Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема, задачи и методы исследования
1.1. Проблема общения в отечественной и зарубежной литературе
1.2. Теоретические основы проблемы формирования речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.3. Цель, задачи, гипотеза исследования
ГЛАВА 2. Особенности вербальной коммуникации в пюцессе игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
2.2. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы.
2.2.1. Особенности языковой, и коммуникативной компетенции старших дошкольников с ОНР
2.2.2. Характеристика самостоятельной игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР
2.2.3. Особенности самостоятельного нерегламентированного вербального общения старших дошкольников с ОНР в процессе игровой деятельности
ГЛАВА 3. Коррекционно-воспитательная работа по формированию сюжетно-ролевой игры с целью развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
3.1. Содержание, принципы, процедура проведения формирующего эксперимента 120
3.2. Обсуждение результатов формирующего эксперимента и выводы 126
3.2.1. Динамика игровой деятельности испытуемых как результат проведенного обучения 126
3.2.2. Особенности вербальной коммуникации обученных детей экспериментальной группы 139
3.2.3. Характеристика речевого общения испытуемых контрольной группы 155
Заключение 163
Литература 168
Приложения 185
- Проблема общения в отечественной и зарубежной литературе
- Теоретические основы проблемы формирования речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
- Особенности самостоятельного нерегламентированного вербального общения старших дошкольников с ОНР в процессе игровой деятельности
- Содержание, принципы, процедура проведения формирующего эксперимента
Введение к работе
Проблема формирования личности, выявление важнейших детерминант ее развития была и остается одной из актуальных в различных областях знаний: философии, психологии, педагогике. Объективно существующая связь человека с другими людьми, невозможность его как социального существа развиваться вне общества, позволяет выделить в качестве сущностной характеристики человеческой психики феномен общения.
Интерсубъектный подход к исследованию человека, понимание природы его психики, сознания, личности как коммуникативной, рассмотрение самого процесса общения как взаимодействия, как реализации особого типа отношений, а именно, субъект-субъектных отношений содержится в работах философов (М.Бахтин, М.Бубер, Л.Фейербах), психологов (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн), языковедов (Л.В.Щерба, Л.П.Якубинский) разных поколений. В рамках психологии интерсубъектный подход реализовался в культурно-исторической теории, согласно которой развитие психики ребенка рассматривается как процесс присвоения общественно-исторического опыта на основе общения. Механизм этого присвоения объясняется принципом интериоризации (вращивания), представляющим собой переход от внешнего, интерпсихического, - к внутреннему, интрапсихическому (Л.С.Выготский). Индивидуальные внутренние условия имеющие свои врожденные предпосылки, получают стимул к развитию только под воздействием внешних факторов и в процессе взаимодействия и общения ребенка с окружающим миром (А.В.Брушлинский, Н.С.Лейтес, Г.К.Ушаков). Общение, в данном случае, является каналом, благодаря которому осуществляется познание, развитие, воспитание, обучение:
Основной формой человеческого общения является общение знаковое, в том числе речевое. Содержательная его сторона для каждого возрастного этапа
различна, внешняя же, "техническая", имеет больше общих черт. Наиболее естественной формой непосредственного речевого взаимодействия является диалог, который входит в контекст жизни и оказывается имплицитно включенным в представление о коммуникативной сущности языка как общественного явления (В .В,Виноградов, Л.С.Выготский, Л.В.Щерба, Л.П.Якубинский). Вместе с тем, обращенность, персональность живого устного общения, двусторонний характер контакта определяют условность разграничения высказываний на диалоги и монологи, т.к. последние ориентированы на слушателя, т.е. диалогизированы (М.М.Бахтин, Е.АЗемская, О.А Лаптева, О.Б.Сиротинина, Т.Н.Ушакова). Выраженность процессов диалогизации и монологизации во многом определяется отношениями, складывающимися между собеседниками, спецификой и соотношением точек зрения партнеров (Г.М.Кучинский).
Особенности структуры диалога связаны с его спецификой как образования, возникающего в результате взаимодействия следующих факторов: устной формы реализации; непосредственного участия партнеров в акте коммуникации; неподготовленности, спонтанности этого акта; выраженной опоры на ситуацию. Совокупность данных факторов определяет своеобразие лексики и синтаксиса; существование функционального параллелизма вербальных и невербальных средств общения; одновременное протекание процессов кодирования и декодирования, обусловливающее особенности развертывания речевых действий; наличие противонаправленных тенденций: стремление к свободному построению языковых единиц - и использование речевых стереотипов, лаконизм, эллиптичность - и избыточность. .
