Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретическое обоснование обеспечения преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы
1.1. Вариативное образование как педагогическая проблема 14
1.2. Сравнительный анализ дидактических систем вариативного начального обучения 38
1.3. Обеспечение преемственности в выборе вариативной системы обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы 63
Выводы по главе 89
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий обеспечения преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы
2.1. Диагностика применения вариативных систем начального обучения на базе образовательных учреждений г. Йошкар-Олы 92
2.2. Разработка и апробация условий обеспечения преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы 115
2.3. Дидактическая готовность учащихся начальной школы к обучению в пятых классах по вариативным системам 145
Выводы по главе 165
Заключение 169
Список литературы 175
Приложения
- Вариативное образование как педагогическая проблема
- Сравнительный анализ дидактических систем вариативного начального обучения
- Диагностика применения вариативных систем начального обучения на базе образовательных учреждений г. Йошкар-Олы
- Разработка и апробация условий обеспечения преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы
Введение к работе
Школа XXI века играет доминирующую роль в образовании граждан и подготовке их к жизни в меняющемся мире. Школа должна учитывать эти изменения, но при этом перед ней стоят важнейшие задачи сохранения и передачи будущим поколениям культурного наследия прошлого. Школа в переходный период стоит перед необходимостью сочетать традиционные цели образования, заключающиеся в передаче знаний и ценностей, с новыми целями - развитие компетентности и обучением способам поведения в социуме.
Смена образовательной парадигмы повлекла за собой изменение содержания образования и подходов к нему; дополнились принципы, закономерности педагогического процесса; актуализировались понятия: инновации, педагогические системы, теории, концепции, модели, вариативность. Развитие педагогического знания, появление новых технологий, средств, форм обучения и воспитания делают педагогическую деятельность сложной. В этих условиях современному учителю необходима профессиональная ориентировка в широком спектре педагогических нововведений и направлений, что, в конечном счете, влияет на рост общей культуры педагога и культуры педагогической деятельности в целом.
Процесс регионализации как составной части реформирования образования обеспечивает самостоятельность в выборе программы развития образования с учетом особенностей регионов, материальных и социальных возможностей. Общеобразовательная школа направлена на формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также на опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.
Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования и другие нормативные документы закрепили приоритетные направления развития российского образования, гарантии права общедоступности, адаптивности, вариативности системы образования, права выбора образовательным учреждениям, педагогам, родите-
лям и детям форм, методов обучения, права введения инновационных и экспериментальных программ обучения. Вариативность как направление в развитии системы образования взаимосвязана и взаимообусловлена с социально-экономическими изменениями, которые происходят в обществе.
Благодаря сложившимся условиям вариативности, существованию рынка образовательных услуг, стало возможным обеспечение доступности образования граждан в течение всей жизни, получения ими качественного образования в соответствии со способностями и потребностями.
В соответствии с государственным образовательным стандартом и социальным заказом родителей, изменения, происходящие в обществе, определили становление принципиально новых приоритетов в образовании, важнейшим из которых является повышение качества образования.
Изменения в социально-экономических отношениях и структурах общества привели к возникновению разных типов и видов образовательных учреждений, новых моделей перспективных образовательных учреждений, иных подходов к организации обучения и воспитания. Появление разнообразных типов и видов образовательных учреждений, альтернативных программ, технологий и национального регионального компонента составляют особенности системы образования в регионах, в том числе и в Республике Марий Эл. В рамках традиционной и развивающей систем обучения разрабатываются различные авторские программы и учебно-методические комплексы. В настоящее время применение вариативных систем обучения выходит за рамки начальной школы. Возникновение многочисленных образовательных программ в системе дошкольного образования и в основной школе обостряет не только проблему выбора для учителя, родителей и детей, но и проблему эффективного применения вариативных систем обучения с целью обеспечения преемственности на ступенях образования.
Различные подходы к раскрытию содержания понятия «преемственность» рассматриваются в работах А.В.Батаршева, В.С.Безрукова, Б.П.Есипова, В.А.Комелиной. Ю.А.Кустова, М.И.Махмутова, В.А.Черкасова.
Теоретические и методологические аспекты проблемы преемственности в условиях вариативности рассматривали А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, В.Н. Коно-вальчук, В.С.Кукушин, Н.М.Кушнир, Д.М.Мехонцева.
Проблеме преемственности, связанной с организацией вариативного обучения, посвящены исследования Н.Ф.Виноградовой, А.Б.Воронцова, А.К.Дусавицкого, Л.Г.Петерсон, Г.К.Селевко, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконина, Е.А.Ямбурга. В них отмечается не только возможность широкого выбора педагогических технологий, но и проблема согласования технологий и учебного содержания.
Обеспечение стартовых возможностей в условиях вариативного обучения при переходе в пятый класс рассматривалось в работах Ш.А.Амонашвили, М.В.Зверевой, А.Н.Леонтьева, В.В.Репкина.
Технологическому обеспечению преемственности обучения учащихся посвящены работы Г.М.Анохина, В.П.Беспалько, В.М.Кларина, С.Н.Лысенко-вой, Е.Л.Мельниковой, а также исследования региональной экспериментальной площадки «Преемственность» (Н.Н.Атласкина, В.Н.Зайцев).
Несмотря на многочисленные работы оценки состояния здоровья детей при различных вариантах обучения, наиболее подробные методические подходы и технологические средства гигиенической оценки образовательных программ и педагогических технологий были освещены в работах П.И.Храмцова, Э.М.Казина, В.Р.Кучмы. М.М.Безруких установила связь влияния факторов риска, обусловленных возникающими трудностями в обучении по вариативным программам.
