Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы преемственности в формирования выразительного образа в ленке у старших дошкольников и младших школьников
1.1. Философские и психолого-педагогические аспекты проблемы преемственности в дошкольном и начальном образовании
1.2. Выразительный образ в лепке как показатель развития детского творчества 33
1.3. Выявление особенностей реализации принципа преемственности в обучении лепке старших дошкольников и первоклассников 55
ГЛАВА II. Педагогические условия преемственности в формировании выразительного образа в лепке у детей 6-8 лет
2.1. Особенности образа в лепке детей подготовительной группы детского сада и учеников первого класса школы .. 73
2.2. Обоснование экспериментальной программы "Детский сад - школа" по формированию выразительного образа в лепке 96
2.3. Методика преемственного обучения лепке детей 6-8 лет
как условие развития детского творчества. 117
Заключение 156
Список литературы 162
Приложения 180
- Философские и психолого-педагогические аспекты проблемы преемственности в дошкольном и начальном образовании
- Выразительный образ в лепке как показатель развития детского творчества
- Особенности образа в лепке детей подготовительной группы детского сада и учеников первого класса школы
- Обоснование экспериментальной программы "Детский сад - школа" по формированию выразительного образа в лепке
Философские и психолого-педагогические аспекты проблемы преемственности в дошкольном и начальном образовании
Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, в формировании его личности. С переходом к систематическому обучению в школе завершается дошкольное детство и начинается период школьного возраста, изменяется образ жизни ребенка, выдвигаются новые задачи, устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, складываются новые формы деятельности. Возникает противоречие между старым и новым качественными состояниями личности ребенка, способом снятия которого является преемственность детского сада и школы. Преемственность не только обеспечивает успешность адаптации детей в новых условиях, но и придает процессу развития личности целостность, непрерывность и перспективность (49, 192). Однако раскрытие ее сущности является делом очень сложным, поэтому нам представляется необходимым определиться с тем, что же такое преемственность с философских, естественнонаучных, психологических и педагогических позиций.
Преемственность как философская категория в литературе рассматривается в качестве момента развития (Э.А. Баллер, ЗА. Мукашев); объективной связи между старым и новым в процессе развития (А.И. Зеленков, Г.Н. Исаенко, А.О. Стерин), необходимого условия любой формы развития (B.C. Батурин, П.В. Копнин), необходимой черты процесса развития (Ф.Ю. Исмаилов) и др. В нашем исследовании мы будем опираться на точку зрения Э.А. Баллера, который в своей монографии «Преемственность в развитии культуры» дает следующее определение преемственности: «Преемственность - это связь между разными этапами и ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, то есть при переходе из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обуславливает устойчивость целого» (14, с. 15).
Говоря о сущности преемственности, нельзя не отметить две основные ее формы, выделенные Э.А. Баллером. К ним он относит преемственность на одном уровне, связанную с количественными изменениями (эволюция), и преемственность на разных уровнях, предполагающую качественные изменения (скачки). Продолжая разработку вопроса, B.C. Батурин в своем исследовании дает анализ этих двух форм преемственности, называя их соответственно преемственностью "по горизонтали" и "по вертикали". Он рассматривает характер преемственности в каждой из форм, механизм ее осуществления и взаимосвязь категорий згіреемственности и отрицания. Особенностью преемственности "по горизонтали" является то, что объект как целостная система не прекращает своего существования. Изменения идут между его отдельными компонентами, выражаясь в количественных изменениях в рамках определенного качества. Преемственность при этом носит характер "видоизмененного сохранения", в процессе которого идет отбор и накопление новшеств, обеспечивающих эволюцию системы.
Преемственность "по вертикали" предполагает аналитико-синтетическое отрицание. B.C. Батурин пишет: "Преемственность на этом этапе означает не простой переход части содержания предыдущего этапа в последующий, а, одновременно, его преобразование применительно к особенностям нового этапа, то есть преемственность является способом разрешения противоречия между старым и новым качественными состояниями, есть результат снятия этого противоречия" (16, с. 52). Указанная характеристика форм преемственности является методологическим обоснованием, определяющим нашу проблему - устранение противоречия между старой формой обучения в детском саду и начальной школе и творческим потенциалом детской пластической деятельности, выявленными в конце XX века.
Особый интерес вызывает исследование Ф.Ю. Исмаилова, который, анализируя преемственность как философскую категорию, указывает следующие ее черты и признаки: объективность, всеобщность, сущность, необходимость, относительная повторяемость-и подтверждает, что преемственность - это характерная черта процесса развития вообще (80).
