Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I . Теоретические основы преемственности в работе детского сада и школы по формированию словаря
1.1. Категория преемственности как предмет исследования в науке 11
1.2. Лингвистические основы формирования словаря 26
1.3. Психологические особенности овладения лексикой детьми 41
1.4. Вопросы преемственности в формировании словаря детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогической литературе 57
ГЛАВА II. Реализация преемственности в формировании словаря старших дошкольников и учащихся первого класса школы .
2.1. Состояние преемственности по формированию словаря между дошкольным образовательным учреждением и первым классом школы 76
2.2. Характеристика развития речи детей экспериментальной и контрольной групп 108
2.3. Содержание и методика экспериментального обучения детей 6 -7 лет .111
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 159
Выводы 165
Список литературы 168
Приложения
- Категория преемственности как предмет исследования в науке
- Лингвистические основы формирования словаря
- Состояние преемственности по формированию словаря между дошкольным образовательным учреждением и первым классом школы
- Характеристика развития речи детей экспериментальной и контрольной групп
Введение к работе
Модернизация системы образования особо актуализировала проблемы, связанные с ее гуманизацией, одним из условий которой является реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой.
В нормативных документах Министерства образования и науки РФ, в научной литературе, в выступлениях педагогов, психологов, медиков и общественных деятелей преемственность системы образования рассматривается в логике обеспечения его непрерывности и поступательного развития ребенка.
Проблема преемственности всегда была в центре внимания отечественной психолого-педагогической науки (Б.Г. Ананьев, Ш.И. Ганелин, СП. Годник, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, А.А. Люблинская, М.Р. Львов и др.). Частно-методические вопросы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста отражены в исследованиях, посвященных обучению математике (Р.А. Должикова, Е.А. Конобеева, Е.Э. Кочурова, И.А. Попова), природоведению и ознакомлению с окружающим миром (Н.Ф. Виноградова, И.В. Потапов, В.Д. Лысенко), нравственному (О.С. Богданова, Л.П. Дашковская, Л.И. Катаева, З.Б. Лопснова, Н.И. Мушенок) и эстетическому воспитанию (Р. Абдукадиров, А.И. Аронина, Р.И. Афанасьева, Т.В. Дябло, О.Р. Лагутина, А.И. Пеленков, В.М. Старостина, Л.В. Шабашов) и др.
Большинство этих исследований выполнено во второй половине XX века. Изменения, происходящие в обществе и системе образования в настоящее время, требуют новых подходов к обсуждаемой проблеме: реализации преемственности с учетом современного состояния и перспектив развития дошкольного и начального образования. Изучение состояния вопроса в теории и практике показывает, что преемственность зачастую понимается узко и больше декларируется, чем осуществляется. Нередко преемственность характеризуется как информативная подготовка ребенка к новой ступени
образования, как освоение содержания школьных курсов, что приводит к несформированности готовности к школе и отрицательно отражается на успешности обучения ребенка, комфортности его пребывания в классе. Обучение в школе, начиная с 6 лет, ещё более актуализирует проблему преемственности.
Трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к развитию речи. Известно, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника и младшего школьника. Речевое развитие ребенка 6 — 7 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть лексические значения слов (Д.Б. Эльконин). И в младшем школьном возрасте значительные резервы для языкового развития детей заключены в работе над семантикой слова (ЛИ. Айдарова, Т.А. Ладыженская, A.M. Шахнарович), являющейся основой развития речи ребенка (А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, Д.Н. Богоявленский и др.). В содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.
Однако выявляется много нерешенных проблем. Учителя начальных классов, по результатам проведенного нами анкетирования, не всегда учитывают в работе реальный уровень развития словаря детей, поступающих в первый класс, что приводит к нарушению логики речевого развития. Педагоги недооценивают сенсорную основу формирования словаря, что влечет за собой поверхностное усвоение слов. Такая тенденция прослеживается в некоторых программах детских садов, начальных классов. Изучение практики словарной работы в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) показывает, что она неоправданно ограничивается упражнениями преимущественно над одной из сторон развития словаря.