В работах Н.И.Гуткиной, А.К.Дусавицкого, В.А.Крутецкого, В.С.Лазарева, А.А.Леонтьева, М.Р.Львова, А.К.Маркова, В.В.Репкина, В.А.Сластенина, Л.М.Фридмана, О.Р.Шилова определены условия повышения эффективности деятельности учителя в условиях вариативного образования.
Неоднозначное отношение к существованию вариативных систем обучения вызывает острую полемику среди исследователей и практиков. Различные точки зрения в своих работах высказывают А.Г.Асмолов, Ю.З.Гильбух,
Э.Д.Днепров, В.К.Дъяченко, Ю.М.Колягин, С.Д.Поляков, Р.Г.Чуракова. Зарубежные авторы, исследуя вопросы вариативного образования, делятся своим опытом обеспечения преемственности в условиях вариативности, обращают внимание на эффективность применения педагогических технологий по развитию речи дошкольников, предлагают пути организации обучения в новых условиях.
Анализ психолого-педагогической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов и имеющийся педагогический опыт позволили выделить ряд противоречий между:
- необходимым и реальным уровнем подготовки детей к успешному
обучению по вариативным системам в начальной школе, готовности
выпускников начальной школы к дальнейшему обучению в пятом классе;
- наличием широкого выбора вариативных систем начального обучения и
низким уровнем подготовки учителей к их применению.
Актуальность данного вопроса, а также его недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость позволяют сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия обеспечения преемственности эффективного применения вариативных систем обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы?
Объект исследования - процесс и результаты обучения учащихся по вариативным системам.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий обеспечения преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы.
Цель исследования: определить, обосновать и апробировать педагогические условия обеспечения преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы.
Гипотеза исследования. Обеспечение преемственности в процессе применения вариативных систем обучения в современных условиях на ступенях:
«Дошкольное образование - начальная школа - пятые классы» будет эффективным, если:
определить теоретические основы обеспечения преемственности как взаимосвязи и единства компонентов вариативных дидактических систем (цели, содержание, формы, методы, средства обучения, его результаты) с опорой на принципы и закономерности обучения;
проводить психолого-педагогическую диагностику готовности детей к обучению в начальных и пятых классах и в соответствии с этим проводить своевременную коррекционно-развивающую работу с учащимися с учетом их актуального и потенциального уровня развития;
осуществлять комплектование групп и классов по гетерогенному типу с разным уровнем способностей детей;
осуществлять целенаправленную подготовку и переподготовку педагогов дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных и пятых классов к применению различных дидактических систем;
применять в процессе вариативного обучения соответствующие педагогические технологии.
Задачи исследования:
Осуществить сравнительный анализ дидактических систем вариативного обучения с выделением общего и особенного в его компонентном составе.
Определить затруднения в обеспечении преемственности в применении вариативных систем обучения.
3. Теоретически обосновать и апробировать педагогические условия
обеспечения преемственности в применении систем вариативного обучения.
4. Обобщить результаты исследования по обеспечению преемственности
в применении вариативных систем обучения.
Методы исследования теоретического уровня', анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; сравнение, обобщение, аналогия, метод индукции и дедукции, синтез эмпирического материала, интерпретация; эмпирического уровня: наблюдение, анкетиро-
вание, тестирование, беседа, интервьюирование, констатирующий и формирующий эксперименты, экспертная оценка, методы статистической обработки результатов исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские основы свободы выбора (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, П.Ф.Капте-рев); сущность вариативности и ее особенности применения (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Е.А.Ямбург); личностно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев); теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин); современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); теория проблемного обучения (М.И.Махмутов); концепция преемственности и непрерывности образования (Н.Ф.Виноградова, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.М.Пышкало); концепция развития личности (Л.И.Божо-вич, Л.А.Венгер, В.П.Зинченко, В.С.Мухина, А.В.Петровский, В.А.Петровский); теория учебной деятельности (Д.Б.Эльконин), концепция технологического подхода в обучении (В.П.Беспалько, А.М.Кушнир, Г.К.Селевко), содержательные и технологические аспекты современного начального образования (Р.Н.Бунеев, Н.Ф.Виноградова, Л.Е.Журова, Н.Б.Истомина, А.А.Леонтьев, Л.Г.Петерсон, М.С.Соловейчик).
База исследования. В исследовании принимали участие 1314 родителей первоклассников; 45 руководителей школ г. Йошкар-Олы; 32 педагога дошкольных образовательных учреждений; 390 учителей начальных классов школ города; 350 учащихся начальных классов образовательных учреждений города №№ 11, 18, 29; 158 учащихся пятых классов лицея № 11; 45 дошкольников ДОУ№ 10.