Анализ генезиса процесса общения и условий, обеспечивающих его развитие, показывает, что его становление детерминировано деятельностью, выступающей в качестве ведущей на том или ином возрастном этапе (Л.С.Выготский, АН.Леонтьев). В процессе социализации объем контактов и связей ребенка с окружающими усложняется, проходя путь от прямой связи с
одним близким человеком до связи со значительным коллективом людей. По мере количественного роста контактов изменяется как степень их сложности, так и их. актуальность и значимость для ребенка. К первичной, исходной, основополагающей социально-психологической подсистеме "взрослый -ребенок", являющейся базой всех важнейших приобретений ребенка в сфере способностей, "психологических новообразований", на определенном этапе развития подключается подсистема "ребенок - ребенок" (Л.Н.Галигузова, Я.Л.Коломинский, Г.И.Копчеля, М.И.Лисина). С течением времени сверстник как партнер по общению становится более предпочитаемым чем взрослый. Именно в общении со сверстником накапливается опыт "непонимания", который ставит ребенка перед необходимостью поиска речевых средств, понятных и доступных собеседнику. В дошкольном возрасте вербальные контакты детей наиболее ярко проявляются в сюжетно-ролевой игре.
Связь общениях игровой деятельностью носит двусторонний характер: общение обеспечивает саму возможность возникновения коллективной деятельности посредством организации взаимодействия (А.А.Леонтьев), т.е. успешное протекание игрового процесса предполагает согласование действий и усилий двух или более партнеров, которое невозможно без общения, реализуемого через вербальные контакты. С другой стороны, сам характер взаимодействия (А.П.Усова), форма организации совместной деятельности (Л.И.Уманский) определяют интенсивность общения. Игровое взаимодействие, таким образом, детерминирует мотивы общения, и вербальная коммуникация становится необходимой составляющей игрового процесса и реализуется как на деловом, так и на ролевом уровнях.
Рассмотрение игры в русле теории роли (У.Герхард, Г.Мид) позволяет считать ее одним из эффективных средств перехода от ситуативной речи к контекстной, поскольку воспроизведение детьми симулируемых позиционных ролей создает условия для постепенного освобождения содержания их высказываний от непосредственно воспринимаемой ситуации, перестраивает
речевое поведение ребенка, ставит его перед необходимостью учитывать возможности понимания собеседника (В.В.Ветрова, Е.О.Смирнова, Д.Б.Эльконин).
На сегодняшний день имеется ряд исследований, экспериментально подтверждающих эффективность использования игры с целью развития вербальной коммуникации в дефектологической практике при обучении различных категорий проблемных детей, в частности, имеющих нарушения интеллектуального развития (Д.Й.Аугене, Н.Д.Соколова); задержку психического развития (Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович, С.С.Харин); нарушения зрения (Д.М.Маллаев, Л.И.Солнцева). В сурдопедагогике широко используется коммуникационная система обучения глухих детей, предполагающая применение деятельности, в частности, игровой (С.А.Зыков, Л.Н.Носкова).
Заметное снижение потребности в общении, изолированность от группы сверстников, характерные для детей с речевыми нарушениями, определяют актуальность данной проблемы для логопедии. Вместе с тем, положение игры в коррекционно-развивающем процессе дошкольной речевой группы не вполне определено, что связано с разным уровнем разработанности различных аспектов данной проблемы. Анализ литературы показывает, что большинство работ, посвященных игровой деятельности детей с речевыми нарушениями, не выходит за пределы изучения речи индивида (Л.Н.Усачева, Е.АХаритонова). Исследований речевого общения, диалога в игре сравнительно мало. Имеющиеся же работы в качестве основы обучения детей диалогической речи рассматривают процесс овладения ребенком под руководством взрослого вопрос -. ответными структурами диалога, при этом проблема использования самостоятельной сюжетно-ролевой игры не находит отражения (Л.М.Коровина, Н.К.Усольцева). Недостаточная теоретическая разработанность данного вопроса и связанный с ней дефицит конкретных методических разработок для педагогов ставит их перед необходимостью применять приемы и методы, рассчитанные на детей с нормальным речевым развитием без учета
особенностей обучаемого контингента. Таким образом, социальная значимость проблемы обучения общению, недостаточная ее теоретическая разработанность, своеобразие вербальной коммуникации детей с речевыми нарушениями, необходимость совершенствования педагогического процесса в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи определяют актуальность настоящего исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость. В ходе диссертационного исследования разработан диагностический инструментарий, обеспечивающий возможность оценки самостоятельного, свободного от участия взрослого диалога детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Впервые предпринято изучение спонтанного нерегламентированного диалога и полилога как частного случая диалога, уточнена их структура, определены основные характеристики.