Некоторые вопросы преемственности в развитии речи и обучении родному языку дошкольников и младших школьников изучались в диссертационных работах Г.Х. Бурангуловой (овладение предложением как единицей речи), Л.А. Калмыковой (грамматический строй речи), Н.А. Халезовой (речевой этикет). Вместе с тем особенности преемственности в работе над словом между ДОУ и начальной школой в исследованиях не освещены.
Данные подходы препятствуют обеспечению поступательного развития ребенка, которое рассматривается в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» как приоритетное направление работы с детьми 6-7 лет.
Таким образом, наблюдается противоречие между доказанной наукой необходимостью и возможностью преемственности в формировании словаря между дошкольным образовательным учреждением и школой, с одной стороны, и не разработанностью методического аспекта данной проблемы, с другой.
Проблема исследования: каковы педагогические условия осуществления преемственности в формировании словаря у детей старшего дошкольного возраста и первоклассников ? Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: словарь детей старшего дошкольного возраста и учащихся первого класса школы.
Предмет исследования: преемственность в работе по формированию словаря у детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.
Гипотеза исследования. Реализация принципа преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой в процессе формирования словаря будет достигнута при соблюдении следующих условий:
построения обучения на основе единых методических принципов и с учетом тенденций и динамики речевого развития детей 6-7 лет;
определения содержания работы в дошкольном образовательном учреждении и в первом классе школы с учетом перспективности и поступательности развития ребенка;
формирования лексических значений слова с учетом особенностей его освоения в онтогенезе;
учета особенностей функционирования слова в речи как единицы лексической системы;
активизации словаря в связной речи.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретический аспект преемственности в формировании словаря у
детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.
Изучить состояние проблемы преемственности в работе над словом с детьми старшего дошкольного возраста и учащихся первого класса школы в практике образования.
Определить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия осуществления преемственности в формировании словаря в дошкольном образовательном учреждении и первом классе школы.
Методологическую основу исследования составляют философские концепции о преемственности как объективной закономерности развития; данные психологии о роли преемственности в формировании личности ребенка; положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания, о связи развития речи с развитием высших психических функций; теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна; труды по лингвистике, раскрывающие особенности функционирования слов как единиц лексической системы.
Исследование опиралось на «Концепцию содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (научный руководитель Н.Ф. Виноградова, 2000 г.)
В соответствии с намеченной целью и задачами были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, психолингвистической, лингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
анализ документации дошкольных образовательных учреждений и школ; анкетирование воспитателей и учителей начальных классов; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
количественный и качественный анализ высказываний детей; анализ и обобщение полученных данных. Этапы проведения исследования.
На первом этапе (1999 - 2000) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и лингвистическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования; определялась основная цель, гипотеза, задачи и методы исследования. Изучалось состояние проблемы в педагогической практике.
На втором этапе (2000 - 2001) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась методика экспериментального обучения; обобщался и систематизировался полученный материал.