Исследование проводилось в течение 8 лет в три этапа:
Первый этап (1997 - 2000 гг.) связан с выбором и теоретическим осмыслением темы исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы и двадцатилетнего педагогического опыта работы исследователя учителем начальных классов, завучем по научно-
методической работе в лицее №11 г. Йошкар-Олы, а также преподавателем кафедры методики начального образования Марийского государственного педагогического института. На этом этапе были определены основные противоречия, проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (2000 - 2005 гг.) связан с проведением констатирующего исследования, изучением и обобщением практического опыта педагогов дошкольного образования, учителей Республики Марий Эл по вариативным системам обучения. На данном этапе было выявлены основные затруднения учителей, родителей учащихся, руководителей школ, самих детей при выборе вариативной системы обучения, составлена программа формирующего эксперимента, апробированная в лицее №11.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) носил завершающий характер, осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных, обобщались и систематизировались полученные результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие преемственность в применении вариативных систем обучения на этапах: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы:
диагностика стартовых возможностей ребенка к освоению последующего этапа, коррекционно-развивающая работа с учетом результатов диагностики, рекомендаций по выбору той или иной системы обучения;
готовность ребенка к школе, включающая в себя компоненты (психическая, мотивационная, коммуникативная, эмоционально-волевая готовность) являющиеся инвариантом для существующих вариативных систем начального обучения;
целенаправленная подготовка педагогов дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных и пятых классов, руководителей образова-
тельных учреждений к работе по вариативным системам на основе диагностики основных затруднений профессиональной деятельности. Теоретическая значимость исследования:
Выявлено общее и особенное в компонентном составе вариативных систем обучения, что находит отражение в целеполагании, постановке задач, отборе содержания, форм, методов и средств обучения с опорой на закономерности и принципы.
Проведенное исследование расширяет представление о сущности и специфике организации вариативного обучения с учетом особенностей развития региональной системы образования.
Установлены следующие педагогические закономерности, характерные для всех систем вариативного обучения:
определено, что чем выше уровень развития речи, тем выше общий уровень готовности детей к обучению в начальной школе, что коррелирует с усвоением программы первого класса и влияет на результаты обучения учащихся в начальной школе и пятых классах;
создание гомогенных классов с однородно слабым составом приводит к снижению качества обучения, не способствует развитию речи, волевых качеств учащихся, снижает мотивацию к учению, принижает роль традиционной системы обучения, так как именно для нее характерно создание классов кор-рекционного характера; установлено, что комплектование гетерогенных дошкольных групп, начальных и пятых классов способствует повышению качества обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный спецкурс «Особенности организации вариативного начального обучения», апробирован в процессе лекционных и семинарских занятиях со студентами факультета учителей начальных классов, на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования (педагогов дошкольного образования, учителей начальных и пятых классов, руководителей образовательных учреждений и методических служб). Результаты исследования
используются в учебном процессе дошкольных и общеобразовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
Вариативные дидактические системы рассматриваются как системы процесса и результатов обучения на ступенях: дошкольные образование — начальная школа - пятые классы.
Обеспечение преемственности в применении вариативных систем обучения на ступенях: дошкольные образование - начальная школа - пятые классы эффективно при реализации следующих педагогических условий:
- осуществление психолого-педагогической диагностики детей к обуче
нию в начальных и пятых классах и проведение своевременной коррекционно-
развивающей работы с учащимися с учетом актуального и потенциального
уровня их развития на основе подбора соответствующих технологий;
- необходимость целенаправленной подготовки детей к школьному
обучению через различные формы дошкольного образования (дошкольные
образовательные учреждения, школы будущего первоклассника, группы и
центры развития дошкольной подготовки);
- готовность к школьному обучению выступает как результат
полноценного развития ребенка-дошкольника к следующему возрастному этапу,
основными составляющими готовности являются психическая, мотивационная,
коммуникативная, эмоционально-волевая. Важным показателем готовности
является развитие речи;
качество обучения учащихся начальных и пятых классов зависит от комплектования групп дошкольников, начальных и пятых классов. Качество обучения и его надежность понижается в условиях организации гомогенных классов (с однородно слабым составом учащихся);
сущность, содержание, специфика целенаправленной подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных и пятых классов, руководителей образовательных учреждений к применению вариатив-
ных систем обучения на основе диагностики их профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международных научно-практических конференциях «Начальная школа: проблемы и перспективы» (Йошкар-Ола, 2003), «Наука и инновация - 2005» (Днепропетровск, 2005); на Всероссийских научно-практических конференциях «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования», «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания», «Мониторинг воспитания и творческого саморазвития конку-рентоспособной личности» (Казань-Йошкар-Ола, 2002-2005); на Всероссийской научно-практической конференции (третьи Равкинские чтения) «Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в современной теории и практике образования» (Москва - Йошкар-Ола, 2004); на региональной научно-методической конференции «Проблемы и перспективы начальной школы на этапе модернизации Российского образования» (Йошкар-Ола, 2005); на Республиканских научно-практических конференциях «Мониторинг качества дошкольного образования», «Психолого-педагогические проблемы совершен-ствования системы повышения квалификации» (Йошкар-Ола, 2002, 2003, 2005); в Интернет-конференции «Наука и инновация» (2005); на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Марийского государственного педагогического института и Марийского института образования (Йошкар-Ола, 2003-2006); на заседаниях коллегии министерства образования Республики Марий Эл на заседаниях методического совета городского управления образования г. Йошкар-Олы; на августовских конференциях учителей РМЭ; на засе-даниях педагогического совета лицея № 11 г. Йошкар-Олы.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов, сформулированных автором, обеспечена опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппарата исследования, многолетним характером опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением теоретических
положений в экспериментальной работе, непротиворечивостью промежуточных результатов исследования, применением статистической обработки данных. Результаты, полученные при статистической обработке экспериментальных данных, принимались, если значения критерия достоверности были не ниже уровня, используемого в педагогических исследованиях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 237 источников отечественных и зарубежных авторов, приложений, 54 таблиц и 8 рисунков.