Несмотря на то, что одной из характерных черт преемственности является всеобщность, в каждом конкретном случае отрицания проявление преемственности специфично. Рассмотрим особенности проявления преемственности в образовании.
Вопросы преемственности ставили такие мыслители и педагоги Запада, как Сократ, Платон, Аристотель, Т. Мор, Ф, Рабле, М. Монтень, Я.А. КоменскиЙ, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Й.Г. Песталоцци, А. Дистервег, И.Ф. Гербарт, Представители отечественной педагогической мысли (И.И. Бецкой, Н.А. Добролюбов, Н.Х. Вессель, М.В. Ломоносов, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д Ушинский) тоже обращались к проблеме преемственности и рассматривали ее с точки зрения реализации в общественном развитии и в построении системы народного образования.
Несмотря на то, что проблема преемственности в обучении имеет многовековую историю, интерес к ней среди исследователей не ослабевает. Доказательством тому служит то, что только за последние пять лет изучению различных аспектов преемственности посвящено более десяти кандидатских диссертаций, три докторские и большое количество научных статей. Это связано с универсальностью и полифункциональностью проблемы преемственности, многоаспектностью путей ее рассмотрения. В связи с этим, в педагогике нет однозначного определения понятия ігреемственности. Так, например, ряд исследователей определяет преемственность как общепедагогический принцип, благодаря которому осуществляется взаимосвязь между ступенями учебно-воспитательного процесса на всех этапах обучения (СМ. Годник, K.R Золотарь, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, А.А. Люблинская, Э.С. Черкасова и др.); другие исследователи склонны считать преемственность общепедагогической закономерностью (Н.Н. Олейник, Д.Ш. Ситдикова и др.). Значительная часть педагогов связывают преемственность с принципом систематичности и последовательности (Г.Х. Бурангулова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, Г.И. Щукина и др.). Наряду с уже названными встречаются определения преемственности как методологического принципа, то есть универсального принципа, обеспечивающего функционирование всей системы народного образования (А.В, Батершев, А.А. Кыверялг и др.). В педагогической литературе встречаются определения преемственности как дидактического принципа (Ю.А. Кустов, А.М. Кухта, МИ. Махмутов, З.Е. Михайлов, А.П. Сманцер, Т.А. Ягудина и др.); дидактического условия (Ю.К. Бабанский, Г.Х. Бурангулова, Н.Г. Казанский и др.); фактора повьппения эффективности обучения (ПА. Михайлов, В. А. Черкасов и др.); межпредметной связи (ЙД. Зверев, В.Н. Максимова и др.»); средства повышения эффективности обучения.
Таким образом, среди исследователей, изучающих педагогические аспекты преемственности, нет единого мнения по определению данного понятия. По-разному трактуется место принципа преемственности среди других принципов дидактики.
Выразительный образ в лепке как показатель развития детского творчества
Образ, передаваемый ребенком в лепке, есть не что иное, как воплощение в мягком, пластичном материале идеального образа предметов окружающего мира, вызвавших у ребенка эмоциональный отклик. Исследования педагогов (О.О. Дроновой, СВ. Йванниковой, В.А. Йнжестойковой, P.IY Казаковой, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Л.В. Компанцевой, H.IL Сакулиной, Е.А. Флериной и др.) и психологов (Л.С. Выготского, Е.И. Игнатьева, B.C. Мухиной, В.В. Степановой, Б.П. Юсова и др.), направленные на определение особенностей создания детьми образа в различных видах изобразительной деятельности и его отличительных черт, отмечают, что уже в дошкольном возрасте в работах детей проявляются основы художественного образа Доказательством этому служит тот факт, что детские изобразительные образы представляют собой выражение эстетических представлений и эмоционального отношения к окружающему доступными средствами. Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей детского пластического образа, обратимся к определению специфики художественного образа с целью сравнительного анализа.
Определение специфики «художественного» вызывает затруднения у исследователей этого вопроса, «Специфика художественности произведения искусства остается до сих пор тайной», - замечает А.С. Митрофанов (139, с. 136). «Мы не знаем хорошо даже того, что такое художественный образ», - писал в одной из своих работ А.Ф. Лосев (128, с. 175). В литературе нет общепринятого определения понятия -художественный образ. Так его рассматривают как «картину человеческой жизни» (206); специфическую форму отражения действительности (57, 98, 179); результат отражения эстетических ценностей (227); особый знак, сигнал, носитель социально необходимой информации (37, 50,128, 181); продолжительный и сложный социальный процесс познания (87,96,146); форму мышления в искусстве (23).