На третьем этапе (2001 - 2002) проводилось экспериментальное обучение и контрольный эксперимент. Осуществлялась обработка и обобщение полученных данных; формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения; оформлялась диссертация. Научная новизна исследования:
охарактеризовано современное состояние преемственности в работе над словом в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе; получены новые данные об уровне развития словаря детей, поступающих в первый класс;
определены особенности содержания и методики работы по формированию словаря детей 6-7 лет в условиях обеспечения преемственности;
представлен анализ словаря современных букварей для обучения в школе. Теоретическая значимость исследования:
дополнены имеющиеся научные представления об особенностях развития семантики детской речи в условиях преемственного обучения; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия реализации преемственности в формировании словаря в дошкольном образовательном учреждении и первом классе школы: построение обучения на основе единых методических принципов, тенденций и динамики развития речи детей 6-7 лет; определение содержания работы с учетом перспективности и поступательности речевого развития ребенка; развитие значений слов на основе формирования обобщенных представлений; расширение семантических связей слов с другими; лексическими единицами языка.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют существенно улучшить процесс реализации преемственности в работе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы по формированию словаря, что способствует оптимальной адаптации детей к школе и успешности обучения. Исследование сопровождалось разработкой и апробацией методических рекомендаций, в. которых нашли отражение теоретические положения диссертации. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы дошкольных образовательных учреждений и начальных классов школы, а также в подготовке и повышении квалификации специалистов (дошкольное и начальное звено) в педагогических вузах и колледжах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на философские, психолого-педагогические концепции о роли, сущности и условиях
преемственности учебно-воспитательного процесса; положения психологии о связи развития речи с развитием высших психических функций; теорию речевой деятельности; а также применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых и объема речевых высказываний на разных этапах эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа материала.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили учебно-воспитательные комплексы (УВК) №№ 1679, 1874, 1877 г. Москвы. Всего исследованием было охвачено 145 детей и 92 педагога.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты научно-исследовательской работы обсуждались на заседании кафедры методики дошкольного воспитания и обучения Mill У, докладывались на научно-практических конференциях факультета дошкольной педагогики и психологии Ml 11У (1999 - 2001 гг.); конференциях, посвященных памяти Ф.А. Сохина (1999, 2000 г.г.); международных научных конференциях (С-Петербург, 2002г.; Москва, 2004г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Основным условием реализации преемственности и перспективности в работе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы в области формирования словаря является построение программы работы на основе единых методических принципов, с учетом тенденций и динамики речевого развития ребенка 6-7 лет.
Формирование словаря детей 6-7 лет необходимо проводить на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий в онтогенезе и функционирования слова как единицы лексической системы.
Работа по формированию словаря детей 6-7 лет с учетом освоения сочетаемости слов, расширения семантических связей слов с другими лексическими единицами обеспечивает качественное развитие словаря, положительно влияет на овладение речью и на успешность обучения в целом.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы из 209 наименований и приложений.
Категория преемственности как предмет исследования в науке
Развитие требований общества к уровню образования подрастающего поколения и новые достижения в области педагогической науки актуализировали проблемы преемственности.
Диалектическая сущность преемственности в развитии явлений раскрывается в законе отрицания отрицания. "Согласно диалектическому пониманию развития, ни одна его предыдущая стадия не повторяется полностью в последующих стадиях, хотя последующие стадии обнаруживают в существенно измененном виде некоторые черты предыдущих. Всякое развитие характеризует не периодический возврат в исходный пункт, не движение по кругу, не полное отсутствие чего-либо общего между следующими друг за другом стадиями, не движение по прямой, а такое непрестанное порождение нового, при котором в этом новом есть кое-что, воспроизводящее прежние стадии, есть движение по спирали. Эти особенности развития выражают закон отрицания отрицания" [190, 158].
Развернутый теоретический анализ преемственности на основе диалектической концепции развития впервые был проведен представителем немецкой классической философии Г.В. Гегелем, который, разрабатывая закон отрицания отрицания дал глубокую трактовку вопроса об объективной необходимости преемственности в процессе развития. Противопоставив диалектическое отрицание метафизическому, он первым в истории философии обосновал вывод о закономерности преемственности в процессе снятия: "Снятое,- писал Г.В. Гегель,- есть некое вместе с тем и сбереженное, которое лишь потеряло свою непосредственность, но отнюдь не уничтожено вследствие этого" [43, с.99].
Преемственность - объективно необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания. Диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение, и дальнейшее развитие в новом того прогрессивного, что было достигнуто на предыдущих ступенях, с частичным повторением положительных элементов старого, при их качественном обновлении (Э.А. Баллер, А.В. Батаршев, В.В. Гринин, Л.П. Депенчук, Г.Н. Исаенко, Ф.Ю. Исмаилов, А.Б. Ладыгина, В.А. Ядов и др.).
