тей в процессе музыкально-ритмической деятельности 105
II. 2. Содержание и методы работы по формированию у детей музыкально-ритмического чувства (I этап) 113
II.3. Содержание и методы работы по формированию у детей музыкально-двигательной координации (II этап) 140
II. 4. Содержание и методы работы по формированию у детей музы кального восприятия и творческого воображения (III и IV этапы) 161
II.5. Анализ результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 185
Заключение 190
Библиография. 195
Приложение.
- Психолого-педагогические и искусствоведческие основы формирования творческих способностей у старших дошкольников
- Возможности формирования художественно-творческих способностей средствами музыкально-ритмической деятельности
- Организация и этапы осуществления опытно-экспериментальной работы по формированию художественно-творческих способнос тей в процессе музыкально-ритмической деятельности
- Содержание и методы работы по формированию у детей музыкально-ритмического чувства (I этап)
Введение к работе
Актуальность данного исследования определяется социальной значимостью проблемы воспитания активной творческой личности. Решение этой важной задачи начинается уже в дошкольном детстве-периоде наиболее синзетивном для усвоения способов творческой деятельности.
На современном этапе воспитательно-образовательной работы в дошкольных учереждениях происходит усиление внимания к эстетическому воспитанию и формированию художественно-творческих способностей детей. Благодаря своей специфике, заключающейся прежде всего в средс-твах-разных видах искусства, художественно-творческих деятельностях, эстетическое воспитание обеспечивает глубокое влияние на всестороннее развитие ребёнка и формирование его личности. .... Вопросы .теории, методики и практики эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами различных видов искусства, а также формирования художественно-творческих способностей разрабатывались в трудах известных учёных: Л. Г. Арчажниковой, Н. А. Ветлугиной, Т.Н.Дороновой, Б.Т.Лихачёва, Т.С.Комаровой, Н.Н.Ростовцева, Н. П.Са-кулиной, К.В.Тарасовой, Р.М.Чумичёвой, С.Т.Шацкого, В.Н.Шацкой и . других. Психологическое обоснование роли использования искусства в эстетическом воспитании дошкольников содержится в работах Л.С.Выготского, Е.И.Игнатьева, А.А.Люблинской, Б.М.Теплова, П.Я.Якобсона, Е. А.Флериной.
В результате проведённых ими исследований было доказано, что период дошкольного детства является наиболее синзетивным к восприятию искусствам силу чего формирование-художественно-творческих способностей наиболее эффективно происходит в процессе занятий разнообразными видами художественной деятельности, требующей большой сенсорной
культуры.
Музыке в этом процессе пренадлежит особая роль из-за её огромного эмоционального воздействия на ребенка, его организм, когда эмоции являются главным регулятором поведения и формирования личности. Поэтому занятия различными видами музыкальной деятельности становятся особенно значимыми, так как служат всестороннему развитию личности ребенка, в частности, развитию сенсорных способностей и воспитанию эмоций. Основополагающее значение для осмысления роли музыкального искусства в эстетическом воспитании и формировании творческих способностей имеют исследования учёных Л.Г.Арчажниковой, Н.А.Ветлуги-ной,- И. А. Дзержинской, Н..А.Метлова, О.П.Радыновой, Б.М.Теплова, К.В.Тарасовой, А.И.Ходьковой. Ими были определены педагогические подходы и разрабатывалась методика формирования музыкальных творческих способностей детей дошкольного возраста.
Наибольшая часть исследований посвящена формированию творчества в процессе певческой и инструментальной деятельностях. Музыкально-ритмическая деятельность с точки зрения целенаправленного формирования художественно-творческих способностей исследовалась мало и фрагментарно, обобщающих публикаций практически нет. Анализ изучения проблемы показал, что на современном этапе пока не существует педагогической системы формирования художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально-ритмической деятельности. В педагогической литературе не определена структура специальных способностей к музыкально-ритмической деятельности, не разработаны методика и педагогические условия их целенаправленного формирования с учетом психофизиологических возможностей старших дошкольников. Между тем, многие музыканты-педагоги (Ж.Далькроз, К. Орф, Н.Г.Александрова» Н.А.Ветлугина, Е.В.Конорова и др.) отмечали
важную роль музыкально-ритмической деятельности, как синтетической по своей природе, для формирования художественного творчества у старших дошкольников-в период бурного развития воображения, фантазии, образного мышления-основных психических процессов, обеспечивающих успешное формирование художественно-творческих способностей в различных видах эстетической деятельности.
• Музыкально-ритмическая деятельность включает в себя: музыку, драматизацию, пантомиму, пластику и танец. Эта деятельность возникает и опирается на привычную и увлекательную для детей игровую деятельность, в процессе которой особенно ярко развивается творческое воображение ребёнка.