Выделены параметры оценки состояния и особенностей коммуникативной деятельности и выявлены обобщенные характеристики речевого и неречевого поведения детей в ситуации общения как со взрослым, так и со сверстником, что позволяет уточнить структуру дефекта, дополнить характеристику речевого развития детей и осуществить более обоснованную дифференциальную диагностику общего недоразвития речи и сходных состояний.
Изучен механизм взаимного опосредования игрового процесса и вербального общения детей и предложена система педагогических воздействий, направленных на организацию игровой деятельности.
Выявлены особенности становления диалога в условиях спонтанного развития и в условиях целенаправленного формирования игровой Деятельности и экспериментально доказана эффективность использования сюжетно-ролевой игры в качестве средства активизации различных форм вербальной коммуникации-диалога, полилога, монолога.
Настоящее исследование выполнено в русле идеи об амплификации (А.В.Запорожец), в соответствии с которой педагогические воздействия направлены не на ускорение развития ребенка, а на его обогащение при максимальном использовании тех возможностей, которые дает дошкольный возраст.
Практическая значимость исследования. Результативность разработанной методики дает основание для включения ее в программу обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями, для практического ее использования в коррекционной работе дошкольных учреждений и групп для детей с общим недоразвитием речи. Предложенная система педагогических воздействий позволит более эффективно решать вопросы речевого, психического развития ребенка, формирования его личности в целом.
Материалы диссертации значимы для включения их в программы педагогических ВУЗов, курсы переподготовки и повышения квалификации логопедов, воспитателей речевых групп.
Положения, выносимые на защиту:
1. У детей с общим недоразвитием речи обнаруживается несформированность всех форм вербальной коммуникации - диалога, полилога, монолога.
2. Между игровым процессом и вербальным общением существует сложный механизм взаимного опосредования, согласно которому недостаточность языковой базы и связанные с ней особенности коммуникативной деятельности определяют несформированность игры как совместной деятельности. Характер игрового взаимодействия обусловливает количественные и качественные показатели коммуникации.
3. Обучение сюжетно-ролевой игре должно осуществляться в направлении организации игрового процесса как совместной деятельности на основе создания педагогом продуктивных в плане игры и общения игровых объединений.
Апробация результатов исследования. Разработанная система педагогических воздействий, направленных на формирование сюжетно-ролевой игры с целью развития вербальной коммуникации внедрена в практику работы групп для детей с ОНР детского сада № 11 г. Архангельска. Результаты исследования нашли отражение в проведенном семинаре - практикуме для дошкольных работников. Основные теоретические положения диссертации обсуждались на 7 Международных Ломоносовских чтениях ПМПУ им.Ломоносова (Архангельск, 1995), на городском семинаре работников образования "Реабилитационная служба в системе образования" (Северодвинск, 1997). Материалы диссертации включены в специальные лекционные курсы для повышения квалификации педагогов-дефектологов.
Основное содержание диссертации отражено в трех работах.
Проблема общения в отечественной и зарубежной литературе
В настоящее время среди проблем, все сильнее привлекающих внимание ученых различных областей знания, одно из центральных мест занимает проблема развития личности. Личность формируется и функционирует в процессе постоянных взаимоотношений с другими людьми. С первых дней жизни ребенка его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих людей (Л.С.Выготский, 1966) на основе общения, которое выполняет функции развития, воспитания, обучения. Поэтому рассмотрение проблемы формирования личности неразрывно связано с изучением феномена общения.
Общение исследуется на самых различных уровнях и в различных аспектах. В рамках интерсубъектного подхода данный феномен рассматривается как обмен деятельностями, представлениями, установками и т.д., как реализация субъект-субъектных отношений (Б.Ф.Ломов, 1981). Взаимодействие субъектов, вступающих в общение в качестве партнеров, опосредовано знаком. По выражению Л.С.Выготского "общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мыслей и переживаний, непременно требует известной системы средств" (50, с. 50-51). Основной формой человеческого общения является общение речевое.
