Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования фразовой речи и игровой деятельности (обзор литературных данных) 13
1.1. Современное представление о сущности речевого развития детей 13
1.2. Формирование умений построения предложений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи . 22
1.3. Вопросы развития и формирования сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте 38
Глава 2. Особенности высказываний в процессе игровой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) 50
2.1 Организация и методика экспериментального изучения. Характеристика речи детей 50
2.2. Анализ результатов экспериментального изучения 56
2.2.1. Высказывания в процессе игры у детей с общим недоразвитием речи .. 56
2.2.2. Соотношение особенностей высказываний в контексте игры и игрового поведения у детей с общим недоразвитием речи S3
Глава 3. Коррекционно-воспитательная работа по развитию фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение) 104
3.1. Основные принципы экспериментального обучения 104
3.2. Методика развития фразовой речи в условиях сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 107
3.2.1, Создание предпосылок развития фразовой речи в контексте сюжетно-ролевой игры 112
3.2.2 Развитие фразовой речи в процессе организации сюжетно-ролевой игры 117
3.2.3 Организация речевой практики во время проведения сюжетно-ролевых игр. 126
3.3. Анализ результатов экспериментального обучения.,..136
Заключение 179
Список использованных источников 183
- Современное представление о сущности речевого развития детей
- Формирование умений построения предложений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
- Организация и методика экспериментального изучения. Характеристика речи детей
- Основные принципы экспериментального обучения
Введение к работе
Среди многих теоретически и методически значимых проблем особое f место занимает формирование грамматически правильной речи, поскольку она является показателем речевого развития ребенка. Только овладев законами грамматики родного языка, он может общаться и познавать действительность (Д.Б.Эльконин).*"
Важной стороной формирования грамматического строя речи, в том' числе и у детей с общим недоразвитием речи, является усвоение синтаксических норм, формирование и совершенствование умений строить предложения в соответствии с этими нормами. Внимание к овладению предложением в дошкольном возрасте объясняется тем, что предложение фокусирует в себе функции других элементов языковой структуры, служит основной единицей общения, соотносится со структурой логического суждения. Выдающийся лингвист А.Н.Гвоздев писал: "Предло-1 жение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой" (Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С.336).
>. В современной науке речь рассматривается как особый вид деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Ле-
онтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Один из аспектов деятельностного подхода состоит в том, что речь всегда входит в какую-то другую интеллектуальную или практическую деятельность.
Исследователи характеризуют формирование синтаксического компонента языковой способности как спонтанный процесс, движущими силами которого являются внутренние противоречия во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром: между целями и имеющимися в распоряжении ребенка средствами общения, между желаемым и достигнутым, между формой и содержанием высказывания. Внутренние противоречия возникают в реальных взаимоотношениях с окружающим предметным миром и социальной средой, в ходе осуществления деятельности и вторично отражаются в сознании (А.В.Запорожец).
Формирование синтаксического компонента языковой способности находится в прямой зависимости от структуры опыта ребенка, от уровня его предметно-практической, игровой деятельности. Развитие предметно-практической деятельности влечет за собой усложнение функций высказываний, что в свою очередь обусловливает развитие их структуры. Психолингвистические правила порождения высказывания в онтогенезе формируются у ребенка только потому, что они обеспечивают для него выполнение конкретных потребностей (функций) общения (В.Н.Овчинников, А.М.Шахнарович).
Важнейший вид деятельности ребенка дошкольного возраста общеизвестен- это игра. В дошкольной педагогике на большую роль игры в овладении детьми всеми сторонами языка указывали Р.И.Жуковская, Е.В.Зворыгина, Д.В.Менджерицкая, С.Л.Новоселова, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, Ф.И.Фрадкина и др. Установлено, что в игре создаются благоприятные условия для развития основных стадий эгоцентрической
речи: сопровождающей, констатирующей, планирующей (Ф.И.Фрадкина). Отмечаются богатые возможности игровой деятельности для развития инициативной речи (М.И.Попова), для формирования форм и функций речи (А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, М.А.Степанова), для обогащения и активизации словарного запаса (Н.Б.Кудыкина, Д.В.Менджерицкая, А.Д.Саар).