В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-плас-тическая проработка музыкального материала, что является важным фактором для детей дошкольного возраста в силу их психофизиологических особенностей: во-первых, восприятие музыки у детей имеет ярко" выраженный моторный характер. Чем младше ребёнок, тем непосредственнее двигательно он воспринимает музыку, т. к. движение позволяет воспринять музыкальное произведение полнее, интенсивнее; во-вторых, двигательная природа свойственна воображению дошкольников (Л.С.Выготский) . Многие игры детей являются продуктом двигательного воображения, которым часто присущи пантомимические и танцевальные движения. В сюжетно-ролевых играх, играх-драматизациях ребёнок создает художественный образ действующих персонажей прежде всего посредством движений собственного тела.
Сила и преимущество музыкально-ритмической деятельности для формирования детского художественного творчества состоит в том,что она является синтезом нескольких видов искусств: музыки, драматизации, пластики, пантомимы и хореографии, объединяемых в единое художест венное целое посредством создания музыкально-пластического образа. Основой служит музыкальное движение, танец в разных его видах: народный, характерный, классический, историко-бытовой, бальный, современный. Танец выражает различные эмоциональные состояния, чувства, переживания, где музыка, эмоции и движения тесно взаимосвязаны и взаимодействуют.
Драматизация предусматривает развитие сюжета, действия танцевальных композиций и спектаклей. Развитие действия складывается в мимических рассказах, в разнообразных пантомимах-выразительных движениях и позах тела, с помощью которых человек создает художественный образ и выражает свои эмоции. Раскрытие смысла поступков действующих лиц, характер персонажей передаётся через музыку и пластику человеческого тела.
Танец, пантомима и пластика, являющиеся формами музыкально-хореографической драматургии, представляют собой двигательные выразительно-изобразительные средства поэтического содержания музыки, посредством которых создается художественный образ.
В процесс музыкально-ритмического творчества входит сочинение и исполнение детьми собственных музыкальных движений, упражнений, этюдов, танцевальных сценок, спектаклей, игр. Отличительной чертой музыкально-ритмического творчества является то,что в нём заключён синтез двух начал-исполнительного и продуктивного: дети придумывают собственные пляски, этюды, игры и одновременно их исполняют, продукт совпадает с процессом, исполнение и является продуктом творчества, что обусловливает эффективность формирования интереса как к предмету, так и к процессу деятельности.
Благодаря своей синтетичности, процесс музыкально-ритмического творчества развёрнут во времени. Ему присущи основные фазы протека ния художественно-творческого процесса-подготовительная, поисковая и исполнительная.
Подготовительная фаза включает в себя предварительное обдумывание, • размышление. Дети активно слушают музыку. Многообразие музыкальных красок стимулирует фантазию детей, помогает вообразить определённый сюжет, распределить роли.
Поисковая фаза предусматривает поиск выразительно-изобразительных средств для персонажей, которыми служат разнообразные виды музыкальных движений.
Исполнительная фаза включает выразительное исполнение детьми собственных сочинений.
Практика показывает, что в традиционном обучении не используются полностью все богатые возможности музыкально-ритмической деятельности для формирования художественного творчества и художественно-творческих способностей.Известно, что средством общения со зрителем,передачи ему своих мыслей, чувств и переживаний, является язык искусства. Владение языком искусства входит в структуру специальных способностей к определённому виду художественной деятельности. В музыкально-ритмической деятельности таким языком являются разнообразные виды пластических, танцевальных и пантомимических движений.
Программный материал представлен маленьким объемом движений, образующим ограниченный комплекс выразительных средств. Отсутствуют различные виды пантомимических и пластических движений, не включены джазовые и спортивные танцы, активно развивающие чувство ритма, координацию и пластику. Также не предусмотрено ознакомление детей с классическим, историко-бытовым, различными видами народных и современных танцев, с жанровым богатством танцевальной музыки, многообразием танцевальных ритмов. В результате ограниченности программного
%
материала дети оказываются лишены огромного пласта выразительных средств этого вида художественной деятельности.
В традиционной практике музыкального воспитания не используются в полной мере разнообразные виды музыкально-ритмического творчества, такие как индивидуальное и коллективное сочинение детьми игр, упражнений, пластико-пантомимических этюдов, танцев и танцевальных сценок, небольших спектаклей в сотворчестве с педагогом и пр. Вместе с тем, все названные виды музыкально-ритмической деятельности обладают большими развивающими возможностями. В процессе этой работы происходит активное усвоение детьми способов творческих действий: сюжетос-ложением, составлением сценария, распределением ролей, композиционными приемами построения, поиском средств воплощения замысла, образным перевоплощением, ролевым взаимодействием партнеров и другими.