Вариативное образование как педагогическая проблема
В условиях интеграции педагогики с другими науками о человеке, обществе, производстве в образовании все чаще используются термины и понятия, пришедшие из других научных областей. Термин «вариативность» как изменчивость, результат выбора из двух или нескольких вариантов является относительно молодым в образовании и до того, как слово «вариативность» стали связывать с обучением и воспитанием, имело широкое звучание.
В Кратком словаре современных понятий и терминов слово «вариант» рассматривается вместе с родственными ему понятиями: вариация, вариантный, варьировать, варьированный, что в переводе с латинского «varians» (видоизменение, разновидность) означает: «одна из возможных комбинаций» [С.83]. Большой синонимический словарь русского языка содержит ряд слов, близких по значению к слову «вариант» - разновидность, видоизменение, модификация [С.83], трансформация, преображение, пересмотр [С.268], дилемма (одно из двух) [С. 188]. В словаре В.И.Даля слово «вариант» трактуется как изменение или различие изложения, а также «варьировать, изменять, применяясь к принятым условиям или правилам» [С. 166].
В Советском Энциклопедическом словаре происходит некоторое уточнение определения В.И.Даля и дается определение вариативности как «одной из возможных реализаций» [С. 195]. В словаре СИ. Ожегова мы находим слова-синонимы, которые позволяют расширить значение термина «вариативность» -это «альтернатива» (как необходимость выбора одного из двух или нескольких возможных решений) [153, с.ЗО]. При всей распространенности и устойчивости понятия «вариативность», смысл, вкладываемый в него, неоднозначен. Чаще всего выделяют следующие аспекты содержательной трактовки этого понятия: - вариативность как направление в развитии системы образования в России в постперестроечное время [6, 8, 9, 21, 31, 37, 42, 61, 69, 75, 88, 942, 104, 106, 132, 144, 147,188, 180, 205, 222, 225, 231];
- вариативность как свойство (способность) системы образования (от федеральной системы до образовательного учреждения) предоставлять выбор из достаточно большого многообразия образовательных траекторий, типов и видов образовательных учреждений [34, 62, 75, 102, 107, 134, 140, 148, 155, 157, 198,203];
- вариативность как составной компонент системы образования наряду с другими (гибкость, динамичность, адаптивность, стабильность, прогностич-ность, преемственность, целостность) [156, 157, 162, 223];
- вариативность как средство перехода на новое содержание образования [19, 57, 69, 75, 97,99, 116, 118, 119, 125, 126, 166, 181, 194, 224, 226, 229];
- вариативность как дидактический принцип отбора содержания [5, 12, 21, 41, 50, 51, 57, 78, 79, 112, 115, 129, 134, 136, 160, 166, 194, 227, 231];
- вариативность как принцип развития начального образования [19, 54, 81, 98, 106, 131, 138, 159, 168, 170].
Различия в определениях вариативности связаны, в первую очередь, с употреблением родственных слов или близких по значению терминов для характеристики, что отражает богатство русского языка и в то же время требует уточнения данного термина. Во втором случае различие определяется широтой или узостью понимания «вариативности» (например, под вариативностью понимается лишь изменчивость), и, наконец, третье различие основывается на замене его следующими: модификация, трансформация, альтернатива и другие.
При всем разнообразии трактовок термина «вариативность» нечто общим является изменчивость с целью выбора наиболее оптимального варианта, соответствующего определенным условиям.
Понятие вариативности в образовании в педагогическом энциклопедическом словаре раскрывается и конкретизируется как: — один из основополагающих принципов и направление развития современной системы образования в России;
— следствие осознания государством, обществом, образовательным сообществом необходимости преодоления господствовавшей в школе до конца 80-х гг. унификации и единообразования;
— как результат реализации принципа и политики развития вариативности образования - свойство, способность системы образования (от федеральной системы до образовательного учреждения) предоставлять учащимся достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам учащихся) выбора такой траектории.
Для образовательной сферы термин «вариативность» относительно молодой. По мере развития науки и практики понятие «вариативность» тоже претерпевает изменения, развивается, дополняется, конкретизируется с учетом новых условий и требований. В нынешнем понимании «вариативность» рассматривается с позиции изменений всей российской системы образования, ее регионов, в определении приоритетных целей образования, изменений самосознания участников образовательного процесса.
Вариативность образования, в конечном счете, нацелена на обеспечение максимально возможной степени его индивидуализации. Реализация идей вариативности образования осуществляется различными способами: через создание более широкого многообразия образовательных программ и реализующих их образовательных учреждений; плюрализм и гибкость учебных программ, учебников; возможность выбора программно-методического обеспечения, образовательных технологий.
Многие из этих способов могут реализоваться и в условиях отдельного образовательного учреждения. При этом реальные возможности школы в плане предоставления вариативных образовательных услуг и разнообразия образовательных траекторий являются одним из важнейших показателей качества образования в школе [198, с. 31]. Содержание понятия «вариативность» как направление в развитии системы образования в России в постперестроечное время следует рассматривать через призму реформы образования, начавшейся в 80-е годы. Государственная политика в области образования предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных возможностей.