Исходя из выдвинутого Л.С.Выготским положения относительно общности законов развития нормальных и аномальных детей, можно полагать, что игра не менее значима для развития речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, чем для их нормально развивающихся сверстников. Это подтверждает исследование Л.Н.Усаче-ч.вой, в котором изучались возможности коррекционного воздействия на речь дошкольников с глубоким недоразвитием речи в процессе формирования их игровой деятельности. Было выявлено, что создание педагогических условий для формирования у этих детей сюжетно-ролевой игры способствует обогащению их лексики, развитию смысловой стороны речи, а также инициативности в использовании речевых средств.
Вместе с тем, вопрос о развитии фразовой речи в сюжетно-ролевой игре изучен недостаточно как в общей, так и в коррекционной дошкольной педагогике.
В работах авторов, занимавшихся проблемой формирования умений построения предложений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (Л.Н.Ефименкова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Фи-личева, А.С.Завгородняя, С.Н.Шаховская и др.), вопрос использования в этих целях сюжетно-ролевой игры не нашел отражения. Наше исследование призвано в известной мере восполнить этот пробел.
Недостаточная научная разработанность проблемы развития фразовой речи в процессе игровой деятельности у детей с общим недораз-
витием речи не могла не сказаться на практике работы специальных детских садов и групп, результатах деятельности логопедов, дефек-тологов и воспитателей. Фразовый материал, усвоенный детьми на занятиях, впоследствии не актуализируется и не используется в повседневном речевом общении. Осуществление обучения без опоры на действенный опыт, на практическую деятельность, употребление фраз в строго заданных условиях по требованию взрослого приводит к тому, что в итоге многократных занятий уровень развития фразовой речи детей продолжает оставаться низким. Игра считается эффективным приемом, а не расценивается как основа обучения фразовой речи.
Таким образом, недостаточная разработанность проблемы и ее важность для совершенствования коррекционно-педагогического процесса в специальных детских садах и группах для детей с нарушениями речи дают основание считать исследование по изучению возможностей развития фразовой речи в связи с сюжетно-ролевой игрой у детей с общим недоразвитием речи одним из актуальных вопросов коррекционной педагогики и психологии.
Проблема исследования: каковы особенности использования фразовой речи и возможности ее развития в процессе сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи?
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - дети среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи второго уровня (по педагогической систематизации Р.Е.Левиной).
Предмет исследования - состояние фразовой речи и пути ее разви
тия в условиях игровой деятельности у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи. »
Гипотеза исследования. У детей с общим недоразвитием речи име- -
ются специфические особенности использования фразовой речи в процессе игровой деятельности. Развитие фразовой речи в связи с игровой деятельностью у детей данной категории обеспечит совершенствование работы над фразой и тем самым повысит эффективность коррек-ционно-педагогической работы по преодолению общего недоразвития речи у этих детей.
В задачи исследования входило:
Провести теоретический анализ лингвистической, психолингвистической, нейропсихологической, психолого-педагогической, дефектологической литературы по проблеме исследования.
Изучить состояние фразовой речи в процессе игровой деятельности у детей с общим недоразвитием речи: определить меру участия фразовой речи в игре, описать функциональное содержание, выделить коммуникативные типы и проанализировать семантико-синтаксическую структуру высказываний, сопровождающих игру.
Проследить взаимосвязь между уровнем развития фразовой речи в игре и уровнем развития игровой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.
Разработать и экспериментально проверить систему приемов коррекционно-воспитательной работы, обеспечивающую развитие фразовой речи в связи с сюжетно-ролевой игрой у детей с общим недоразвитием речи.