Все указанные недостатки обусловлены малой степенью изучения проблемы. В связи с этим цель нашего исследования заключалась в разработке научно-обоснованной педагогической системы формирования художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-ритмической деятельности.
Объект исследования: музыкально-ритмическая деятельность у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс формирования художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально-ритмической деятельности.
Гипотеза исследования: Успешное формирование художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-ритмической деятельности может быть осуществлено, если будет использована разработанная нами педагогическая система, включающая:
-специальное обучение детей на занятиях с целью накопления у них необходимого музыкального и двигательного опыта, овладения исполнительскими и творческими навыками;
-активные формы, методы и средства, обусловливающие эффективность формирования художественно-творческих способностей средствами музыкально-ритмической деятельности; Г
-комплекс педагогических условий, содействующий активизации процесса формирования художественно-творческих способностей у старших дошкольников в процессе музыкально-ритмической деятельности. Задачи исследования:
1. Выявить особенности и возможности музыкально-ритмической деятельности в формировании художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста;
2. Определить сущность и структуру специальных компонентов художественно-творческих способностей к музыкально ритмической деятельности, их природу и соотношение с общими компонентами творческих способностей, проявляющимися в любом виде художественно-творческой деятельности;
3. Разработать содержание, формы и методы, способствующие наибольшей эффективности формирования художественно-творческих способностей, и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы.
4. Определить педагогические условия успешного формирования художественно-творческих способностей у старших дошкольников средствами музыкально-ритмической деятельности.
Методологическую основу исследования составляют ведущие положения философии, психологии и педагогики о творческо-деятельностной сущности человека, о закономерностях развития способностей личности в деятельности, об искусстве как специфической форме общественного
сознания и факторы развития личности.
Методы исследования: -теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования;
-анализ современного состояния работы по изучаемой проблеме; -наблюдение, опрос, анкетирование педагогов и детей; -опытно-экспериментальныя работа с детьми, включающая констатирующий и формирующий этапы, срезы обследования; -анализ опытно-экспериментальных данных. Этапы исследования:
Опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление роли музыкально-ритмической деятельности в формировании художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста проходила в старшей и подготовительной группах яслей-сада Ш21 и №84 г. Одинцово Московской области, в детских садах Ш89 и М350 г. Москвы в три этапа:
На первом этапе (1993-1994Г.) изучалась и анализировалась искусствоведческая и психолого-педагогическая литература по проблеме формирования художественного творчества в эстетической деятельности.
Выяснялось состояние работы по данной проблеме в массовой практике. Определялись цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, разрабатывались специальные диагностические задания, выявляющие уровень развития детей в музыкально-ритмическом творчестве, проводился констатирующий эксперимент.
Выявлялись особенности и возможности музыкально-ритмической деятельности для формирования художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.
Составлялся и апробировался в работе с детьми учебный музыкаль но-ритмический материал, состоящий из. специально подобранных, постепенно усложняющихся творческих заданий. Осуществлялось знакомство детей с разно образками видами движений и их комбинаций, приёмами композиции танца, различными видами музыкально-ритмического творчества и способами творческих действий. Использовались фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы.
Создавалась специальная программа музыкально-ритмической деятельности для старших дошкольников, отбирались формы, методы и средства работы, способствующие эффективному формированию художественно-творческих способностей в этом виде музыкальной деятельности.
На втором этапе (1994-1996Г.) проводился педагогический эксперимент, цель которого заключалась в "проверке на "практике разработанной нами методики, направленной на формирование художественно-творческих способностей у старших дошкольников в процессе специальных занятий музыкально-ритмической деятельностью.
На третьем этапе (1996-1997г.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: -выявлена роль музыкально-ритмической деятельности для формирования художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста;
-определена сущность и структура специальных компонентов художественно-творческих способностей к музыкально-ритмической деятельности, определены и экспериментально проверены педагогические условия их целенаправленного формирования;
-разработана научно-обоснованная педагогическая система формирования художественно-творческих способностей у старших дошкольников среде твами музыкально-ритмической деятельности, включающая: разнообразное программное содержание, формы и методы работы с детьми, . которые ш только соответствуют художественно-творческим возможностям детей старшего дошкольного возраста, но и, как показало проведенное исследование, направлены на активную реализацию этих возможностей, обеспечивая новый качественный уровень художественно-творческого развития детей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная педагогическая система формирования художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-ритмической деятельности позволяет педагогам значительно повысить уровень музыкального воспитания детей дошкольного возраста, дает возможность дополнить содержание преподавания методики музыкального воспитания в педагогических училищах и колледжах, дошкольных факультетах педвузов и может быть использована при повышении квалификации музыкальных руководителей.