Категория преемственности всесторонне анализируется в диссертационной работе Т.Н. Исаенко. Он определяет преемственность как философскую категорию для обозначения происходящего при любом развитии процесса, суть которого — в перенесении видоизмененных в соответствии с новыми условиями положительных черт, сторон предшествующей стадии развивающегося объекта - в новую стадию и отбрасывании его реакционных и устаревших черт, сторон, не соответствующих новой обстановке. Г.Н. Исаенко подчеркивает, что условием действия преемственности является наличие процесса развития, поэтому те факторы, которые вызывают к жизни процесс развития, вызывают и преемственность, как объективную связь между элементами развития. Преемственность и отрицание выступают в единстве как категории взаимообуславливающие и в то же время отличающиеся друг от друга, как отражающие разные стороны объективной реальности. В диалектическом отрицании присутствует элемент преемственности. С другой стороны, и процесс преемственности включает в себя момент отрицательности, отвердения чего-либо, отличаясь этим от повторяемости. Если отрицание в основном фиксирует момент отбрасывания, то преемственность подчеркивает момент заимствования, удержания [69,5].
Преемственность, отмечает А.В. Батаршев, выступает непосредственно из законов и закономерностей материалистической диалектики. Важнейшими из этих категорий являются закон единства и борьбы противоположностей (указывает на источник развития и движения), закона перехода количественных изменений в качественные (раскрывает механизм движения и развития), закон отрицания отрицания (выявляет направленность движения и развития объекта, процесса, явления). В совокупности эти законы выступают в качестве философского уровня понятия преемственности [18].
Преемственность как понятие имеет широкий содержательный диапазон. Она рассматривается как закономерность, как принцип, фактор, условие, способ и средство развития. Учеными особо подчеркивается, что «на принципе преемственности основаны все социальные институты обучения и воспитания» [4; 7; 18; 42; 44; 119; 123; 129; 191].
Вопросы преемственности в обучении и воспитании в разное время рассматривались такими учеными, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.Н. Есипов, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие, которые считают, что особую остроту эта проблема приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов самого детского развития. Аналогично протекают процессы и при переходе из младшего звена школы в среднее.
Обращаясь к вопросу преемственности на переходных периодах развития личности ребенка и связанных с ним проблемам, Л.С. Выготский отмечает, что "всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется предшествующим шагом, всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии..." [40].
Рассматривая личность ребенка в развитии, А.В. Запорожец был глубоко убежден в том, что только совместная систематическая работа педагогов дошкольных учреждений и школы позволит решить сложнейшую и важнейшую проблему преемственности на надлежащем научном и методическом уровне.
Лингвистические основы формирования словаря
Выделяя круг вопросов, непосредственно относящихся к проблеме нашего исследования, представляется целесообразным рассмотреть особенности структурной организации и способы представления лексических единиц и их отношений в языковой системе носителей языка.
Для успешного функционирования языка как средства общения необходима его системная организация, которая позволяет из конечного множества языковых элементов произвести бесконечное множество комбинаций (текстов).
Любой язык представляет собой систему, состоящую из подсистем (уровней), которые иерархически надстраиваются друг над другом. Каждая из них характеризуется определенным типом языковых элементов в качестве своей основной единицы. В языковой системе выделяется четыре основных уровня, или яруса: фонологический (основная единица - фонема), морфологический (морфема), лексический (слово или лексема) и синтаксический (предложение).
Любая единица нижележащего уровня участвует в построении единиц вышележащего уровня. Способность языковой единицы быть составной частью единицы высшего уровня Э. Бенвенист назвал «значением» данной языковой единицы. С другой стороны, способность языковой единицы высшего уровня разлагаться на единицы низших уровней он предложил назвать «формой» языковой единицы [19].