Неопределенность понятия «художественный образ» связана с тем, что он представляет весьма сложную специфическую информационную систему. Художественный образ заключает в себе, как и любой другой образ, диалектическое единство объективного и субъективного. Кроме того, определение понятия художественного образа затруднено наличием в нем аспекта не только информационно-содержательного, но и аспекта ценностного.
Раскрывая специфику художественного образа, философы и искусствоведы (Л.А. Андреев, Ю.Б. Борев, А. Зись, В.И. Костин, ЮЖ Романов, Й.Ф. Смольянинов, Л.Г. Юлдашев и др.) отмечают, что художественный образ отражает окружающий мир, но делает это по-особому, не воспроизводя точную копию окружающей действительности, а изменяя и дополняя ее. Характерной особенностью художественного образа, отличающей его от научных понятий, политических идей, является диалектическое единство объективного и субъективного» чувственного и логического, индивидуального и особенного» единичного и общего, формы и содержания.
Объективный по своему источнику - окружающей действительности - художественный образ субъективен по способу своего существования. Передавая все многообразие объективной реальности, он не является ее точной копией. Процесс формирования художественного образа в сознании художника тесно связан с глубоким осмыслением и духовной переработкой восприятий и представлений, в том числе эстетических переживаний предметов в соответствии с взглядами, идеалами и мастерством автора. Тем самым, произведение искусства, являющееся не чем иным, как материализованным художественным образом, есть отражение объективной реальности, преломленной через призму сознания художника и обогащенной его чувствами, эмоциями, размышлениями и эстетическими идеалами.
Единство объективной и субъективной сторон художественного образа соотносится с изобразительностью и выразительностью. Где под изобразительностью художественного образа понимается его способность отразить все многообразие и богатство окружающей нас действительности в непосредственно воспринимаемом или опосредованном виде. Выразительность есть не что иное, как раскрытие сущности отражаемого явления и выражение в образе мыслей и чувств художника, «всеобщее и необходимое начало художественного творчества, без которого немыслим ни один вид или жанр искусства» (82, с. 366).
Относительно вопроса о взаимообусловленности изобразительного и выразительного исследователи (Н.Н. Алешина, В.М. Гордиенко, B.C. Кузин, Л.Г. Медведев, Е.И. Савостьянов) отмечают взаимосвязь этих двух моментов. Без изображения нет предмета выражения, нет образа. Отсутствие выражения, ведет к тому, что чувственный образ лишается эстетической ценности и становится средством простой фиксации. Как отмечал И.С. Нарский: «Произведение, в котором не выражено отношение автора к изображаемому, есть не художественное произведение, а лишь имитация действительности» (146, с. S3).
Выразительность художественного образа определяет такую его характерную особенность, как эмоциональность. «"Материя" художественного образа - это эмоция, мысль, - указывает Н.Н. Алешина, - важнейший этап построения художественного образа, то есть перехода от чувственного восприятия к раскрытию его смысла - это установление эмоционального значения предметного образа» (4, с. 29).
Художественный образ есть единство единичного и общего, индивидуального и типичного. В процессе создания произведения искусства художник изображает конкретные предметы, явления или состояния, но он не ограничивается передачей только индивидуальных особенностей, а отбирает наиболее общие, типичные черты, помогающие раскрыть суть жизненных явлений.
Несмотря на то, что одни и те же стороны окружающей нас действительности становятся объектом познания и художественного отражения разных художников, художественный образ всегда оригинален. Эта особенность образов искусства опосредована субъективностью художественного образа. Даже при тождестве предмета восприятия сознание каждого человека фиксирует разные элементы, которые впоследствии лягут в основу образа. Используемые автором художественные средства, специфика материала также делают создаваемый образ отличным от других. Следовательно, особенности восприятия, мировоззрение, богатство жизненного опыта, чувства и творческая манера художника оказывают влияние на оригинальность художественного образа. Являясь результатом художественного творчества, оригинальность выступает в качестве показателя качества и совершенства художественного образа.
Одной из отличительных черт художественного образа является единство формы и содержания. Благодаря форме становится возможным выразить содержание произведения. Вместе с тем, форма не имеет самостоятельного значения, она соответствует содержанию и подчиняется ему. Однако как бы ни было значительно содержание художественного произведения, оно не будет понятно зрителю, если слаба форма его выражения. Поэтому совершенствование мастерства художника имеет большое значение в его творчестве.
Единство формы и содержания требует целостности всех компонентов художественной формы, в качестве которых выступают изобразительно-выразительные средства. Каждый вид искусства отражает окружающую действительность своими, характерными только для него, изобразительно-выразительными средствами. Рассмотрим специфику проявления художественного в искусстве скульптуры.