Достоверность результатов исследования: Научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на практическом материале, полученном в ходе опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена математической обработкой, качественным анализом полученных данных.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на VIII межрегиональной конференции "Теория и практика воспитания в духе ненасилия детей дошкольного возраста" ( - г. Череповец, 14-16 марта 1995г.); на Всероссийской конференции "Традиции и новации в педагогике ненасилия" (г.Киров, 17-19 сентября 1996г.); научно-практической конференции "Культура-искусство-образование Москвы: теория и
современность" (г.Москва, 1997г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Музыкально-ритмическая деятельность, объединяющая в единый комплекс музыку, драматизацию, пантомиму, пластику и танец, является одним из наиболее эффективных видов эстетической деятельности для формирования художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. Этот вид деятельности основан на моторно-плас-тической проработке музыкального материала, что соответствует двигательной природе воображения дошкольников. Сила и преимущество музыкально-ритмической деятельности состоит в том, что она возникает и опирается на привычную, . увлекательную игровую деятельность, в процессе которой особенно ярко развивается творческое воображение детей и активизируется их творческие проявления.
2. В процессе музыкально-ритмического творчества, предусматривающего сочинение и исполнение детьми комбинаций движений, упражнений, этюдов, игр, танцевальных сценок и небольших спектаклей в сотворчестве с педагогом, происходит активное формирование как спецйальнык компонентов способностей к этому виду деятельности, так и общих компонентов в структуре художественно-творчеких способностей, таких как: эмоциональная отзывчивость, интеллектуальная инициатива, творческая активность, настойчивость и выдержка в достижении намеченной цели, способность к изменению заученных стереотипов и поиску" нестандартных способов передачи замысла и тд.
3. Активизации процесса формирования художественно-творческих способностей средствами музыкально-ритмической деятельности способствует комплекс педагогических условий, который включает: -специальное обучение детей на занятиях с целью накопления у них необходимого музыкального и двигательного опыта, овладения исполни тельскими и творческими навыками;
-активное использование форм, .методов и средств, обусловливающих эффективное формирование художественно-творческих способностей в процессе музыкально-ритмической деятельности; -• -целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления детей и предполагающее сотворчество педагога с детьми;
-организацию окружающей предметной среды, предусматривающей: оборудованные для занятий помещения, наличие необходимой методической литературы, дидактических пособий, атрибутов, костюмов, технических средств-аудио и видеоаппаратуры и тд.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав/ .заключения, библиографии и приложения.
Во введении; обоснованы актуальность темы, научная новизна,практическая значимость исследования, определены его объект,предмет, цели и задачи, сформулирована гипотеза и указаны методы исследования.
В первой главе: "Теоретико-методические основы формирования художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-ритмической.деятельности" даётся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования художественно-творческих способностей у дошкольников, показываются возможности музыкально-ритмической деятельности для формирования художественного творчества дошкольников. На основании анализа структуры и характера музыкально-ритмической деятельности выявляются специальные компоненты художественно-творческих способностей, определяются педагогические условия их целенаправленного формирования. При этом рассматривается характеристика детей старшего дошкольного возраста и взаимосвязанное использование всех средств музыкально-ритмической
деятельности (музыки, драматизации, пантомимы, пластики и танца.) для формирования как специальных компонентов способностей к этому виду деятельности, так и составляющих компонентов общих художественно-творческих способностей (интеллектуальной инициативы и творческой активности, способности к изменению заученных стереотипов, поиску нестандартных форм передачи замысла и др).
• Во второй главе "Содержание, формы и методы формирования художественно-творческих способностей средствами музыкально-ритмической деятельности у детей старшего дошкольного возраста" раскрываются вопросы организации, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке специально разработанной педагогической системы формирования художественно-творческих способностей у старших дошкольников средствами музыкально-ритмической деятельности.
При проведении исследования были определены содержание, задачи, формы, методы и приёмы экспериментального обучения музыкально-ритмическому творчеству, базирующиеся на научных положениях теории и методики его организации и проведения.
В заключении изложены выводы проведеного исследования.
Библиография содержит список из названий научно-педагогической, методической и искусствоведческой литературы.
В приложении представлены: анкета-вопросник для музыкальных руководителей, описание различных вариантов упражнений, игр, пласти-ко-пантомимических этюдов и танцевальных композиций.
Психолого-педагогические и искусствоведческие основы формирования творческих способностей у старших дошкольников
Проблема формирования художественно-творческих способностей и готовности к творческой самореализации является частью более широкой проблемы развития личности ребёнка в целом и находится в центре контекста общего эстетического воспитания, понимаемого в педагогике как целенаправленный процесс развития способностей личности воспринимать, оценивать и создавать прекрасное в искусстве и окружающей жиз fi
Специалисты выделяют три основных группы средств эстетического J-воспитания: это искусство, окружающая жизнь и художественная деятель- % ность. Но в искусстве, как образном отражении действительности в бо- -лее концентрированном виде, чем в окружающей жизни, выступают различные эстетические категории (прекрасного, возвышенного, трагического и пр), оказывая эмоционально-эстетическое воздействие на все стороны личности, приобщая ее к различным видам художественной деятельности.