Современные российские педагоги отмечают последовательность и необратимость перехода от единообразия учебных программ, учебников, учебных заведений, начавшегося в 80-е годы, к их разнообразию. Усиление процесса обновления выражается в самостоятельных решениях регионов по выбору образовательных систем, открытия образовательных учреждений, выбора типа и пути развития, в создании своих программ, учебников, учебных планов, форм организации учебного процесса. Из широкого спектра вариативного образования участники образовательного процесса получили право выбора пути развития с учетом национальных традиций, сохранности здоровья и индивидуальности ребенка. Новое время рождает новые формы сотрудничества, новые формы и принципы взаимоотношений заинтересованных сторон процесса образования (М.М.Поташник, В.К.Дьяченко, Э.Д.Днепров, А.Б.Воронцов, Е.А.Ямбург, А.Г.Асмолов, Н.Ф.Виноградова).
Плюрализм, вариативность и альтернативность обеспечивают право на развитие как государственного, так и негосударственного образования. Признание вариативности и альтернативности стали одной из принципиальных возможностей реформы образования, стали чертой современной государственной политики.
Отечественные педагоги К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, М.Н.Скаткин, И.Я.Лер-нер, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, Г.С.Виноградов, Г.Н.Волков, П.А.Апакаев отмечают большое значение реализации вариативности в системе российского образования. История педагогики свидетельствует о развитии раз личных типов школ, сети дошкольных учреждений и начальных школ разного типа, развитии национальных школ, создании большого числа учебной литературы (только в начальных школах Москвы в 1910 году использовались 24 букваря, до 85 пособий по грамматике, свыше 50 хрестоматий, 30 задачников) [3;8;57;78;94; 192].
Идеи гуманистов прошлого столетия получили развитие в экспериментальных альтернативных педагогических системах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, в инновационных, авторских школах В.А.Караковского, А.А.Ту-бельского, В.С.Библера, Е.А.Ямбурга и др., в системах коррекционно-разви-вающего образования. На волне вариативности на российскую почву стали переносить и западные педагогические системы (Штайнера, Монтессори или их комбинаций) [5; 55; 78; 95; 102; 231].
Начавшийся в начале 90-х годов процесс обновления образования, связанный с идеей гуманизации образования, с возрождением идей Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, выдвинул на первый план и новые приоритетные цели образования. Идея личностно-развивающего образования нашла отражение в педагогике сотрудничества как альтернативное направление в противовес авторитарной и академической педагогике. Таким образом, в жизнь российской общеобразовательной школы начали прочно входить нетрадиционные системы образования. Фундаментальные исследования научных школ под руководством Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Э.Б.Эль-конина, как показала практика, подтвердили возможность и необходимость внедрения альтернативных образовательных технологий наряду с существующей традиционной системой.
Сравнительный анализ дидактических систем вариативного начального обучения
В педагогической науке попытки систематического осмысления педагогических систем, теорий, технологий и методик прослеживаются в исследованиях отечественных ученых (А.С.Макаренко, Б.П.Есипов, М.А.Данилов, М.Н.Скат-кин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.П.Беспалько, В.И.Андреев, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин, В.Г.Селевко, В.И.Панов, Г.Б.Корнетов, М.В.Богуславский, Ш.А.Амонашвили, Е.А.Ямбург, О.Т.Прикот) и неразрывно связаны с разработкой концептуальных, базовых моделей образовательного процесса.
Система (греч. systema - составленное из частей, соединенное) - совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность и единство. По мнению В.Г.Селевко понятие системы чаще применяется для описания статистической, структурной картины и обладает большей общностью, чем понятие технологии [183]. Ю.К.Бабанский под «системой» имеет в виду определенную общность элементов, функционирующих по внутренним, присущим ей законам. Систему следует понимать, прежде всего, как целое, характеризующееся тремя основными признаками: определенным качеством, единством, целостностью [12]. По В.П.Беспалько, педагогическая система имеет определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. В ходе аналитико-исследовательской работы автор показывает, что структура любой педагогической системы представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов: учащиеся; учителя; цели (общие и частные); содержание; процессы воспитания и обучения; технические средства обучения; организационные формы обучения [20, с. 6]. С.Д. Поляков под дидактической системой понимает относительно устойчивый комплекс взаимодействия учебных целей, методов и соответствующих им стилей преподавательского поведения [166].
В.И. Панов, опираясь на дидактические и психологические основания, дает классификацию образовательных систем и выделяет три группы:
1 .Дидактические (традиционные) системы обучения, в которой транслируются культурно-исторические способы человеческой деятельности по принципу передачи от учителя к ученику и репродуктивное их воспроизведение учениками в виде усвоенных знаний, умений и навыков.
2. Дидактико-психологическая система обучения. Психологическое развитие опознавательных процессов, эмоциональных состояний, творческого воображения, личности и общения строится как дополнительная задача к развитию познавательных способностей дидактическими методами обучения знаниям, умениям, навыкам.
3. Психолого-дидактическая (психодидактическая) система, включающая развивающее обучение, развивающее образование, адресное обучение, развивающую образовательную среду [155, с. 6].
По мнению С.Д.Полякова возможны самые разные классификации дидактических систем и предлагает рассмотреть шесть систем: традиционная система; система с групповой работой; система, ориентированная на интеллектуальное развитие (Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдов); индивидуально-ориентированная; ориентированная на развитие индивидуальности личности (РИЛ); игровая [166].