Особенности образа в лепке детей подготовительной группы детского сада и учеников первого класса школы
С целью определения особенностей образа в лепке детей 6-8 лет был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого решались задачи:
Определить специфику детского образа в лепке (особенности содержания и изобразительно-выразительных средств, используемых детьми в работе);
Выявить критерии и установить исходные уровни выразительности образа в лепке детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
Установить взаимосвязь между уровнями сформированности выразительного образа, знаниями детей о выразительных средствах скульптуры и их ручными умениями и навыками, необходимыми в процессе лепки.
Основными методами определения особенностей образа в лепке детей 6-8 лет были: наблюдения, анализ педагогического процесса, беседы с детьми и педагогами, индивидуальное обследование, экспериментальные задания и анализ детских работ.
Констатирующий эксперимент проводился на базе дошкольных учреждений № 96,102,154,155,164,193, а также в первых классах школ № 51,52,59 г. Кирова и Зятской гуманитарной гимназии. В эксперименте принимало участие 208 детей, посещавших подготовительную к школе группу детского сада, и 186 первоклассников.
Первый этап констатирующего эксперимента был направлен на определение содержания детской лепки с целью выявления различий в характере образов в лепке старших дошкольников и первоклассников. Данные, полученные в ходе анализа содержания лепки детей, были важны для составления программы по формированию выразительного образа в лепке, включающей переходный период от дошкольного образования к обучению в начальной школе. Анализ содержания лепки детей 6-8 лет показал, что старшие дошкольники изображают в лепке более широкий круг тем, чем первоклассники. Они свободно передают в лепке дома, мосты, фонари, делают смелые попытки изобразить деревья и цветы. Мальчики изображают транспортные средства (лодки, автомобили и т.д.), девочки же отдают предпочтение передаче в лепке продуктов питания (яблоки, ягоды, торты, пироги). Разнообразие содержания в лепке детей доказывает, что они стремятся передать окружающий их мир, выбирая при этом близкие и приятные для себя предметы, простые и легко воспроизводимые по форме» не являющиеся предметом изображения в скульптуре, (фото 1,2 ,3)
В работах первоклассников не была отмечена передача архитектурных конструкций, но это не значит, что они осознают особенности образа в скульптуре. Доказательством этому служит тот факт, что учащиеся первых классов, также как старшие дошкольники, изображают предметы быта (столы, диваны, телевизоры и т.д.), продукты питания, транспортные средства, не дающие возможность выразить эмоциональное состояние автора.
Подавляющее большинство детей 6-8 лет предпочитают изображать фауну (дикие и домашние животные, птицы, пресмыкающиеся). Интерес детей к животному миру мы учли при составлении программы по обучению детей лепке, направленной на развитие детского творчества. Анималистика легла в основу содержательного аспекта программы.
Значительное место в лепке старших дошкольников занимает образ человека. Первоклассники реже изображают людей, но, по нашему мнению, это не значит, что данный образ не важен для детей 7-8 лет. Причину снижения числа работ, содержащих образ человека в лепке, у учащихся первых классов необходимо искать в новообразованиях, пгхжсходящих в психике детей этого возраста, а именно, в развитии самоконтроля и самооценки. Исследования Л. С. Выготского, О. С. Газмана, Ш.А. Амонашвили, А.И. Липкиной доказывают, что младший школьник в достаточной степени знает свои возможности, анализирует свои действия. Приобретая способность критически оценивать свою деятельность, младший школьник ггредьявляет высокие требования к качеству своей работы. Таким образом, оценивая трудности изображения образа человека, а именно, сложное строение, пластичность формы, вертикальная постановка, изменчивость и т.д., первоклассники не решаются воплощать его в пластичном материале.
Обоснование экспериментальной программы "Детский сад - школа" по формированию выразительного образа в лепке
Анализ существующих программ обучения детей лепке показал, что в большинстве из них недооцениваются возрастные возможности детей 6-8 лет. Методы обучения старших дошкольников и первоклассников не способствуют развитию изобразительного творчества. Доказательством этому служат результаты констатирующего эксперимента, которые показали низкий уровень пластической выразительности образа в лепке детей, посещающих подготовительную к школе группу детского сада, и учеников первого класса школы.