Полифоничное по природе, многообразное по видам и функциям "искусство, -как подчёркивает Ю.Борев, -составляет ядро эстетической деятельности... Здесь деятельность человека не только полностью проникается эстетическим содержанием, но и достигает высшей формы эстети-ческого-становится художественной деятельностью,создающей в лучших своих проявлениях бессмертные шедевры на все времена сохраняющие значение для людей" /29;18/.
В теорий отечественного дошкольного воспитания-влияние искусства и. художественной деятельности на всестороннее развитие и эстетическое формирование личности ребёнка-дошкольника рассматривается в трудах: Л, А. Арчажниковой, З.А.Богатеевой, її. А. Ветлугиной, А.А.Грибовс-кой, Т.Н.Дороновой, В.А.Езикеевой, Т.С.Комаровой, Ю.В.Максимова,- Н. П. Сакулиной, А.И. Ходьковой, Е.А. Джержинской, Р.МЛумичевой, В.Н.Шацкой и др.
Специалисты считают, что в дошкольном возрасте происходит процесс становления личности ребёнка,развитие её новых качеств:речь в единстве с мышлением поднимается на новую, более высокую ступень,появляется произвольность внимания, памяти, на основе расширяющегося опыта развиваются начатки творческого воображения, складывается система эмоциональных и познавательных процессов, чувства становятся разнообразными и более устойчивыми. Поэтому педагоги рассматривают период дошкольного детства как наиболее сензитивный для приобщения детей к эстетической деятельности.
Особо значимым видом эстетической деятельности считается художественная деятельность, включающая восприятие и создание предметов искусства.
Согласно возрастным возможностям детей дошкольного возраста в системе традиционного дошкольного воспитания используются следующие виды искусства: живопись, графика, декоративное прикладное искусство, скульптура, музыка, хореография, литература, которые составляют содержание изобразительной, музыкальной, художественно речевой, театрализованной и игровой видов художественной деятельности. Взаимодействуя между собой,они комплексно воздействуют на ребёнка, обеспечивая его всестороннее развитие.
Благодаря своей специфике,заключающейся в средствах-различных видах искусства, гхудожествщшя_деят.ельнаст-ь являетля_.нщболее эффективной ддя__форшрования восприятия детей (зрительного осязательного, кинecтeзичeщoшlJїЩJ2a2ШШa_и_ бgбgетя сенсорного опыта, составляющего основу как эстетического так и умственного воспитания. """"Наблюдательность,как качество личности развивается на основе высокой различительной чувственности всех ощущений,непосредственно связывающих человека с миром. Чтобы осознать свои ощущения, ребёнку необходимо овладеть всеми эталонными системами,в которых закреплён сенсорный опыт,накопленный человечеством.
Занимаясь живописью, графикой, декоративным прикладным искусством, лепкой, музыкой, литературой, дети сталкиваются с конкретными проявлениями цветов, форм,величин,материалов,звуков.Ориентировка в многообразном конкретном опыте требует обобщений,сведения многообразия к общим типичным явлениям, т. е. усвоения меры качеств-эталонов. Это эталоны цвета (цвета спектра),форм (геометрические плоскостные и объёмные формы).материалы (их свойства: твёрдость,мягкость,эластичность и пр.), эталоны звучания звуков речи, звуковых интервалов (тон,полутон) и т.п.,
В процессе систематических занятий различными видами художественной деятельности происходит формирование систем сенсорных этало-нов-обобщённых представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов,а также умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической деятельности.
Возможности формирования художественно-творческих способностей средствами музыкально-ритмической деятельности
Содержание музыкально-ритмического воспитания составляет целенаправленное формирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональных сфер личности.
Музыкально ритмическое воспитание строится на основе развития музыкально-ритмического чувства, характеризующегося активным переживанием и отражением в движении характера музыки.
Б.М.Теплов определяет чувство музыкального ритма как восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке.
Восприятие музыки,-пишет он,-совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения... "./148; 192/.
Проведенные в разное время психологические исследования по изучению восприятия ритма (Т.Болтон, А.Готсдинер, В.Келлер; Б.Коляр, Э.Мейман, Б.Теплов и др.), выявили тесную связь этого процесса с движениями всего тела, которые проявляются инстинктивно.