Методологической основой исследования послужило философское положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности, современная психолингвистическая модель языка (языковая способность - речевая деятельность - языковая система), теория речевой деятельности (Т.В.Ахутина, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.), учение о деятельности и его основные положения о внешней
предметной деятельности как генетически исходной форме, об активном управляемом формировании психических процессов через изменение строения внешней деятельности, о выделении игровой деятельности в качестве ведущей у детей дошкольного возраста (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Методы исследования. Выработка исходных теоретических положений совершенствования работы по развитию фразовой речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием, выявление роли игры в этой работе были обеспечены теоретическим анализом проблем языка, речи и игры. Изучение состояния фразовой речи и игры детей осуществлялось методами ознакомления с медико-педагогической документацией, наблюдения за детьми во время игр, занятий, различных режимных моментов, беседы с воспитателями, логопедами, родителями и детьми. Основным методом исследования был педагогический эксперимент в констатирующем, обучающем и контрольном вариантах с последующим анализом, обработкой и обобщением полученных результатов.
Организация исследования. Исследование проходило в несколько этапов.
На первом этапе (1991-1992 г.г.) изучалось состояние проблемы в теории и в опыте работы специальных детских садов и групп для детей с нарушениями речи с целью определения объекта, предмета, цели, задач и методов исследования; устанавливались параметры сфор-мированности фразовой речи и игровой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, была сформулирована рабочая гипотеза; разрабатывалась программа и исследовательская методика экспериментально-педагогической работы.
На втором этапе (199S-1393 г.г.) проводилось экспериментальное
изучение. Sa это время был собран материал, позволяющий судить о сформированное фразовой речи в процессе игровой деятельности, о состоянии игры у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
На третьем этапе (1993-1994 г.г.) с целью проверки гипотезы проводилось экспериментальное обучение, был сделан контрольный срез, предпринят количественный и качественный анализ результатов, выявлена динамика развития фразовой речи в условиях сюжетно-ролевой игры, определена успешность коррекциокно-воспитательной работы.
Четвертый этап (1994-1996 г.г.) носил заключительно-обобщающий характер и состоял в анализе и систематизации экспериментальных данных, уточнении и проверке результатов экспериментального обучения, формулировании выводов, оформлении диссертации, а также в апробации теоретических положений и методических рекомендаций в специальных детских садах и группах для детей с нарушениями речи.
База исследования - специальные детские сады для детей с нарушениями речи NN 18, 25 г.Витебска и N 304 г.Минска, а также речевые группы детских садов NN 3, 7, 15, 35, 97, 104 г.Витебска и NN 139, 263, 424 г.Минска.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые предпринято специальное изучение фразовой речи и возможностей ее развития в условиях игровой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Экспериментально выявлены особенности использования фразовой речи в процессе игровой деятельности детьми с общим недоразвитием речи, дополняющие характеристику их речевого развития. Установлены различные уровни владения фразовой речью в игре и их связь с уровнями развития игровой деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Научно обоснована
и экспериментально подтверждена целесообразность и эффективность использования приемов коррекционно-воспитательной работы по развитию фразовой речи в связи с сюжетно-ролевой игрой у детей с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования. Исследование дает фактический материал для диагностики нарушений речевого развития, расширяет представление о структуре дефекта при общем недоразвитии речи. Разработанный и прошедший опытную проверку методический материал по развитию фразовой речи в совокупности с развитием игровой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нашел применение в деятельности логопедов, дефектологов, воспитателей для совершенствования содержания, методов работы с этими детьми и обеспечил повышение качества и прочности результатов коррекционно-педагогического воздействия и решение задачи социальной адаптации детей.
Исследование сопровождалось разработкой научно-методических рекомендаций для логопедов, дефектологов, воспитателей и родителей.