В.И.Андреев, обобщив научные достижения, рассматривает дидактическую систему как систему процесса и результатов обучения, действующую и в режиме функционирования, и в режиме творческого саморазвития. При всей динамичности компоненты неизменны и представляют следующий состав: цели образования, цели обучения (чаще всего они более конкретизированы, чем цели образования), содержание обучения (теории, законы, явления, понятия, фактологический материал, подлежащий усвоению учащимися), методы обучения (методы преподавания и учения), дидактические средства обучения (книги, учебные пособия, компьютерные обучающие программы), методы контроля и оценки результатов обучения, результаты обучения (знания, умения, опыт познавательной и творческой деятельности, достигнутые учащимися), преподавание (деятельность учителя), учение или учебная деятельность учащихся, формы организации обучения, закономерности, дидактические принципы, которые задают определенную стратегию обучения, дидактические условия, характеризующие в целом процесс обучения [6, с. 236].
Неотъемлемой частью рассмотрения проблемы вариативности является сравнительный анализ систем, используемых как в Российской Федерации, так и в Республике Марий Эл. За основу анализа возьмем компоненты, составляя-ющие дидактическую систему, разработанную В.И.Андреевым, как наиболее полно и доступно отражающую сущность нашей проблемы. При анализе мы придерживаемся следующей логики классификации систем, рекомендованных образовательным учреждениям: системы развивающего обучения (системы Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, Ш.А.Амонашвили), системы традиционного направления («Классическая начальная школа», «Школа России», проект «Перспективная начальная школа») и системы обучения развивающего характера для массовых школ («Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Гармония»). В основе данной классификации лежит общность компонентов дидактической системы, единство психолого-педагогических концептуальных основ, единство логики содержания и методического аппарата учебников. Полный компонентный состав вариативных дидактических систем начального образования представлен в приложении 1 ко второму параграфу в таблицах.
Принципы, определяющие содержание, формы и методы организации обучения в соответствии с целями и задачами, раскрывают сущность системы обучения и позволяют эффективно выстраивать процесс обучения (см. приложение 1, табл. 1) Я.А.Коменский обосновал принципы природосообразности, прочности, доступности, систематичности, которые не потеряли своей актуальности и в настоящее время. Большое значение принципам обучения придавал К.Д.Ушинский. Отечественные педагоги (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Т.А.Ильина, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) классифицировали и выдвигали новые принципы, на которых строятся и современные системы обучения. Дидактические принципы: научность, систематичность и последовательность в обучении, сознательность и активность учащихся, наглядность, прочность знаний, доступность, индивидуальный подход и принцип личностного подхода являются общепринятыми и составляют основу традиционной системы обучения, ее модификаций. В настоящее время традиционная система меняется, оптимизируя процесс с помощью проблемного обучения, современных технологий. Известные принципы обучения изменяются и дополняются новыми, в частности, принципом проблемное. Системы традиционного направления «Классическая начальная школа», «Школа России» положили в основу своей концепции принципы отечественной дидактики, выработанные и проверенные на практике в течение всей истории существования школьного обучения. Органически соединяя новейшие достижения современной психологии и методики начального обучения, бережно сохраняя лучшие традиции русской школы: прежде всего, учет возрастных особенностей детей, постепенное нарастание трудности и доступности в предъявлении учебного материала традиционная школа имеет многочисленных сторонников среди теоретиков и практиков. Вместе с тем в массовой практике употребляется термин «развивающее обучение», которое ассоциируется с системами развивающего обучения, как принято называть, систему Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, Ш.А.Амонашвили. До сих пор в педагогической теории и практике школа развивающего обучения как бы противопоставляется «традиционной» школе. Это обосновано не только целеполаганием, но и различием психолого-педагогических оснований данных систем, заключенных в отношении понятий «обучение» и «развитие». Д.Б.Эльконин считал, что эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, эффективность развития - измеряется уровнем развития основных форм психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности [263].
Тип обучения, направленный на развитие у младших школьников теоретического мышления, В.В.Давыдов называл развивающим [176, с. 6; 54, с. 18]. В системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова основными принципами являются дедукция, анализ, абстрагирование, обобщение, переход к конкретному, рефлексия, основанные на содержательной базе. Достижение основной цели обучения в системе Эльконина-Давыдова - формирование системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности оказывается возможным в соответствии с тремя принципами:
1. Предметом усвоения являются общие способы действия - способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действий.
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением — информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающаяся с предметно-практического действия.
Диагностика применения вариативных систем начального обучения на базе образовательных учреждений г. Йошкар-Олы
В процессе проведенного исследования нами были определены и апробированы условия, обеспечивающие преемственность в обучении учащихся между ДОУ и начальной школой, начальными и пятыми классами. Педагогическими условиями, обеспечивающими преемственность в обучении, является психолого-педагогическая диагностика; общая готовность ребенка к обучению; диагностика профессиональной компетентности (готовность учителя к реализации вариативного обучения) педагогов ДОУ, учителей начальных и пятых классов; создание администрацией образовательного учреждения условий, обеспечивающих применение вариативных систем обучения по всем каналам ресурсного обеспечения (информационному, материально-техническому, научно-методическому).
В нашем исследовании психолого-педагогическая диагностика - это анна-литический срез и оценка статистического состояния педагогического явления в соответствии с определенными параметрами. Полученные данные использовались для освещения проблем профессиональной компетентности учителей, готовности детей к обучению в школе, для оценки преемственности и успешности обучения учащихся начальных классов в вариативных системах обучения.
Диагностика профессиональной деятельности педагога предполагает наличие знаний и умелое использование параметрических данных, характеризующих ее состояние на разных уровнях осуществления.
Диагностика стартовых возможностей детей основана на знании уровня готовности к обучению, включая изучение состояния физической, интеллектуальной, личностной готовности.