Слушатель сопереживает ритм, что выражается в ответных двигательных реакциях организма. Сущность моторных реакций состоит в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений, т. е. мышечных сокращениях языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног, напряжений, возникающих в гортани, грудной клетке, конечностях и пр.
Наиболее активно моторные реакции проявляются при восприятии акцента, т.е. наиболее сильных и выделяющихся в ходе временной последовательности раздражений, восприятие которых составляет субъективное ритмизирование, проявляющееся как в действительных так и воображаемых движениях.
Действительные движения это бессознательные непроизвольные движения, имеющие рефлекторный характер. Они могут быть зачаточные и полными. Зачаточные движения возникают вследствие иннервации голосовых связок и вспомогательных частей голосового аппарата, а также мышц пальцев, губ, и других мускулов. Полные движения выражаются внешне: постукивание ногой, размахивание рукой, качание головой и пр. Вооб ражаемые движения не проявляются внешне, слушающий представляет их мысленно.
Ученые рассматривают ритм в психологическом и педагогическом аспектах.
В психологическом аспекте под ритмом подразумевают метроритм или ритмику, являющуюся своеобразньм субъективньм переживанием ритма (т.е. " человек расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы,акцентируя отдельные звуки, выделяя их как более громкие).
В педагогическом аспекте ритмика (от греч. rnytmikos-равномерный) - это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой,, в основе которой находятся два взаимообусловленных процесса, имеющих рефлекторный характер: воздействие музыкального ритма на организм человека и ответно-двигательная реакция. Эмоциональную окрашенность она приобретает в силу того, что в основе чувства музыкального ритма лежит восприятие выразительности музыки. Поэтому музыкальный ритм имеет и моторную и эмоциональную природу.
Но ритмические реакции есть только некоторые начальные проявления ритмических действий. Вычленение же ритмического движения звуков во время восприятия музьжального произведения требует значительно более сложной структуры ритмических реакций, поскольку чувство ритма глубоко связано с музыкальностью человека.
В исследовании Г. Л. Ильиной, посвященном изучению сущности моторных реакций во время восприятия музьжи,показано, что ритмические реакции детей-это в- первую очередь реакции на изменение динамической направленности в звучании музьжи. Вычленение же временных элементов целиком зависит от этих реакций, т.е. от восприятия динамических отношений между звуками.
"С этой точки зрения,-отмечает Г.Л.Ильина, чувство ритма имеет прямое отношение к мелодической стороне музыкального слуха, в основном к интонационно-выразительной его стороне". /89; 130/.
Данные исследования показывают, что ритмические реакции в процессе восприятия музыки выполняют особую функцию интеграции получаемых .звуковых впечатлений. При их помощи устанавливается интонационно-выразительное единство сопоставляемых элементов музыкального произведения.
Это положение находит свое отражение в исследовании А.Н.Зиминой, посвященному музыкально-ритмическому воспитанию детей 5-6 лет. /84/. Она также отмечает, что при восприятии выразительности музыкального ритма ребенок целостно воспринимает музьжальное произведение и не может не реагировать на восприятие всех взаимосвязанных средств музыкальной выразительности доступных для воспроизведения в движении. В своей слуходвигательной реакции он передает эмоциональный характер музыкального произведения со всеми неразъединяемьми музыкальными компонентами. Автор утверждает, что двигаясь в соответствии с характером музьжи, ребенок одновременно воспринимает и звуковысотное движение, т.е. мелодию со всеми выразительными средствами. Это свидетельствует о том, что музыкально ритмические движения служат эффективным методом развития музыкальности, методом, основанным на естественной двигательной реакции, свойственной каждому ребенку. V Основоположником музыкально-ритмического воспитания считается швейцарский музыкант и педагог Эмиль Жак Далькроз (1865-1950), выдвинувший идею использования движения как средства формирования музыкальности детей.
Организация и этапы осуществления опытно-экспериментальной работы по формированию художественно-творческих способнос тей в процессе музыкально-ритмической деятельности
Цель нашего педагогического эксперимента заключалась в проверке на практике разработанных нами содержания и методики педагогической деятельности по формированию художественно-творческих способностей у старших дошкольников в процессе музыкально-ритмической деятельности.
Формирующий этап педагогического эксперимента проходил в детских садах 184 и №21 г.Одинцово Московской области и д/с №289 и №1350 г.Москвы. В экспериментальных группах работа начиналась с детьми старшего дошкольного возраста и продолжалась с теми же детьми в подготовительной группе. Дважды в неделю с ними проводились специальные -занятия музыкально-ритмической деятельностью по разработанной нами методике, предусматривающей активное формирование детского художественного творчества в этом виде музыкальной практики.
В контрольных группах работа по формированию музыкально-ритмического творчества проходила в соответствии с задачами и репертуаром, предложенными традиционной программой музыкального воспитания.