Полученные данные могут быть использованы при диагностическом изучении детей с речевыми нарушениями; в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях специальных детских садов и групп для детей с нарушениями речи, семьи; для подготовки и переподготовки педагогических кадров; в процессе дальнейших исследований проблемы развития фразовой речи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом, использованием современных достижений психолого-педагогических наук; применением комплекса взаимодополняющих принципов и методов, адекватных цели, задачам
исследования; личным участием автора в проведении экспериментального изучения и экспериментального обучения; продолжительностью эксперимента, привлечением контингента испытуемых, достаточного для формулирования соответствующих выводов; сочетанием количественного и качественного анализа материала на каждом этапе исследования; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
Дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют особенности использования фразовой речи в процессе игровой деятельности.
У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи прослеживается взаимосвязь между уровнем развития фразовой речи в игре и уровнем развития игровой деятельности.
Специальные приемы коррекционно-воспитательного воздействия, направленные на развитие фразовой речи в условиях игровой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, позволят усовершенствовать работу над фразой и будут способствовать повышению эффективности всей коррекционно-педагогической работы по преодолению общего недоразвития речи у этих детей.
- ІЗ -
Современное представление о сущности речевого развития детей
На современном этапе развития логопедии определение педагогических условий повышения эффективности воздействия на речь детей, имеющих общее недоразвитие речи, требует понимания сущности речевого развития ребенка. Наиболее полный и обоснованный ответ на вопрос о сущности развития речи детей, на наш взгляд, содержится в деятельностной трактовке речевого развития.
Язык и речь относятся к одной сущности - речевой деятельности, составляя два её аспекта. В психолингвистике речевая деятельность рассматривается как психическая деятельность человека, в которой различают социальный и психофизиологический аспект. Её социальным аспектом является язык, т.е.система знаков и правил их комбинирования. Психофизиологическая сторона - это определенная сумма действий и составляющих их операций, которыми должен овладеть говорящий для понимания речи и построения собственного высказывания.
Овладение речевой деятельностью предполагает овладение определенными языковыми средствами, знаниями о языке, в результате чего формируется лингвистическая компетентность (146), речевым действием и его программой для реализации этих знаний, в результате чего формируется речь (90, 146, 178).
Порождение речевого высказывания представляет собой многоуровневый процесс, имеющий сложную иерархически организованную структуру (б, 7, 27, 49, 90, 98, 99, 145, 178-180).
Оложность"и недостаточно полная шуч еность психической деятельности человека и отсутствие прямой, внешне наблюдаемой связи между продуктом речевой деятельности (речью) и устройством механизма, порождающего речь, является причиной того, что среди специалистов нет единства по вопросу деятельности речевых механизмов.
В настоящее время создано много моделей порождения и восприятия речи. Общим в предлагаемых моделях описания речевой деятельности является признание того факта, что во внутренней речевой деятельности человека можно выделить несколько этапов порождения речи, управление которыми осуществляется различными речевыми механизмами, причем каждый речевой механизм управляет определенным видом речевых действий.
Л.С.Выготский /27/ указывал, что речемыслительный процесс имеет фазовое строение. В его работах выделены следующие планы (фазы) порождения речевого высказывания (движения мысли к слову) , мотив ("эффективно-волевая подоплека" мысли), мысль, внутренняя речь (опосредование мысли в значениях внешних слов), внешняя речь (переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, опосредование мысли в словах). Многие современные модели порождения речевого высказывания развивают и конкретизируют концепцию Л.С.Выготского.
Согласно концепции А.Р.Лурия /97/, структура речевого акта включает как минимум три компонента (этапы порождения высказывания): мотив, мысль (речевую интенцию) и внешнюю речь. Крайние этапы (мотив и внешняя речь) связывают внутренний механизм речевой деятельности с внешними этапами речевого акта, т.е.являются общими и для внешнего и для внутреннего процессов речевой деятельности. Средний этап порождения высказывания (мысль), в свою очередь, включает ряд промежуточных этапов, которые опосредованы внутренней речью и связаны с различными ступенями перехода от мысли к внешней речи. К промежуточным этапам относится внутреннее программирование, лексическое развертывание и грамматическое конструирование высказывания, а также моторная реализация речевого акта. Этапы внутренней речевой деятельности обеспечиваются работой нескольких речевых механизмов, расположенных в различных участках коры головного мозга. Механизмы, управляющие такими важными этапами порождения высказывания, как лексическое развертывание и грамматическое конструирование, работают одновременно или параллельно.