Диагностика преемственности позволяет оценить результаты обучения учащихся на разных ступенях образования и дать качественную характеристику обеспечения преемственности в применении вариативных систем обучения.
О готовности ребенка к обучению в первом классе, его затруднениях, способностях мы выявили мнение как педагогических работников, так и родителей учащихся. Исследование, проведенное среди родителей учащихся первых классов (1314 ч.), учителей начальных классов (105 ч.) и администрации школ (15 ч.), позволило выявить основные факторы, влияющие на качество подготовки учащихся начальных классов (прочные знания, общекультурный кругозор, культура общения, представления о различных профессиях, культура поведения, представления о ценностях жизни, умение мыслить самостоятельно, формирование здорового образа жизни) (см. табл. 14).
Данная таблица свидетельствуют о том, что для родителей, учителей и администрации школ приоритетными являются прочные знания, умение самостоятельно мыслить, общекультурный кругозор. Важным фактором, по мнению родителей и учителей, является формирование у детей культуры общения. Администрация же школы считает важным формирование у учащихся представлений о ценностях жизни. По мнению родителей, лишь 17% семилетних детей полностью готовы к обучению в первом классе. 28% родителей связывают готовность к обучению с системой подготовки в ДОУ, результаты которой связывают с дальнейшим выбором программы обучения. 17% - не уверены в способностях своего ребенка, не знают его стартовых возможностей. 14% считают, что готовность - это хорошо развитая память, внимание; 4% отталкиваются от результатов диагностики психолога и логопеда из ДОУ, 3% уверены, что готовность к школе зависит от состояния здоровья ребенка. Мы выявили первоначальные умения к обучению в первом классе. Родители отметили, что большинство детей знают все буквы до поступления в первый класс (90,7%), умеют писать их (79,5%), считают до 10 и обратно (91%), решают задачи (69,2%), читают слова (64,1%) и предложения (48,9%) (см. табл. 15).
Родители первоклассников считают, что их дети владеют: учебными способностями (35%), спортивными (25%), творческими (18%), техническими (12%). В то же время большинство из них (56%) сетуют на недостаточную информированность о результатах диагностики, проводимой в образовательных учреждениях, на ее констатирующий характер, отсутствие рекомендаций для коррекционно-развивающей работы с ребенком.
Как правило, эти сведения доводят до родителей в ходе тестирования при поступлении в школу (22%), на родительских собраниях (15%), в другой форме (7% ). В связи с этим одна треть родителей выражает свое недовольство низким уровнем информированности, которое не способствует принятию своевременных мер в развитии ребенка. Кроме того, недостаточный уровень готовности своих детей они связывают с отсутствием личного времени для занятий с детьми (42%), незнанием их способностей и возможностей (25%), недостаточностью материальных средств (17%), нежеланием ребенка (10%), незаинтересованностью школы (6%). С информацией о готовности детей к школе знакомятся 36% на итоговом родительском собрании в ДОУ; по итогам тестирования, проведенного в школе - 49% и лишь 15% получали подобные консультации регулярно (в ДОУ).
Современные требования обеспечения высокого уровня готовности к школе, вызванные различными причинами, ведут нередко к увеличению количества занятий в ДОУ, к изменению режима дня, сокращению занятий по труду и рисованию. Часто это происходит за счет прогулок, либо в послеобеденное время; классно-урочная форма становится в ДОУ одной из ведущих форм занятий, а воспитатель у доски заменяет учителя в классе; занятия по времени (40-45 минут). Игра как ведущий вид деятельности дошкольного возраста уходит на второй план. На занятиях ставятся отметки, либо другие условные значки («солнышко», «тучки» и т.д.), оценивающие деятельность ребенка, проводят скоростные замеры чтения дошкольников. Классно-урочная форма занятий, несоответствие мебели росту детей, практика обучения грамоте по учебникам первого класса вызывают перегрузку, ведут к ослаблению здоровья.
Значительная часть родителей (78%) данной системой занятий удовлетворены уровнем подготовки к школе, хотя половина из них указывали на несовершенство организационных форм системы подготовки; перегруженность, оценивание достижений по чтению, письму, математике; на недостаточную работу по развитию речи.
Одной из распространенных форм организации подготовки к школе являются одноименные курсы. Занятия, как правило, проводят по субботам, либо на неделе в вечернее время. Подготовка незначительно отличается от школьного урока. Нередко занятия проводятся в классах, где мебель не соответствует росту детей, отсутствует место для подвижных игр. Программа занятий в основном дублирует программу первого класса. В сегодняшней практике дошкольной подготовки г. Йошкар-Олы прочное место занимают «школы будущего первоклассника», открытые в общеобразовательных школах. А.В.Камели-на описывает опыт работы школы будущего первоклассника «Надежда» (гимназия №4 г. Йошкар-Олы). В основу программы работы данной школы положен непрерывный курс «Детский сад - начальная школа» по системе «Школа 2100» [65]. Существует практика организации классов преемственности, эффективность применения которых усиливает реальные учебные возможности младших школьников и способствует развитию слабых учеников [11, с. 109].
Уровень готовности ребенка к обучению в школе является одним из условий выбора системы обучения для учителей и родителей учащихся. Таким образом, существующая практика приема детей в школу («отбора детей под программу») приводит родителей к поиску лучшего способа подготовки к школе, к организации раннего обучения. В таблице 16 приведены данные подготовки к обучению в школе не только в ДОУ, но и на различных курсах (в школе, во Дворце творчества юных), учтены также услуги репетиторов.