Всего в эксперименте приняло участие 80 детей.
В формирующем этапе эксперимента задачи музыкально-эстетического воспитания решались комплексно. В процессе обучения музыкально-рит мическому творчеству, наряду с целенаправленным формированием выделенных-нами специальных компонентов творческих способностей к музыкально-ритмической деятельности (музьжального восприятия, чувства ритма, музыкально-двигательной координации, творческого воображения), у детей шло развитие и общих компонентов художественно-творческих способностей: эмоциональной отзывчивости, творческой инициативы и интеллектуальной активности, потребности в творческой деятельности, настойчивости и выдержки в достижении намеченной цели, а также эстетической оценки и художественного вкуса.
Все задачи решались в теснейшей взаимосвязи друг с другом и в процессе специально организованной нами деятельности детей, которая носила естественный обучающе-игровой характер и позволяла оказывать на художественно-творческое развитие детей многостороннее педагогическое воздействие.
В то же время эксперимент имел поисковый характер, так как в нем проверялась, дополнялась и корректировалась система формирования музыкально-ритмического творчества, разработанная нами первоначально в гипотетическом плане.
Разработанная нами педагогическая система включает поэтапное формирование художественно-творческих способностей в процессе музыкально-ритмической деятельности. Согласно с выделенными нами специальными компонентами художественно-творческих способностей к музыкально-ритмической деятельности, на каждом этапе уделяется приоритетное внимание формированию одного из них. Условно нами было выделено четыре этапа.
Первый этап называется подготовительным, так как по времени он предшествует другим этапам, но по значимости поставленных задач он является основополагающим, базовым для всего последующего обучения.
Основные задачи этого этапа сводятся к следующему: 1. Заинтересовать и вовлечь детей в музыкальное движение, усилить их эмоционально- двигательный отклик на музыку; 2. Способствовать развитию эмоциональной отзывчивости и формированию активного целенаправленного восприятия музыки; 3. Приступить к обучению навыкам выразительного исполнения разич-ных видов танцевальных и пантомимических движений; 4. Познакомить детей с приемами образного перевоплощения на примерах специальных пантомимических этюдов и игр. На этом этапе приоритетное внимание уделяется формированию у детей, музыкально-ритмического чувства как способности активно отражать в движениях характер музыки.
В процессе систематических и планомерных занятий дети получают первоначальные навыки исполнения различных видов движений (основных, пантомимических, танцевальных). Учатся внимательно вслушиваться в музыку, различать наиболее яркие средства музыкальной/выразительности (темп, динамику, метроритм), с тем чтобы быстро и правильно реагировать на изменение музыкального звучания, согласовывая движения с характером музыки.
Посредством специально подобранных в определенной последовательности подготовительных упражнений, дети учатся осознанному отношению к работе своего мышечного аппарата, умению различать и регулировать степень мышечного напряжения в зависимости от звучания музыки.
Овладению детьми- приемами образного перевоплощения способствуют специальные пантомимические этюды и игры, в ходе которых дети знакомятся с внешними проявлениями различных эмоциональных состояний, с комплексом характерных выразительных движений, сопровождающих определенные эмоции и чувства. На этой основе они учатся воспроизведению (имитации) различных эмоций, некоторым приемам образного перевоплощения.
Содержание и методы работы по формированию у детей музыкально-ритмического чувства (I этап)
Как- показывают наблюдения, музыка почти всегда вызывает у детей бурную двигательную реакцию. Но большинство из них не могут ярко сразу же ее проявить в движениях: они зажаты, скованы, внутренне напряжены, как бы заторможены. Как правило, это происходит из-за отсутствия двигательных, танцевальных навыков.
Эмоционально-двигательный отклик на музыку достигается снятием психологической заторможенности и вовлечением детей в движение.
С первых занятий, посредством личного показа и специально-подобранного музыкального материала мы старались заинтересовать детей музыкальным движениемТіштивйзировать их двигательную реакцию на музыку, вовлекая в движение. Танцуя вместе с педагогом под энергичную веселую музыку дети испытывали чувство радости, эмоционального комфорта и удовольствия. При этом использовался знакомый детям и неизменно вызывающий у них интерес музыкальный материал (песни В.Шаинс-кого, Л.Агутина в грамзаписи, музыкальные отрывки из сказок "Три поросенка"; "Буратино" и пр.).
Для развития эмоционально-моторной реакции детей мы брали нетрудные по технике исполнения энергичные ритмичные движения, исполняемые в подвижном темпе и -не вызывающие особых затруднений при их восприятии и воспроизведении (поскоки, хлопки, приставные шаги, прыжки и пр.).