Недостаточная разработанность теории и методики развития детского творчества в лепке, нарушение преемственных связей между детским садом и начальной школой в обучении детей лепке послужили основанием для дальнейшего исследования проблемы и проведения формирующего эксперимента. При его разработке мы исходили из следующих положений:
Развитие эстетического восприятия и детского изобразительного творчества - это два взаимосвязанных процесса. Повышение уровня эстетического восприятия влечет за собой развитие нравственно-эстетических чувств, обогащение образного мышления, речи и воображения, так необходимых в процессе изобразительного творчества (Г.М. Вишнева, Р.Г. Казакова, Н.А. Курочкнна, А.А. Люблинская, Б.М Неменский, Н.Х1 Сакулина и дрА
Ознакомление детей с выразительными средствами изобразительного искусства способствует обогащению процесса создания ими образа в изобразительной деятельности (Г.М. Вишнева, Н.Н. Волков, Е.В. Гончарова, ВА Езикеева, Н.М. Зубарева, СВ. Иванникова, Р.А. Мирошкина, М.С. Чернявская и др.).
Формирование образа невозможно без систематического восприятия и познания предметов окружающего мира. Поэтому изобразительной деятельности должна предшествовать ориентировочная обследовательская деятельность, организованная таким образом, чтобы создать оптимальные
. условия для повышения сенсорной культуры детей (З.М. Богуславская, Е.И. Игнатьев, РТ. Казакова, Н.А. Курочкина, В.К Логинова, Н.П. Сакулина, Б.П. Юсов, и др.).
Непременным условием развития детского изобразительного творчества является освоение детьми обобщенных способов изображения, формирование общих навыков, необходимых для работы с конкретным материалом вне зависимости от изображаемого предмета (НС. Боголюбов, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова).
Формирующий эксперимент был направлен на разработку и экспериментальную проверку содержания программы, форм и методов формирования пластической выразительности образа в лепке старших дошкольников и первоклассников при условии преемственности В их обучении.
Экспериментальная работа проводилась в течение 1996-1998 г. на базе дошкольных учреждений Хе 102, 193, 164 и школ № 51, 52 и 59 г. Кирова. В этих образовательных учреждениях три подпт>витеяьных к школе гругшы и три первых класса были выбраны нами для проведения формирующего эксперимента. Такое же количество групп и первых классов выступало в качестве контрольных.
Разрабатывая содержание программы по развитию творчества в лепке детей 6-8 лет, мы исходили из следующих задач:
1) Способствовать развитию интереса детей 6-8 лет к произведениям искусства скульптуры.
2) Сформировать начальные знания о скульптуре как виде изобразительного искусства.
3) Развивать у детей эстетическое восприятие произведений акулыггуры на примере скульптуры малых форм анималистического жанра
4) Учить детей применять знания о скульптуре, о ее изобразительно-выразительных средствах в собственной пластической деятельности.
5) Повышать сенсорную культуру детей: обучение их способам обследования предмета, расширение представлений детей об эталонах тфостранственных свойств объектов изображения,
6) Совершенствовать технические умения и навыки детей в лепке, обучение технике лепки из целого куска.
7) Развивать детское творчество в лепке.
В соответствии с задачами была разработана методика формирования выразительного образа в лепке детей, которая включала в себя 3 этапа.
Содержание первого этапа носило пропедевтический характер и было направлено на развитие у детей интереса к скульптуре, расширение представлений старших дошкольников и младших школьников об этом виде изобразительного искусства, о его видовом разнообразии. Детей знакомили с особенностями этого вида искусства, формировали у них умение отличать произведения скульптуры от произведений живописи и графики. Важно было показать отличие произведений скульптуры от игрушек (особенности в передаче образа, различия в назначении, в материале» использованном при создании).
Реализация задач первого этапа происходила на занятиях и уроках, в процессе игр. Основное место среди других организационных форм обучения на этом этапе занимали экскурсии. В зависимости от вида скульптуры, с которым знакомили детей, определялось место и объект экскурсии. Так, например, экскурсия в художественный музей дала возможность познакомить детей со станковой скульптурой, а экскурсии к памятникам, скульптурным ансамблям - с монументальной скульптурой. Выбор именно этой формы организации учебного процесса был обусловлен тем» что только экскурсия позволяет организовать непосредственное восприятие произведений скульптуры. Ребенку предоставлялась возможность оценить трехмерность пластики, огцутить фактуру материала, наблюдать круговую композицию, почувствовать величие монументальной скульптуры и интимность, психологизм станковой пластики - все это способствовало формированию более ярких, эмоционально окрашенных представлений у детей, повышало интерес к данному виду искусства.
Выбор объекта экскурсии зависел от того, насколько сюжет скульптурного произведения был понятен и близок детям 6-8 лет. Это требование имело особое значение при выборе произведений монументальной скульптуры (в качестве объектов экскурсии были определены памятники воинам-защитникам, деятелям искусства). Кроме этого, учитывалась доступность художественного содержания произведения (несложная композиция - не более 3 объектов, четкость силуэта, незагруженность деталями).