Механизм внутреннего программирования речи, включающий в себя и речевую интенцию (установку на выражение мысли с помощью языковых средств), в зависимости от сложности передачи сообщения и от его содержания порождает в памяти говорящего только общую структуру данного высказывания (его схему) и основные смысловые компоненты (на уровне субъекта, объекта и предиката), которые соотносятся с образами восприятий и являются исходными для построения высказывания. Главным звеном программы построения речи на данном этапе является операция предицирования (связь с внешней ситуацией общения).
Формирование умений построения предложений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Вопросы формирования умений построения предложений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассматриваются в работах Л.Н.Ефименковой /48/, Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой и Т.Б.Фи-личевой /50/, А.С.Завгородней /56,57/, Л.М.Чудиновой /176,177/, С.Н.Шаховской /181,183,184/ и др.
Г.А.Каше /67/, опираясь на многолетний опыт, приходит к выводу, что дошкольный возраст является наиболее благоприятным для исправления недостатков речи, так как в зтом возрасте дети особенно чутки и восприимчивы к явлениям языка, могут самостоятельно наблюдать за ними. Основную задачу коррекционного обучения Г.А.Каше видит в том, чтобы учить детей правильно строить простые предложения, наблюдать связь слов в словосочетаниях и предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами.
Наиболее полно методика формирования умений построения предложений у детей с общим недоразвитием речи представлена в работе Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой и Т.Б.Филичевой /50/. Предлагаемая авторами система поэтапного формирования устной речи основывается на обучении детей составлению различных видов предложений. Усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи нормально развивающихся детейv
Работа над предложением подразделяется на пять этапов, каждый из которых предназначен для обучения детей с определенным уровнем речевого развития. Обучение начинается с вызывания у детей однословных предложений и расширения объема понимания речи (первый этап обучения). Далее дети учатся строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного (второй этап обучения). К концу третьего этапа обучения дети овладевают умением согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-м лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения, т.е. составляют двухсловное простое предложение. Задача четвертого этапа обучения - научить детей грамматически правильно строить предложения из 3-5 слов разных типов. В итоге пятого этапа обучения у детей должны быть сформированы навыки грамматически правильной разговорной речи, построения сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
В систему работы включены специальные приемы обучения построению предложений: составление предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам, развернутые ответы на вопросы, договаривание фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение и др. Ведущая форма занятий - игровая.
Л.Н.Ефименковой /48/ систематизированы приемы по формированию фразовой речи у детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Коррекционная работа в соответствии с уровнями речевого развития детей делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по расширению словаря и формированию фразовой речи. Вместе с тем каждый этап имеет и свои особенности. Основная работа первого этапа - формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. На втором этапе главное - формирование фразовой речи. Ведущим в работе третьего этапа является формирование связной речи.
Уже на первом этапе предусматривается работа над фразой. Отрабатывается простое распространенное предложение: двусоставное предложение; затем предложение с обращением; с указательным местоимением; распространенное с прямым дополнением и т.д.
Основная работа на втором этапе - формирование фразовой речи. Она включает работу над структурой фразы, ее грамматическим и интонационным оформлением. Автором предлагается система речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого двусоставного нераспространенного предложения к распространенному: вводится прямое дополнение винительного, дательного, творительного падежей; определение, косвенное дополнение винительного, родительного, дательного, творительного падежей; обстоятельство.
Организация и методика экспериментального изучения. Характеристика речи детей
С целью выявления детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет), имеющих недоразвитие речи второго уровня, мы провели логопедическое обследование по общепринятой методике.