У большинства детей сначала движения отражали лишь общий характер музыки. Но мы не поправляли ошибки, чтобы не омрачить первые музыкально-двигательные впечатления, которые служат залогом успеха всей дальнейшей работы. Нашей целью было активизировать желание детей свободно двигаться всякий раз, когда звучит музыка, сделать для них связь музыки и движения привычной и естественной, чтобы двигаясь под музыку, они испытывали радость, эмоциональный подъем и удовольствие.
Развитие музыкально-ритмического чувства неразрывно связано с формированием целенаправленного восприятия музыки и умения детей сознательно управлять работой своего мышечного аппарата, передавая в движениях выразительные средства музыкальной речи.
Работа по формированию навыков восприятия музыки начиналась с развития целенаправленного внимания. Мы объяснили детям, что все команды дает музыка, именно она определяет начало и конец движения, смену одного движения другим. Мы просили детей не шуметь и не разговаривать, слушать внимательно музыку во время исполнения, чтобы как можно точнее стараться отразить в движении ее характер и выразительные особенности, а также быстро и правильно реагировать на изменения музыкального звучания.
Основные требования к музыкальному материалу заключались в следующем:
1. Художественность музыкального произведения, яркость и динамичность его образов, доступность для восприятия детям дошкольного возраста.
2. Танцевальный характер, побуждающий к движениям ("дансантность" произведения) . 3. Разнообразие тематики, жанров, характера музыкальных произведений.
Научить детей услышать и правильно определить общий характер музыки мы старались методами предварительного внимательного прослушивания музыкального отрывка или пьесы, и небольшой беседы, в ходе которой помогали детям понять и осознать, какие чувства они испытьюа-ют, слушая музыку, какое настроение заключено в ней. С целью расширения словарного запаса детей мы стремижсь к тому, чтобы они как можно полнее могж вербально охарактеризовать музыкальное произведение. При этом мы поошряж наиболее удачные находки детей, обращаж внимание на образность сравнений, широту ассоциаций. На первоначальном этапе работы использовались музыкальные произведения, образы которых однотипны, однородны. Музыкальная характеристика представлена конкретно и ярко, но вне сюжетного развития (например: Ю.Щуровский "Петух-драчун"; М.Жербин "Косолапый мишка"; В.Ребиков "Кукла в сарафане"; Л.Альперин "Петрушка" и др.). В задачу детей входило правильно определить характер музыкального образа и рассказать о нем как можно полнее. Сначала дети давали очень скудные определения (веселый, грустный, добрый, злой и пр.). Но мы старажсь активизировать воображение детей, помочь им почувствовать и осознать всевозможные характерные черты музыкальных образов, используя наводящие вопросы, например "Как выглядит персонаж?; Как он себя ведет?; Какое у него настроение?; Что он делает? и пр. При этом мы обращали внимание на ведущие средства музыкальной выразительности, используемые для образной характеристики персонажа (регистр, темп, динамика и пр.). Постепенно дети учились составлять маленькие рассказы, характеризующие музыкальные образы.
Затем мы объясниж детям, что охарактеризовать свои персонажи они могут без слов, используя только выразительные движения: мимику (выразительные движения мышц жца) и пантомимику (выразительные движения всего тела).
Работа проходила следующим образом.
Сначала мы просили их обратить внимание друг на друга в момент радости, печали, вины, удивления, спрашивая при этом, чем отличаются выражения их лиц, взгляда, позы тела и т.д.
Потом рассказывали, что выражение лица (мимика) бывает разное: веселое, грустное, гневное, виноватое, печальное. Мимика говорит нам без слов о тех или иных чувствах человека. Например, если человек улыбается, значит он радуется-уголки губ оттягиваются кверху, лицо как бы расцветает, а сдвинутые брови и складки на лбу свидетельствуют о недовольстве, гневе. Также о многом может сказать взгляд человека, т.е. как он смотрит: сурово, нежно, ласково, удивленно и т.д. Взгляд может быть открытый, потупленный, ласковый, хмурый, вопрошающи. Взгляд зависит прежде всего от выражения глаз, которое тоже может быть ласковьм, печальньм, радостньм, лукавым и т. д. По взгляду мы можем определить настроение человека, особенности его характера.
Постепенно мы переходили к позам тела (пантомимике), рассказывая и показывая, как выглядит к примеру, радостный ж печальный человек, провинившийся, злой и добрый. Как он при этом себя ведет, какие движения сопровождают его эмоциональное состояние.
Мы объясняли детям, что за различными внешними признаками стоят различные эмоции, чувства, настроения, характер. Например, если человеку плохо-он весь съеживается, сжимается, сдвигает вперед плечи, втягивает голову. Общий вид при этом характеризуется как подавленный, напряженный. А если человеку хорошо, то вся фигура распрямляется, голова приподнята, плечи расправлены. Общий вид-радостный, гордый, величавый.