Слово, как единица системы языка является: во-первых, единицей лексического уровня, во-вторых, комплексом морфем,. в-третьих, составной частью предложения.
Лингвистами было предложено несколько сотен определений «слова», как основной единицы языка. По своей лингвистической природе слово представляет собой структурно-семантическую, двустороннюю единицу языка, обладающую формой (планом выражения - материальное звуковое оформление) и значением (планом содержания - одинаково понимаемый носителями языка, общественно закрепленный за словом смысл).
Многие исследователи считают необходимым в определении слова отразить все наиболее существенные его признаки, которые только в совокупности и характеризуют эту единицу языка. Такой точки зрения придерживается, например, Н.М. Шанский. «Основными признаками слова как лингвистической единицы в целом (во всей своей совокупности свойственными лишь классическим словам), - отмечает Н.М. Шанский, -являются следующие: фонетическая оформленность; семантическая валентность; непроницаемость; недвуударность; лексико-грамматическая отнесенность; постоянство звучания и значения; воспроизводимость; преимущественное употребление в сочетаниях слов; изолируемость; номинативность; фразеологичность» [197,10].
Н.М. Шанский выделяет из этих «основных признаков» еще и «предельный минимум признаков, характерных для слова», в который входят: фонетическая оформленность, семантическая валентность, недвуударность, лексико-грамматическая отнесенность [197].
Таким образом, «слово - это, единица наименования, характеризующаяся цельнооформленностью (фонетической и грамматической) и идиоматичностью» (Д.Н. Шмелев) [202,55].
Реализация семантических единиц и отношений в речевой деятельности представляет собой «лексико-семантическую систему».
Стержнем, центральным элементом лексико-семантической системы отечественные языковеды считают слово (М.М. Покровский, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба). Разработка проблемы системности лексики связывается, прежде всего, с именем М.М. Покровского, идеи которого развивались в дальнейшем Л.В. Щербой и В.В. Виноградовым. «Слова и их значения, - указывал М.М. Покровский,- ...соединяются... независимо от нашего сознания в различные группы, причем основанием для группировки служит сходство или прямая противоположность по основному значению»[133].
По мнению О.С. Ахмановой, лексико-семантическая система языка включает в себя системные отношения внутри слова (семантическую структуру лексической единицы), лексико-семантические и лексико-фразеологические варианты слова, отношения с семантически близкими или противоположными словами, анализ возможных употреблений слова. Подобная трактовка учитывает как отношения слов в пределах лексико-семантической системы и особенности их сочетаемости в пределах речевого контекста, так и функционирование слов в речевой деятельности носителей языка [12].
Состояние преемственности по формированию словаря между дошкольным образовательным учреждением и первым классом школы
Для определения и обоснования педагогических условий осуществления преемственности в формировании словаря в дошкольном образовательном учреждении и первом классе школы необходимо было выявить состояние преемственности в практике работы над словом между выше названными звеньями образования; установить степень реализации преемственности в программах и первых учебных книгах для первоклассников; выявить уровень развития словаря старших дошкольников на современном этапе и его соответствие лексике Букварей.
На решение этих задач был направлен констатирующий этап экспериментальной работы.
На первом этапе констатирующего эксперимента был проведен анкетный опрос педагогов-практиков с целью изучения фактического состояния преемственности в практике работы дошкольного образовательного учреждения и школы, выяснения понимания педагогами «речевой готовности ребенка к школе» и соответствия их представлений современным требованиям школы.
Было получено и проанализировано 92 анкеты педагогов (54 воспитателя и 38 учителей начальных классов г. Москвы, Московской области и г. Чебоксары). Все респонденты имели педагогическое образование и стаж работы от 1 до 15 лет. Анкета включала пять блоков вопросов (см. приложение). Они были направлены на выявление: 1) общих тенденций реализации преемственности в настоящее время; 2) оценки педагогами-практиками развивающего эффекта систем воспитательно-образовательной работы дошкольных образовательных учреждений и программ обучения родному языку для первых классов начальной школы; 3) наиболее значимых показателей уровня речевой готовности к школе; 4) степени реализации преемственности в речевой готовности к школе; 5) наиболее часто используемых приемов в работе над словом и его значением.