В процессе обследования мы столкнулись со значительными трудностями, обусловленными личностными и возрастными особенностями детей, а также их речевым недоразвитием. Дети неохотно вступали в контакт с незнакомыми людьми, недоразвитие речи затрудняло общение с ними. Обследование отнимало много времени и было утомительным для детей. Как выяснилось, результаты обследования не всегда давали объективное представление о состоянии речи детей. Так, по прошествии незначительного времени обнаруживалось, что у того или иного ребенка имеется в обиходе фразовая речь, и, следовательно, у него не первый (как было установлено ранее), а второй уровень речевого недоразвития.
Чтобы получить необходимые данные, мы использовали наблюдение за детьми в естественных жизненных ситуациях: в игровой деятельности, в процессе различных режимных моментов, во время встречи с родителями и т.д. Наблюдение проводилось незаметно для детей. Все речевые проявления детей фиксировались. В каждой группе детского сада такое наблюдение проводилось в течение месяца.
Многие ситуации позволили вести обследование комплексно, одковременно в нескольких аспектах и получить ценный материал не только о речи, но и о поведении, характере, волевых качествах ребенка.
В результате логопедического обследования и проведенных наблюдений нами было выявлено 27 детей с начатками общеупотребительной речи (II уровень речевого недоразвития, по систематизации Р.Е.Левиной). С ними и был проведен дальнейший эксперимент.
Анализ полученных данных показал, что у детей, условно отнесенных ко второму уровню речевого недоразвития, имелись ОТЛИЧИЯ Б объеме словаря, сформированности значений слов, овладении слоговой структурой слов, словоизменением, пользовании фразой.
Большинство детей владело необходимым словарем наиболее употребляемых в обиходе имен существительных, например: "мадина" (машина), "палетки" (таблетки), "становка" (остановка) и т.д. Словарь глагольных форм был более ограниченным ("акил" - открыл, "пинес" -принес, "данить" - звонить и т.д.). Вместо глаголов нередко использовались жесты. Наряду с существительными и глаголами активный словарь включал местоимения (я, мой, сам, такая), наречия (уже, много, хорошо, тут). У отдельных детей имелись единичные прилагательные, например: "аеся" (хороший), "пахая" (плохая), "асей" (большой).
Слова часто не имели точной понятийной соотнесенности и употреблялись в неточном их значении: названия действий заменялись названиями предметов, и наоборот ("адас" - карандаш, рисовать, "туй"- стул, сидеть, "лецить" - лечить, лекарство), одни названия действий - заменялись другими по сходству ситуации ( моет - стирает, пишет - рисует) и т.д. Одним и тем же словом назывались разные предметы, имеющие сходство частных признаков (чашка, стакан обозначались словом "такан" (стакан)), и наоборот, один и тот же предмет Б равных ситуациях дети могли называть по разному (утка, гусь - в одной ситуации одним из этих слов, в другой - другим).
Отмечались грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типичным было сокращение количества слогов: "тина" (машина), "вин" (магазин), "тобус" (автобус), "адите" (приходите), "пии" (купили) и т.д.
Словарь некоторых детей включал разнообразные названия предметов, действий, например: "баица" (больница), "садатик" (солдатик), "катоска" (картошка), "минития" (милиция), "майковка" (морковка), "коцися" (кончился), "боеет" (болеет), "завязите" (завяжите), "по-лецила" (полечила) и др. Эти дети чаще других употребляли прилагательные ("гоясий" (горячий), "катий" (красный), "соеный" (соленый), "цистый" (чистый) и др.), наречия ("биста" (быстро), "веце-ем" (вечером), "цела" (вчера), "сильно", "дома"). Прилагательные употреблялись ими аграмматично, например: "кати сапка" (красная шапка), "хоедное молена" (холодное мороженое).
Многие слова в три-четыре и даже пять слогов произносились этими детьми в правильном ритмико-мелодическом оформлении, например: "куляська" (курочка), "ботиноськи" (ботиночки), "хоедная" (холодная), "потеяясь" (потерялась), "писесывает" (причесывает) и др.