Изучение подлинно нетривиальных явлений, каким и является речевое общение, имеет несколько аспектов: философский, лингвистический, психологический, социологический. Сложность и многомерность данного явления, стремление исследователей найти комплексные средства для его изучения, желание достичь "единства во множественности" (Т.Слама-Казаку, 23) выразилось в появлении новых направлений и целых научных дисциплин, возникших на стыках наук: философии и психологии, психологии и лингвистики, психологии и педагогики, общей и социальной психологии. Большинство из них в дальнейшем приобрели статус самостоятельных наук: психолингвистика, социолингвистика и т.д. Образовавшиеся же новые "стыки" этих новых научных дисциплин привели к образованию наук уже второго поколения, носящих трехкомпонентные названия: этнопсихолингвистика, лингвосоциопсихология (65). Вторжение идей и методов наук, интересующихся одним и тем же объектом, происходило по принципу дополнительности: не подменяя друг друга, используя собственные приемы и методы, исследователи различных направлений создавали общую картину изучаемого явления.
История изучения феномена общения уходит корнями в античную эпоху и связана с именами Сократа, Платона, Аристотеля, которые поставили в центр внимания и с различных позиций осветили коммуникативную проблематику (22,91,92,145,203).
Важнейший вклад в исследование теории коммуникации внесли труды Л.Фейербаха, в которых ставится вопрос о возможности понимания человека, материи вообще, через призму отношений Я и ТЫ. Человек для автора - это существо, находящееся в единстве с другими существами ; из общения двух людей, из разговора человека с человеком возникает сознание. Антропологический характер философии Фейербаха, понимание природы человека как интерперсональной, выдвижение понятия "ты" как собеседника, адресата - те важнейшие моменты, которые стали основой возникшей в 20-м веке так называемой диалогической философии, т.е. философии межличностных отношений. Среди наиболее известных ее представителей следует назвать М.Бахтина, М.Бубера, которые с различных позиций осветили проблему диалога. М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов) в 20-е годы очертил круг проблем, которые предвосхитили его последующие работы и наметили перспективу исследовательской мысли в данной области знаний на современном этапе. Мир для автора в своих истоках диалогичен; быть, существовать,- значит общаться диалогически. Данный тезис является основным положением его книги о Достоевском (12). "Диалогические отношения ... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение ... Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, - с ними можно только диалогически общаться" (12, с.ЗО). Автор вводит оппозицию "я - другой" и строит свою философию диалога на фундаменте идеи "другости" другому, "вненаходимости", уникальности личности.
Мысли Бахтина во многом внутренне созвучны идеям австрийского философа и логика Л.Виттгенштейна, автора исследований по проблемам языка, который ставит вопрос о необходимости изучения обьщеннои речи и подчеркивает роль человеческой деятельности в процессе формирования значений языковых выражений (36, с. 82-83). В его концепции "значения как употребления" продолжается мысль М.Бахтина о том, что "языковое сознание говорящего и слушающего ... имеет дело ... не с абстрактной системой нормативно тождественных форм языка, а с языком-речью, в смысле совокупности возможных контекстов употребления данной языковой формы" (41, с. 64).
Развитие проблемы общения, диалога в философии на современном этапе связано с именами В.С.Библера (1975), А.А.Брудного (1990), Ж.Деррида (1993),. В.Б.Куликова (1993), Б.Г.Соколова (1993). Феномен- диалога рассматривается как "со-участие человека в жизни другого человека ... состояние единения противоположных интересов и направленности человеческих поступков" (160, с.62). Понятие "другого" (12), "ты" (26,180), т.е. собеседника, адресата общения, без которого не может реализоваться коммуникация, самим своим существованием вызывает к жизни феномен языка, посредством которого осуществляется межсубъектное взаимодействие. Его (языка) изучение традиционно происходило в рамках симбиоза философии и лингвистики, их взаимного движения навстречу друг другу. Таким образом, выдвинутая и развиваемая в философии концепция "другого" оказывала и оказывает влияние на лингвистические идеи, смещая внимание исследователей с вопроса о том, как устроен язык, на вопрос о том, как он функционирует.