Анкетирование выявило, что все опрашиваемые осознают необходимость осуществления преемственности в работе учреждений образования. Однако многие (68 %) понимают ее узко, ограничивая это понятие общепринятыми организационными формами (экскурсии в школу, составление совместного плана работы по преемственности, взаимопосещения и другие), не учитывая, что педагогическая деятельность с учетом преемственности предполагает тесную взаимосвязь ив содержании, и в методах, и средствах, и в формах работы. Благодаря опоре на достигнутый ребенком уровень развития, преемственность обеспечивает его дальнейшее развитие и готовит ребенка к выполнению более сложной деятельности на последующих этапах обучения и воспитания.
Понятие «преемственность дошкольного образовательного учреждения и начальной школы» раскрывалось некоторыми респондентами как «согласование методов» (32 %), другими как «согласование программ» (23 %) или «посещение учителями школ занятий в дошкольных образовательных учреждениях» (18 %), «сотрудничество педагогов школы и дошкольного образовательного учреждения (изучение требований школы)» (18 %). Не было дано ни одного полного определения данного понятия, что говорит о невысоком уровне теоретических знаний опрошенных педагогов в данной области.
Задачи осуществления преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой респонденты определили (по мере убывания значимости) следующим образом: 1. Координация и совместная разработка содержания обучения и воспитания. 2. Создание единого образовательного поля. 3. Использование в начальной школе методов и технологий дошкольных образовательных учреждений. 4. Создание единого терминологического пространства.
Однако, в большинстве образовательных учреждений данные задачи не реализуются; уровень осуществления преемственности 32 % респондентов оценили как средний, а 68 % - как низкий.
Причины этого они видят в: отсутствии единого плана работы (24 % воспитателей и 26 % учителей) и методических рекомендаций по реализации преемственности (3,7 % воспитателей и 21 % учителей); недостаточном взаимодействии между администрациями и педагогами дошкольного образовательного учреждения и начальной школы (24 % и 21 % соответственно); низком уровне информированности педагогов о преемственности (16,7 % воспитателей и 10,5 % учителей).
Отсутствие единых требований к уровню подготовки ребенка к школе (на это указывают 24 % воспитателей и 7,9 % учителей) приводит к противоречивой оценке респондентами развития детей выпускных групп. В настоящее время учителей начальных классов не удовлетворяет ни общий уровень.готовности к школе (59 %), ни уровень речевого развития дошкольников (94 %); воспитатели дошкольных образовательных учреждений, напротив, считают их достаточно высокими (100 % и 79 % соответственно).
Характеристика развития речи детей экспериментальной и контрольной групп
Обследование речи детей экспериментальной и контрольной групп проводилось в начале учебного года и предусматривало использование заданий, описанных в предыдущем параграфе (2.1). В экспериментальной группе (УВК № 1877 г. Москвы) в обследовании участвовало 18 детей выпускной группы (ЭГ), в контрольной (УВК № 1874 г. Москвы) - 15 детей (КГ).
Результаты выполнения заданий детьми ЭГ и КГ примерно совпадали с результатами обследования дошкольников, описанными в предыдущей главе.
Диагностика речевых способностей детей по комплексному тестовому методу Ф.Г. Даскаловой. Большинство дошкольников ЭГ и КГ показали средний уровень развития речи (76,2 %). Среди испытуемых выявлен только один ребенок в КГ с высоким уровнем речевого развития. Низкий уровень развития речи наблюдался у 5 детей в ЭГ и 3 детей в КГ. Следует отметить, что средняя величина коэффициента речевого развития обследованных составила 55 баллов в ЭГ и 56 баллов в КГ при границах среднего уровня от 42 до 108 баллов.