Разработка и апробация условий обеспечения преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы
В процессе проведенного исследования нами были определены и апробированы условия, обеспечивающие преемственность в обучении учащихся между ДОУ и начальной школой, начальными и пятыми классами. Педагогическими условиями, обеспечивающими преемственность в обучении, является психолого-педагогическая диагностика; общая готовность ребенка к обучению; диагностика профессиональной компетентности (готовность учителя к реализации вариативного обучения) педагогов ДОУ, учителей начальных и пятых классов; создание администрацией образовательного учреждения условий, обеспечивающих применение вариативных систем обучения по всем каналам ресурсного обеспечения (информационному, материально-техническому, научно-методическому).
В нашем исследовании психолого-педагогическая диагностика - это анна-литический срез и оценка статистического состояния педагогического явления в соответствии с определенными параметрами. Полученные данные использовались для освещения проблем профессиональной компетентности учителей, готовности детей к обучению в школе, для оценки преемственности и успешности обучения учащихся начальных классов в вариативных системах обучения.
Диагностика профессиональной деятельности педагога предполагает наличие знаний и умелое использование параметрических данных, характеризующих ее состояние на разных уровнях осуществления.
Диагностика стартовых возможностей детей основана на знании уровня готовности к обучению, включая изучение состояния физической, интеллектуальной, личностной готовности.
Диагностика преемственности позволяет оценить результаты обучения учащихся на разных ступенях образования и дать качественную характеристику обеспечения преемственности в применении вариативных систем обучения.
О готовности ребенка к обучению в первом классе, его затруднениях, способностях мы выявили мнение как педагогических работников, так и родителей учащихся. Исследование, проведенное среди родителей учащихся первых классов (1314 ч.), учителей начальных классов (105 ч.) и администрации школ (15 ч.), позволило выявить основные факторы, влияющие на качество подготовки учащихся начальных классов (прочные знания, общекультурный кругозор, культура общения, представления о различных профессиях, культура поведения, представления о ценностях жизни, умение мыслить самостоятельно, формирование здорового образа жизни) (см. табл. 14).
Данная таблица свидетельствуют о том, что для родителей, учителей и администрации школ приоритетными являются прочные знания, умение самостоятельно мыслить, общекультурный кругозор. Важным фактором, по мнению родителей и учителей, является формирование у детей культуры общения. Администрация же школы считает важным формирование у учащихся представлений о ценностях жизни. По мнению родителей, лишь 17% семилетних детей полностью готовы к обучению в первом классе. 28% родителей связывают готовность к обучению с системой подготовки в ДОУ, результаты которой связывают с дальнейшим выбором программы обучения. 17% - не уверены в способностях своего ребенка, не знают его стартовых возможностей. 14% считают, что готовность - это хорошо развитая память, внимание; 4% отталкиваются от результатов диагностики психолога и логопеда из ДОУ, 3% уверены, что готовность к школе зависит от состояния здоровья ребенка. Мы выявили первоначальные умения к обучению в первом классе. Родители отметили, что большинство детей знают все буквы до поступления в первый класс (90,7%), умеют писать их (79,5%), считают до 10 и обратно (91%), решают задачи (69,2%), читают слова (64,1%) и предложения (48,9%) (см. табл. 15).
Родители первоклассников считают, что их дети владеют: учебными способностями (35%), спортивными (25%), творческими (18%), техническими (12%). В то же время большинство из них (56%) сетуют на недостаточную информированность о результатах диагностики, проводимой в образовательных учреждениях, на ее констатирующий характер, отсутствие рекомендаций для коррекционно-развивающей работы с ребенком.
Как правило, эти сведения доводят до родителей в ходе тестирования при поступлении в школу (22%), на родительских собраниях (15%), в другой форме (7% ). В связи с этим одна треть родителей выражает свое недовольство низким уровнем информированности, которое не способствует принятию своевременных мер в развитии ребенка. Кроме того, недостаточный уровень готовности своих детей они связывают с отсутствием личного времени для занятий с детьми (42%), незнанием их способностей и возможностей (25%), недостаточностью материальных средств (17%), нежеланием ребенка (10%), незаинтересованностью школы (6%). С информацией о готовности детей к школе знакомятся 36% на итоговом родительском собрании в ДОУ; по итогам тестирования, проведенного в школе - 49% и лишь 15% получали подобные консультации регулярно (в ДОУ).
Современные требования обеспечения высокого уровня готовности к школе, вызванные различными причинами, ведут нередко к увеличению количества занятий в ДОУ, к изменению режима дня, сокращению занятий по труду и рисованию. Часто это происходит за счет прогулок, либо в послеобеденное время; классно-урочная форма становится в ДОУ одной из ведущих форм занятий, а воспитатель у доски заменяет учителя в классе; занятия по времени (40-45 минут). Игра как ведущий вид деятельности дошкольного возраста уходит на второй план. На занятиях ставятся отметки, либо другие условные значки («солнышко», «тучки» и т.д.), оценивающие деятельность ребенка, проводят скоростные замеры чтения дошкольников. Классно-урочная форма занятий, несоответствие мебели росту детей, практика обучения грамоте по учебникам первого класса вызывают перегрузку, ведут к ослаблению здоровья.
Значительная часть родителей (78%) данной системой занятий удовлетворены уровнем подготовки к школе, хотя половина из них указывали на несовершенство организационных форм системы подготовки; перегруженность, оценивание достижений по чтению, письму, математике; на недостаточную работу по развитию речи.