Теоретические основы проблемы формирования речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Понятие "общее недоразвитие речи" отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития и подразумевает различные сложные речевые расстройства, при которых у ребенка наблюдается недостаточность всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой ее стороне (107). Данный дефект имеет различную природу и может отмечаться при разных формах детской речевой патологии: алалии, дизартрии, ринолалии. Проблема обучения и воспитания ребенка, имеющего ОНР, одна из актуальных в логопедии, рассматривается в работах многих авторов: В.К.Воробьевой, Б.М.Гриншпун, Л.Н.Ефименковой, Г.Й.Жаренковой, . Н.С.Жуковой, Р.Е.Левиной, Е.М.Мастюковой, С.А.Мироновой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой.
Развитие ребенка, имеющего дефект, подчинено общим законам детского развития и вместе с тем отличается заметным своеобразием. Это своеобразие обнаруживает себя не только в формировании тех функций, которые непосредственно связаны с пораженным органом, но и в появлении целого ряда вторичных особенностей в психическом развитии, которые являются отсроченными последствиями первичного дефекта. Данный момент рассматривается как основная закономерность аномального развития (110).
Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о том, что у ребенка с ОНР отмечается ряд вторичных отклонений в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы, личности в целом, проявляющихся своеобразием самооценки и самосознания. Почти во всех случаях наблюдается изолированность детей от группы сверстников (19, 37, 61, 62, 90, 119). Первичный речевой дефект и обусловленные им вторичные и третичные отклонения, в зависимости от этиологии дефекта, имеют различную симптоматику и степень выраженности, однако имеется ряд тенденций, характерных для всех детей с общим недоразвитием речи. В первую очередь это касается особенностей раннего речевого развития.
В качестве основных симптомов ранних этапов речевого дизонтогенеза следует отличить несвоевременное появление речевого подражания, слоговые элизии, задержку в овладении словесными комбинациями.
Время появления первых слов у ребенка с ОНР существенно не отличается от нормы, однако подражание новым словам, отсутствующим в его лексиконе, задерживается. Возникновение у малыша желания подражать речевым образцам взрослого, по мнению Н.СЖуковой (1994), знаменует переход его из категории "неговорящих" в категорию "плохо говорящих". Произношение вновь появившихся слов может свидетельствовать о неблагополучии в речевом развитии ребенка, поскольку слоговая структура их нарушается, дети воспроизводят, в основном, ударные его части. Укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов надолго задерживается в речи детей и служит важным признаком при диагностике ОНР.
В числе первых слов у детей с речевой патологией, как и в норме, появляются существительные и глаголы. При заметной недостаточности количественных показателей словарного запаса, несоответствии их календарному возрасту ребенка, отмечается некоторая "перенасыщенность" номинативного словаря по отношению к другим частям речи, в частности, глаголам, число которых ничтожно. Данная тенденция сохраняется и в более старшем возрасте.
Значительным шагом в развитии детской речи является момент, когда ребенок начинает использовать слова своего лексикона в различных комбинациях, объединяя в высказывании два, а затем три слова. У детей с речевыми нарушениями данный этап отсрочен во времени. Дефицит "общенческих" навыков и тесно связанное с ним преобладание механизма имитации услышанных слов обусловливает ярко выраженную недостаточность элементов языка, которые являются носителями грамматических значений (70).
В результате ребенок в течение длительного времени не замечает техники связи слов в предложении, используя, по наблюдениям Н.СЖуковой (1994), до 3 5 аморфных неизменяемых слов - корней в одной фразе.
Появление первых грамматических форм происходит со значительной временной задержкой, при этом, даже овладев рядом флексий, префиксов, суффиксов, ребенок продолжает использовать их неправомерно, в связи с чем факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных является одной из основных закономерностей раннего речевого дизонтогенеза.
Таким образом, спонтанное поэтапное раннее речевое развитие ребенка с ОНР протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы длительное время остаются несформированными. Трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. В данном случае языковая недостаточность является первичным дефектом по отношению к нарушению коммуникативной компетенции. Наряду с этим, может наблюдаться и другой вариант: низкая мотивация общения, проявляющаяся в несформированности целей деятельности общения, нарушении их иерархии может привести к недостаточности или неравномерности формирования речемыслительной деятельности. В данном случае несовершенство коммуникативной сферы выступает в качестве первичного дефекта по отношению к языковой некомпетентности (61). Несмотря на существование различных вариантов, при речевой патологии коммуникативная деятельность всегда оказывается нарушенной и требует интенсивной коррекции.