57,8 % детей ЭГ и КГ правильно выполнили задание на классификацию картинок природоведческого содержания и выделили обобщающее слово. Вместе с тем, 42 % (23 % в ЭГ и 19 % в КГ) провели классификацию предметов (особенно групп «цветы» и «ягоды») по несущественным признакам: цвету, размерам, вкусовым качествам. Дошкольники больше знают названий животных и птиц, чем ягод, деревьев и цветов. Результаты представлены в таблице 5.
Как видно из таблицы, большинство испытуемых продемонстрировало средний уровень развития связной речи (55,5 % детей в ЭГ; 60 % - в КГ), высокому уровню соответствовало 5,6 % детей ЭГ. Многие дети испытывали значительные затруднения в создании связных текстов. Их количество составило 38,9%вЭГ,40%-вКГ.
Было выявлено, что некоторые испытуемые владеют рядом речевых умений, необходимых для построения текста по заданной теме. Отобрать содержание, соответствующее теме высказывания, смогли 8 детей из ЭГ и 5 человек из контрольной. Вместе с тем наблюдались значительные трудности у дошкольников в составлении связных текстов. Детям часто не хватало лексических средств для выражения своих мыслей, в употреблении глаголов и прилагательных наблюдалось однообразие. Речь детей была недостаточно плавной, со множеством повторов и пауз. Коэффициент лексического разнообразия детей ЭГ в среднем составил 0,55; в КГ - 0,6.
Значимым представляется отсутствие больших различий в уровне развития словаря и связной речи детей ЭГ и КГ.
Мы предположили, что обогащение словаря детей на основе элементарного осознания ими лексического значения слова с учетом особенностей его освоения в онтогенезе; учет особенностей функционирования слова в речи как единицы лексической системы; широкий перенос полученных навыков в связную речь; построение содержания работы в первом классе с учетом опыта, накопленного дошкольником, будет способствовать реализации преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой.
В формирующем эксперименте изучались педагогические условия осуществления преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой в работе над словом; проверялась и уточнялась методика работы над словом с позиции функционирования слова как единицы лексической системы: определялись этапы и последовательность работы; апробировались наиболее эффективные методы и приемы словарной работы на лексическом материале природоведческой тематики.
Экспериментальное обучение проводилось на базе УВК №1877 ЮВАО г. Москвы в течение 2000-2002 учебных годов. В обучающем эксперименте приняли участие 18 детей в возрасте 5,5-7 лет. Обучение детей проходило в 4 этапа. Первый, второй и третий этапы проводились в дошкольном учреждении, а. четвертый охватывал образовательную работу в течение первого полугодия первого класса школы. В контрольной группе (УВК № 1874 г. Москвы) -15 детей -работа проводилась по программе «Истоки»: на занятиях использовалась разнообразная лексика с применением широко известных в практике методических рекомендаций.
В ЭГ работа осуществлялась с учетом: преемственных связей между ДОУ и начальной школой по развитию речи; взаимосвязи работы над словом с другими сторонами речевого развития; словаря-минимума, составленного в результате анализа букварей и данных констатирующего эксперимента и представленного тематическими группами: растения, животные, грибы, погодные явления. Проводилось обогащение сенсорной основы речи; учитывалось, что образ предмета и его словесное обозначение закрепляются в ходе практической деятельности и используются в повседневном общении. Поэтому нами не из оставались без внимания и руководства все виды деятельности, имеющие место в дошкольном образовательном учреждении (игровая, учебная, трудовая, бытовая). В работе применялись известные, неоднократно апробированные в методических исследованиях и практике методы и приемы, адаптированные к данному содержанию. Использованные методы и приемы можно условно распределить на три основные группы: имитативные, конструктивные и коммуникативные (по терминологии М.Р. Львова).