У большинства детей словоизменение носило неустойчивый характер, поэтому они допускали много разнообразных ошибок. Часто оформление конца слова не соответствовало нормам языка, например: "виком кусать" - вилкой кушать, "иглаем собачким" - играем с собачкой и т.д.
Основные принципы экспериментального обучения
Положения, отраженные в литературе по проблеме исследования, данные экспериментального изучения позволили разработать методику коррекционно-воспитательной работы по развитию фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Экспериментальное обучение проводилось с учетом следующих принципов. 1. Принцип деятельностного подхода. В основу экспериментального обучения положены идеи синтаксической теории, предполагающей этап-ность построения речевого высказывания. Согласно современным представлениям о языке, речевая деятельность, как и всякая другая деятельность, включает в себя три этапа порождения высказывания: мотив, замысел, внешнюю речь. Реализация речевой деятельности зависит от ее мотивов и сформированное различных операций порождения речевых высказываний, составляющих основу внутренней, смысловой программы и внешнего оформления высказывания. Работа по развитию фразовой речи в условиях игры у детей с общим речевым недоразвитием проводилась в соответствии с этапами порождения речевого высказывания. Формировался мотив речевой деятельности (почему ребенок будет говорить), создавалась цель (зачем) и вырабатывались адекватные языковые средства (простые синтаксические конструкции). 2. Онтогенетический принцип предполагал учет закономерностей развития синтаксического строя речи и игровой деятельности в период дошкольного детства в норме. 3. Учет поэтапности формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину /32, 33/ ). Формирование всякого умственного действия проходит ряд этапов: создание мотивационной основы действия, составление схемы ориентировочной основы действия, выполнение действия в материальной (материализованной) форме, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план, окончательное становление умственного действия. Действия выполнялись на разных уровнях - материальном, громкоречевом и умственном. 4. Принцип развития. В процессе работы над фразовой речью в условиях игры у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы учитывали "зону ближайшего развития". "Игра и создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя" (Л.С.Выготский /26, С.74/). 5. Принцип речемыслительной активности предусматривал речевую направленность процесса развития игровой деятельности, которая заключалась не столько в том, что преследовалась речевая практическая цель, сколько в том, что путем к этой цели служило практическое пользование языком. Речевая направленность игровой деятельности оказывалась возможной при наличии речемыслительной активности детей. Использовались приемы работы, способствующие активизации речевой деятельности детей, побуждение их к высказываниям; практическое усвоение языковых средств построения высказываний в процессе развития игровой деятельности, 6. Коммуникативный подход к развитию фразовой речи детей с общим речевым недоразвитием предполагал отработку только тех синтаксических конструкций, которые необходимы в рамках естественного общения, использование каждой фразы было оправдано соображениями коммуникативной ценности для конкретной ситуации и для данной категории детей. 7. Под принципом индивидуализации понимался учет особенностей ребенка как индивидуальности: его способностей., умения осуществлять речевую и игровую деятельность, личностных свойств. При формировании речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед ребенком речевая задача отвечает его потребностям и интересам как личности. Для вызова адекватной реакции учитывались индивидуальные и личностные качества детей: жизненный опыт, контекст деятельности, сфера интересов, желаний, склонностей, эмоциональная сфера. Подобный подход гарантировал мотивацию, внутреннюю (а не внешнюю, формальную) активность ребенка. При наличии внутренней активности не требовалось дополнительных приемов активизации, так как ребенок решал речемыс-лительную задачу, которая затрагивала его как личность. 8. Принцип функциональности. Любая синтаксическая конструкция выполняет определенные речевые функции. Функциональность - самая существенная, характерная черта любой синтаксической конструкции, используемой в речи. В процессе развития игровой деятельности синтаксические конструкции ассоциировались у детей с речевыми задачами (функциями) и при необходимости выполнения той или иной функции припоминались: происходил перенос.