Особенности самостоятельного нерегламентированного вербального общения старших дошкольников с ОНР в процессе игровой деятельности
Третий этап исследования был посвящен изучению нерегламентированного диалогического взаимодействия испытуемых в процессе самостоятельной игры. В ходе наблюдений было выявлено два типа коммуникативных контактов между детьми: ролевые и партнерские (деловые). Последние из них мы, вслед за НА.Коротковой (1987), ссылающейся на данные зарубежных исследований (A.Bateson, 1976; C.Garvey, 1977) обозначили термином "метакоммуникация", понимая его смысл как "обмен высказываниями, поясняющими условное, игровое значение действия, что позволяет устанавливать смысловые связи игровых действий, которыми обмениваются партнеры" (НАКороткова, 1987, с. 35). Ролевая коммуникация, т.е. диалоги испытуемых в соответствии со взятой на себя ролью, в самостоятельной игре, учитывая характер взаимодействия партнеров, была представлена незначительно и составила 12 % и 8 % от общего объема речевой продукции в 1 и 2 подгруппах соответственно.
В рамках ролевой и метакоммуникации инициативные высказывания носили характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних (Таблица № 3, приложение № 1). В самостоятельной игре инициативные сообщения были представлены тремя основными, наиболее ярко выраженными типами высказываний: констатацией факта (все, мама ушла в магазин); планированием своих действий (надо ей укол сделать); информированием партнера о чем-либо (у тебя удочка запуталась). Первые два из них в количественном отношении были несколько выше третьего и составили 61%иб9%в 1 и2 подгруппах соответственно (Таблица № 4, приложение № 1). Данный тип обращений отличался отсутствием отнесенности к конкретному лицу, детям не важно было быть услышанными и понятыми, важнее было высказаться, т.е. испытуемые шаг за шагом сообщали о своих планах и намерениях. Речевые действия в данном случае были максимально экстериоризированы и не требовали вербальной реакции собеседника. В результате общение детей складывалось по типу так называемых "ложных диалогов" (Д.Брачкова, 1979, с. 260) (Таблица № 6, приложение № 1). Реплики партнеров чередовались во времени, но дети игнорировали тематические элементы в высказываниях друг друга, две параллельные игровые линии (деятельность "вместе") вызывали появление двух параллельных, не интегрированных между собой, линий общения. Таким образом, разговор, лишенный основного признака диалога - обмена репликами с целью создания единого коммуникативного контекста,- превращался в ложный диалог. В качестве примера приведем фрагмент протокола игры детей 1 и 2 подгрупп: Саша и Тимофей - рыбаки. С- У меня рыба зацепилась. Т.- Я буду смотреть пиратов в окно (ищет окно). С-Еще одна поймалась. Она кусается. Т.- Там пираты. У них корабль большой ... В ряде случаев один из детей проявлял инициативу, пытался реагировать на реплики партнера, но тот не слышал ответов собеседника, продолжая свою линию разговора: Т.- Вот какая рыба! (рассматривает удочку). А.- Ты свою ешь, я - свою. Т.- Я на берег поплыл (ложится на пол, "плывет"). А.-На берег Я тоже на берег. Т.- ( поднимается с пола, крадется вокруг стола). Я тихо иду. Тут лес.
Приведенные примеры убедительно свидетельствуют о том, что в процессе деятельности "вместе" происходило обоюдное . пояснение (экспликация) собственных намерений и действий при отсутствии ориентировки на партнера, его деятельность.
Количественные показатели обращений-побуждений были несколько ниже числа обращений-сообщений (Таблица № 3, приложение № 1). Наблюдения показали, что для самостоятельной игры характерна долженствующая модальность данного типа инициативных реплик, которая выражалась, в основном, в вербальном требовании ответного действия (налей сюда этого) или в его запрете (не трогай). Инициативное высказывание детерминирует ответную реплику собеседника, в результате, основным вариантом ответа на категоричную форму побуждения было действие (или отказ от него), в редких случаях - ответное побуждение, что вызвало появление в речи детей неполных диалогических единств, т.е. вербальный стимул вызывал невербальную реакцию.
В рамках обращений-побуждений был выявлен еще один тип инициации - предложения, однако, как было указано ранее, вносимые одним из партнеров предложения по развитию сюжета игры обычно игнорировались вторым ребенком, увлеченным собственной деятельностью.
Содержание, принципы, процедура проведения формирующего эксперимента
Организация совместной деятельности зависит от того, каким образом осуществляется ее управление, координация, планирование, контроль. Данное положение приобретает особую актуальность применительно к игровому процессу. Поскольку планирование самой игры в форме определения ее сюжета, регламентации действий может затормозить развитие самостоятельности и инициативности детей, то целесообразно говорить о планировании педагогического руководства ею. Термин "педагогическое руководство", учитывая выявленные в процессе констатирующего эксперимента особенности игрового процесса детей с общим недоразвитием речи, рассматривается нами в единстве с термином "формирование" и предполагает разработку методов и приемов, направленных на обучение детей способам взаимодействия и организацию игр с целью развития вербальной коммуникации.
При отборе содержания и методов обучения детей с общим недоразвитием речи мы опирались на общие тенденции становления игровой деятельности в норме. В дошкольной педагогике и психологии имеется богатый опыт использования разнообразных приемов организации и руководства детской игрой. Аксиоматичным является необходимость участия педагога в деятельности, при этом мера помощи, доля его участия определяются уровнем развития игрового процесса. Ряд отечественных авторов (ЕААркин, 1957, А.П.Усова, 1976) стержнем формирования игровой деятельности считают ее сюжет и рассматривают развитие игры в направлении обогащения событийной линии, которая, по мере взросления ребенка, расширения его жизненного опыта идет от изображения эпизодов из ближайшего окружения к литературным и общественно-политическим сюжетам. Переход игры на новый, более высокий уровень развития П.А.Рудик (1948), С.Л.Новоселова (1978) связывают с изменением мотивов детской активности, которое обусловливает усложнение содержания детских игр (Д.В.Менджерицкая, 1982) и изменение характера выполняемых действий. Ребенок постепенно переходит от максимально развернутых реальных действий с игрушкой к ролевому взаимодействию с партнером, используя при этом действия различной степени условности. По мере усложнения содержательной стороны игры изменяется характер взаимодействия детей: ребенок испытывает необходимость в партнере, что приводит к образованию пар, групп, больших игровых коллективов. "На протяжении дошкольного возраста происходит эволюция от малолюдных неустойчивых группировок к многочисленным и устойчивым" (А.Е.Аркин, 1957, 120). В целом процесс формирования игровой деятельности представляет собой два взаимосвязанных направления: обогащение событийной стороны игры и постепенное усложнение игровых умений, способов реализации игрового замысла. Учитывая сказанное, а также данные констатирующего эксперимента, мы определили следующие направления работы: 1. Обогащение событийной стороны игры и развитие игровых умений путем предъявления испытуемым усложняющихся игровых задач; 2. Формирование игры как совместной деятельности на основе оптимизации структуры игровых объединений и развитие навыков взаимодействия участников деятельности.
Педагогическое воздействие в данном случае представляло собой: - систематическую работу по обогащению детских знаний и впечатлений на основе связи игры с обучением; - активизацию данного содержания путем побуждения детей к совместной со взрослым и сверстниками играм и общению.
Основным методом, который использовался нами в процессе обучения, был метод управления детскими объединениями (К.Л.Вольцис, 1973, с. 59), сущность которого состояла в том, что на основе определенной нами конечной цели обучения - формирования игры с целью развития вербальной коммуникации - педагог создавал варианты наиболее эффективных детских объединений. Необходимым условием создания объединения был учет интереса детей к определенным играм и друг другу.
Развивающая методика была построена на основе следующих принципов: тематическом, концентричности, цикличности. Тематический принцип предполагал распределение материала по лексическим темам в соответствии с "Программой подготовки к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. 4.1. Первый год обучения (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, 1993). Таким образом обеспечивалась преемственность между содержанием занятий по развитию речи и последующей игрой.
Концентричность предполагала дублирование игровых тем в пределах каждого из этапов обучения с постепенным усложнением уровня осмысления игровой темы и способов решения игровых задач, т.е. путем постепенного наращивания знаний и представлений детей об окружающем усложнялись сюжеты и изменялось содержание игр.
Похожие диссертации на Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни
