Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие языковой способности как одно из направлений совершенствования коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи
1.1 Основные подходы к пониманию языковой способности у нормально развивающихся детей и дошкольников с общим недоразвитием речи 8
1.2. Современные методики диагностики языковой способности у дошкольников 21
1.3. Принципы, формы и содержание коррекционно-логопедической работы по развитию языковой способности у детей с общим недоразвитием речи 27
Глава 2. Экспериментальное изучение языковой способности у детей с общим недоразвитием речи
2.1. Организация, условия проведения исследования и содержание экспериментальной методики 41
2.2. Онтогенез языковой способности нормально развивающихся дошкольников и детей с общим недоразвитием речи 58
2.3.Сравнительная характеристика языковой способности нормально развивающихся дошкольников и детей с общим недоразвитием речи 65
2.4. Корреляционный анализ взаимосвязи развития языковых, познавательных, коммуникативных и других ориентировок детей с общим недоразвитием речи 89
Глава 3. Методика развития языковой способности у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)
3.1. Методические основы организации обучающего эксперимента по развитию языковой способности в системе коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи 97
3.2. Цели, задачи и содержание I этапа обучающего эксперимента 102
3.3. Цели, задачи и содержание II этапа (основного) экспериментального обучения 111
ЗАЦели, задачи и содержание III (завершающего) этапа 130
3.5. Результаты обучающего эксперимента 141
З.б.Условия, методика проведения и результаты контрольного эксперимента 143
Заключение 154
Библиография Приложения
- Основные подходы к пониманию языковой способности у нормально развивающихся детей и дошкольников с общим недоразвитием речи
- Современные методики диагностики языковой способности у дошкольников
- Организация, условия проведения исследования и содержание экспериментальной методики
- Методические основы организации обучающего эксперимента по развитию языковой способности в системе коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Поиск направлений совершенствования коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи связан с изменением требований к содержанию и характеру дошкольного образования (Современная концепция дошкольного воспитания (1989)).
Основным в образовании дошкольника признается организация его собственного опыта, который взрослые помогают ему обобщить и зафиксировать с помощью наглядных средств - эталонов, символов, условных заместителей, моделей. В процессе развивающего взаимодействия между родителями, педагогами и детьми обеспечивается «присвоение» (термин Л.С.Выготского) человеческой культуры ребенком и развитие у него специфических человеческих способностей (интеллектуальной, коммуникативной, языковой и других).
Суть языковой способности заключается в том, что она представляет собой особый род интеллектуальной и речевой активности, направленный на овладение языком как знаково-символической системой и проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка. Особенность языковой способности в том, что она формируется только в процессе общения взрослого и ребенка по поводу любой совместной деятельности, теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций и в конечном счете определяет трудности в усвоении человеческой культуры.
В логопедии понятие языковой способности (языковой активности) используется с 60-х годов. Психолого-педагогическая классификация, предложенная Р.Е.Левиной (1951), позволила соотнести нарушение языковой способности с недостаточностью слухового, зрительного восприятия, нарушением психической активности и т.д. В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-логопедической работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы (Е.Н.Винарская, О.Е.Грибова, Л.Н.Ефименкова, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская) в качестве основного дефекта детей с общим недоразвитием речи стали называть дефицитарность языковой способности.
При дефицитарности языковой способности происходит «сбой» в развитии коммуникативной, ритмической, познавательной, символической и других способностей, что выражается в снижении способности к усвоению эталонов, символов, условных
заместителей, моделей (Ю.Ф.Гаркуша, Б.М.Гриншпун, Л.Н.Ефименкова, В.А.Ковшиков, Е.М.Мастюкова, В.И.Селиверстов, Л.Г.Соловьева, В.В.Юртайкин и др.). Ряд специалистов связывают дефицитарность языковой способности с расстройством общей способности к обучению (M.Cooper, T.Paus, K.Pugh и др.).
Замедленный темп развития языковой способности, наличие специфических особенностей в формировании языковых ориентировок наиболее сильно отражается на обучаемости детей с общим недоразвитием речи I - III уровня (по классификации Р.Е.Левиной). В меньшей степени он оказывает влияние на детей со слабо выраженными проявлениями дефицитарности языковой способности (IV уровень ОНР, по Т.Б.Филичевой), однако при поступлении в школу у них также отмечается недостаточный уровень «школьной зрелости», в дальнейшем влияющий на возникновение затруднений в школьной адаптации. Несмотря на постоянный интерес исследователей к изучению проявлений языковой способности и ее влияния на успешность компенсации речевого нарушения, в настоящий момент нет целостной и теоретически обоснованной методики ее исследования и формирования у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Проблема исследования: каковы возможности диагностики и использования языковой способности в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Цель - выявить специфические особенности языковой способности у детей с общим недоразвитием речи и разработать комплекс приемов и упражнений по их устранению в процессе коррекционно-логопедической работы.
Субъект исследования - дети с общим недоразвитием речи дошкольного возраста.
Объект исследования - языковая способность дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - совершенствование коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников.
Гипотеза. Успешность коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей зависит от сформированности механизма компенсации речевого нарушения. Формирование прочного и разностороннего механизма компенсации речевого
нарушения происходит под влиянием включения языковой способности в коррекционно-логопедическую работу с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить основные подходы к пониманию языковой способности в различных отраслях научных знаний.
2. Теоретически обосновать и разработать диагностическую методику, выявляющую особенности развития языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи.
3. Разработать комплекс приемов и упражнений, позволяющий в процессе коррекционно -логопедической работы скоррегировать специфические для детей с общим недоразвитием речи проявления языковой способности через развитие характерных для нормально развивающихся детей комплексных познавательно-языковых, коммуникативно-языковых и других ориентировок, перенос данных ориентировок на языковой материал и их систематизацию.
4. Определить эффективность данной работы путем апробации ее в процессе обучающего эксперимента и анализа результатов контрольного эксперимента.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ литературы по теме исследования; изучение медико-педагогической документации, комплексное логопедическое обследование, наблюдение за общением детей, анкетирование и беседы с их родителями и педагогами; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; методы качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.
Методологическая основа. Экспериментальное изучение и развитие языковой способностей базировалось:
- на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира;
- философской теории познания, теории речевой деятельности - о взаимосвязи языка и мышления, развития речевой и познавательной деятельности;
- психолингвистики - о трехкомпонентной структуре языковой способности, включающей синтаксический, семантический и фонологический компоненты; об интенсивном и экстенсивном пути ее развития и формирования «чувства языка».
- общей психологии и педагогики - о ведущей роли общения и деятельности в формировании способностей, структурных единицах способностей (перцептивных ориентировках), последовательности формирования умственных действий;
- специальной психологии и педагогики - о диалектическом единстве речевого и психического развития, сущности речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи, необходимости формирования мотивации к коммуникативной и познавательной деятельности; комплексном, системном и функционально-семантическом подходе к коррекции имеющихся отклонений в развитии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что
• разработан новый, психолого-педагогический и психолингвистический подход к пониманию языковой способности, позволивший охарактеризовать ее как систему языковых ориентировок (комплекса ориентировок по подражанию, образцу, памяти, аналогии, с опорой на «чувство языка»);
• впервые установлена степень корреляционной зависимости между развитием языковых ориентировок и развитием познавательных, коммуникативных и других ориентировок у дошкольников с осложненными и неосложненными формами общего недоразвития речи;
• выявлены особенности дизонтогенеза языковой способности, проявления ее дефицитарности у младших и старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
• впервые предложена балловая оценка уровня развития языковой способности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, оценивающая успешность и комплексность языковых ориентировок в задании;
• предложен и обоснован новый подход к преодолению общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста с опорой на развитие языковой способности;
• определены педагогические условия, цели, задачи и содержание коррекционно-логопедической работы по развитию языковой способности у детей с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования:
• предложена эффективная методика практической коррекционно-логопедической работы, построенная на основе формирования универсальных ориентировок в разных видах
деятельности дошкольников и развития языковой способности как комплексной способности (на основе интеллектуальной, коммуникативной и других способностей), обеспечивающая преемственность в содержании дошкольного и начального школьного образования детей с общим недоразвитием речи;
• систематизирован дидактический, игровой и наглядный материал, позволяющий активно формировать познавательные, коммуникативные и другие ориентировки у дошкольников с общим недоразвитием речи и способствующий переносу усвоенных ориентировок на языковой материал в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми;
• предложенные методические рекомендации по развитию языковой способности дошкольников с общим недоразвитием речи могут быть использованы в практической работе родителями детей, дефектологами, логопедами и воспитателями специальных дошкольных учреждений, преподавателями ВУЗов, на курсах повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом к изучению и развитию разных способностей; количеством испытуемых и динамическим характером изучения языковой способности у детей с общим недоразвитием речи; надежностью комплекса методов, выбранных для исследования; результатами апробации, использованием качественного и статистического анализа результатов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе групп для детей с общим недоразвитием речи ДОУ №1713 и №1715 ЗАО г. Москвы и ДОУ №43 г.Мытищи Московской области, для нормально развивающихся детей ДОУ №1641 ЗАО г.Москвы. На различных этапах экспериментальной проверки (констатирующий и обучающий эксперименты) исследованием было охвачено 202 ребенка: 138 испытуемых с общим недоразвитием речи (ОНР), 64 нормально развивающихся ребенка.
Этапы исследования.
Первый этап исследования (1998-1999 г.) был посвящен изучению литературы; постановке проблемы и определению задач исследования; разработке методик констатирующего и обучающего эксперимента.
Второй этап (1999-2000 г.) был направлен на теоретическое обоснование методики экспериментального изучения языковой способности дошкольников, проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизацию полученных данных, разработку приемов и методов развития языковой способности, апробацию их на детях с общим недоразвитием речи младшего дошкольного возраста.
Третий этап (2000-2001 г.) включал в себя проведение экспериментального обучения, анализ результатов контрольного эксперимента, обобщение полученных результатов, формулирование выводов.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры специальной дошкольной педагогики и психологии МПГУ; отражены в выступлениях автора с докладами на конференциях «Молодые ученые» МПГУ (1998-2000 гг.), Всероссийском Совещании «Совершенствование дошкольно-педагогической деятельности в ДОУ компенсирующего вида» (1999 г.), научно-практической конференции «Современные технологии педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях компенсирующего вида» ЗОУ г.Москвы (2000 г.); использовались и внедрены в практику ДОУ компенсирующего вида №1715. Результаты исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделения дошкольной дефектологии дефектологического факультета МПГУ( 1999-2001 гг.).
Публикации. Основное содержание исследования отражено в 6 научных работах (4 статьи и 2-е тезисов). Основные положения, выносимые на защиту:
1. Дефицитарность языковой способности у детей с общим недоразвитием речи (затруднения в возникновении языковых установок, рассогласование семантических, синтаксических и фонологических ориентировок) препятствует формированию механизма компенсации речевого дефекта.
2. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи проходит ряд этапов. Первоначально развиваются комплексные познавательно-языковые, коммуникативно-языковые, ритмически-языковые и другие ориентировки. Затем происходит
их перенос по аналогии на языковой материал и интеграция в систему синтаксических, лексико-семантических и фонологических ориентировок.
3. Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в организации специальных психолого-педагогических условий по формированию комплексных языковых ориентировок и интефации их в систему.
4.Использование языковой способности в качестве средства коррекционно-логопедической работы будет способствовать формированию механизма компенсации речевого нарушения у детей с общим недоразвитием речи и приведет к повышению ее успешности.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, содержащего 17 f отечественный и зарубежный источник. Работа представлена на Ш странице компьютерного wasoPa, включает 15 рисунков, 6 схем, 20 таблиц, 4 гистограммы, имеет приложения.
Основные подходы к пониманию языковой способности у нормально развивающихся детей и дошкольников с общим недоразвитием речи
Под коррекционно-логопедической работой в настоящее время принято понимать систему педагогических мероприятий, направленных на стимулирование и обогащение содержания развития; исправление отклонений и нарушений речевого и психического развития; предупреждение отклонений и трудностей в развитии; оптимизацию1 процесса и результатов коррекционно-логопедической работы.
Совершенствование коррекционно-логопедической работы зависит от того, насколько тот или иной подход, форма организации коррекционно-педагогического процесса, методы и приемы работы адекватны характеру речевого нарушения, т.е. насколько они в состоянии обеспечить формирование механизма компенсации общего недоразвития речи [19,36,49,107,116,133,148 и др.].
В данном исследовании разрабатывается подход к совершенствованию коррекционно-логопедической работы с дошкольниками, опирающийся на развитие у них языковой способности. С целью согласования требований коррекционно-развивающих и общеобразовательных программ к содержанию и организации коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи, рассматриваются основные направления изучения и развития языковой способности у нормально развивающихся детей и у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Все исследования, посвященные изучению способностей, в качестве одной из своих целей имеют уточнение понимания данного термина. Существует свыше 20 определений способностей.
Современной науке удалось выделить несколько основных подходов к пониманию сущности способностей. Под способностями подразумеваются индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечивающие успешность выполнения его деятельности. Согласно взглядам В.А.Крутецкого, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева и др., способности можно определить как совокупность умений и навыков; по мнению А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, В.П.Зинченко, К.В.Тарасовой, Т.С.Комаровой и др.,- как ориентировочные действия, специфичные для каждого вида деятельности; с точки зрения Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, В.Д.Шадрикова и др., - как свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции. Эти подходы нашли отражение и в понимании сущности языковой способности.
С позиций нейрофизиологического подхода (Л.И.Божович, Т.Б.Глезерман, Н.И.Красногорский, М.Е.Хватцев и др.) языковая способность рассматривается с точки зрения генетических и анатомо-физиологических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. У одних авторов задатки к развитию способностей отождествляются с анатомо-физиологическими особенностями человеческого организма [29]; у других - с генетическими программами, определяющими развитие функциональных систем в структуре мозга [82]; у третьих - со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации [27,76,77,145].
Для развертывания языковой способности наибольшее значение имеет развитие следующих задатков, к которым относятся: особенности строения и функционирования цитоархитектоники коры головного мозга (особенно отделов префронтальной, нижнетеменной и височной областей); пластичность соответствующих областей мозга, определяемая генотипом, обеспечивает избирательную активацию областей ДНК, отвечающих за способность изменения; повышение количества РНК, белков мембранных и синапсических комплексов под влиянием сенсорной стимуляции и об учения; согласованность работы правого и левого полушарий[29]. На основе упомянутых факторов развиваются функциональные системы речедвигательного и речеслухового анализаторов. Между различными центрами коры на базе безусловных рефлексов (ориентировочного, двигательно-сочетательного, подражательного и др.) устанавливаются условные связи. Для речевой деятельности создается соответствующий динамический стереотип как временная связь нескольких анализаторов, участвующих в данной деятельности (Н.И.Красногорский, 1952; М.Е.Хватцев, 1951).
У дошкольников с общим недоразвитием речи в первую очередь оказываются нарушенными задатки к развитию языковой способности. Их можно дифференцировать по степени тяжести речевого нарушения: у детей с более выраженной степенью речевого дефекта в большинстве случаев отмечается правосторонний гемисиндром с нейродинамическими нарушениями (явлениями повышенной истощаемое тормозимости, плохой переключаемо и инертности корковых процессов); у детей с менее выраженной степенью речевого дефекта в большинстве случаев отмечается правосторонний пирамидный синдром и расстройства глубокой чувствительности, явления апраксии и сосудистой вегетодистонии [42, 53,85]. Вследствие данных нарушений у детей с речевой патологией оказываются дефектны как естественные эмоционально-выразительные предпосылки к развитию речи (становление навыков речевого слухового гнозиса и артикуляторного праксиса), так и формирование речевого динамического стереотипа [8,18,19,48,136 и др.].
С позиций психологического подхода (ЕДБожович, М.И.Лисина, АР.Лурия, Е.Д.Негневицкая, О.С.Ушакова, А.М.Шахнарович и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком (речевую операцию), а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы речевого высказывания задачам коммуникации (речевое действие).
Современные методики диагностики языковой способности у дошкольников
Область исследования детской речи в аспекте развития языковой способности в современной науке получила название психолингвистики развития. Практически все методики изучения языковой способности дошкольников основываются на известных моделях овладения языком в онтогенезе и анализе данных наблюдений над детской речью. Подробнейшие записи детской речи сделали еще в середине XIX - XX веков Ч.Дарвин, И.А.Бодуэн де Куртене, В.Леопольд, НАМенчинская, В.Прейер, И.Тэн, В. и К.Штерн и др. В 60-х годах XX благодаря сопоставлению образцов речи многих детей появилась возможность выявления основных ее закономерностей.
Большинство методик изучения языковой способности связано с ее пониманием как совокупности речевых умений и навыков, которые обеспечивают «усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» (Е.Ф.Тарасов, 1974, с. 263).
К навыкам и умениям говорения (производства речи) относят (В.И.Селиверстов, 1994): навыки звукового оформления высказывания, соответствующие нормам реализации речи; умение отобрать для высказывания слова в соответствии с общепринятыми значениями; навык строить грамматически правильные высказывания, соответствующие закономерностям языка; умение применять разные виды высказываний, соответствующие коммуникативному намерению (мотиву), условиям и целям сообщения.
К навыкам и умениям слушания (восприятия речи) относят:
умение понимать предметно-содержательную сторону высказывания; навык осмысливать интонационную сторону высказывания и умение определять его цель; навыки и умения узнавать слова в соответствии с их значением; различать слова, близкие по звучанию.
Е.Н.Негневицкая (1986) предлагает оценивать речевые навыки дошкольников по параметрам автоматизированности, устойчивости, возможности быть перенесенными на новый речевой материал, произвольности «включения» для управления содержанием высказывания; речевые умения - по параметрам целенаправленности, динамичности, неподготовленности, продуктивности в решении новых для индивида коммуникативных задач.
Основными критериями творческих умений детей дошкольного возраста выступают: умение детей видоизменять, комбинировать и преобразовывать полученные представления под влиянием художественной литературы и окружающей действительности; умение представлять событие в последовательности его развития; от возникновения действия до его окончания, умение выявить героя, выразить зависимость между отдельными событиями и поступками; умение рассказывать ясно и понятно, способность придавать своим мыслям точную оформленность (С.К.Алексиева, 1972). ;
В качестве диагностических заданий используются составление самостоятельного рассказа на заданную тему, на свободно выбранную тему, по заданному началу, по окончанию, по короткому отрывку художественного произведения, по заданному плану, по заданным персонажам, по названию.
Ю.А.Афонькина, Г.А.Урунтаева оригинальность каждого рассказа оценивают по следующим показателям (1995):
1. Наличие сюжета (бытового, приключенческого, сказочного), замысла рассказа или сказки, соответствие его названию, плану или картинке, героям.
2. Характер переработки образов восприятия или памяти, особенности их комбинирования при воссоздании образов и образных ситуаций.
3. Полнота и детализация изложения. Особенности композиции (использование зачина, завязки, развития сюжета, кульминации, развязки и концовки).
4. Количество воссоздаваемых и создаваемых образов (главных и второстепенных персонажей) и образных ситуаций.
5. Эмоциональная насыщенность содержания.
6.Словесное обозначение внешнего облика персонажей, обстановки, обстоятельств совершения действий; использование диалогов, прямой и косвенной речи, образных выражений. Степень согласованности языковой и творческой, познавательной способностей выявляют вербальные тесты, построенные на модели интеллекта Дж.Гилфорда (J.Guilford, 1967). Например, тесты Е.Торренса (E.Torrance, 1996), предназначенные для старших дошкольников и школьников, охватывают такие характеристики, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок; предлагать необычные способы применения обычных предметов; задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета; строить предложения. Однако данные методики не в состоянии оценить уровень развития только языковой способности.
Для измерения языковых способностей детей 2,5-9 лет исследователи используют так называемые Иллинойские тесты С.Кирка и Дж.Мак-Карти (1966) (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities - ITPA) [71]. В их основе лежит теория речи Ч.Осгуда, выделившего в качестве параметров языковой способности уровень организации6, процессы кодирования, ассоциации и декодирования; коммуникаций7.
Организация, условия проведения исследования и содержание экспериментальной методики
Экспериментальное изучение языковой способности базировалось на современных представлениях психологии и педагогики, которые определяют способности как системы ориентировок в окружающей действительности; психолингвистики, которая в структуре языковой способности выделяет синтаксический, семантический и фонологический компоненты; коррекционной педагогики, которая рассматривает общее недоразвитие речи у дошкольников как нарушение формирования всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и достаточном для развития речи интеллекте.
Цель констатирующего эксперимента: выявление особенностей системогенеза языковых ориентировок у дошкольников с общим недоразвитием речи. Нами ставились следующие задачи: разработка методики диагностики уровня развития языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи; и выявление особенностей системогенеза языковых ориентировок у детей с общим недоразвитием речи; определение условий, необходимых для развертывания языковых ориентировок у детей с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедической работы.
Экспериментальное изучение языковой способности детей было организовано в 1998-2000 годах в группах для детей с общим недоразвитием речи ДОУ компенсирующего вида №1713 и №1715 ЗАО г.Москвы, №43 Г.Мытищи Московской области, массовых группах ДОУ №1641 ЗАО г. Москвы. В качестве базовой (общеобразовательной) программы данные учреждения ориентировались на программу «Истоки», разработанную под руководством Л.А.Парамоновой сотрудниками центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. В качестве коррекционной программы при работе с младшими дошкольниками с речевыми нарушениями применялись методические разработки С.А.Мироновой; со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи использовалась программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
Исследованием было охвачено 202 ребенка: 95 детей младшего дошкольного возраста и 107 детей старшего дошкольного возраста. В экспериментальную группу входило 138 испытуемых с общим недоразвитием речи (I- III уровня по классификации Р.Е.Левиной [80]), в контрольную группу - 64 нормально развивающихся ребенка.
Изучение данных клинического обследования детей позволило разделить детей экспериментальной группы на две подгруппы: с осложненным и неосложненным общим недоразвитием речи. У Зб% детей экспериментальной группы имелись признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У них отсутствовали признаки локального поражения центральной нервной системы. При рождении отмечалась незрелость или недоношенность ребенка. Недоразвитие речи у этих испытуемых сопровождалось незначительными неврологическими нарушениями, такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр. Дети росли с задержкой психомоторного развития, отличались эмоционально-волевой неустойчивостью, слабой регуляцией произвольной деятельности. В процессе лечебно-педагогического и укрепляющего воздействия они давали продвижение быстрее, чем остальные воспитанники с общим недоразвитием речи. У 64% детей экспериментальной группы общее недоразвитие речи сочеталось с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Оно представляло собой осложненный вариант общего недоразвития речи церебро-органического генеза, при котором наряду с задержкой созревания центральной нервной системы отмечалось негрубое повреждение отдельных мозговых структур [53]. Во многих случаях отмечалась отягощенность акушерского анамнеза: тяжелые токсикозы второй половины беременности, нефропатия, угроза прерывания беременности и различные факторы риска в родах. В одних случаях отмечалась задержка психического развития церебро-органического генеза в сочетании с алалическим компонентом, в других случаях - данные клинического и электроэнцефалогического исследования свидетельствовали о наличии локальных корковых нарушений (в области речевых зон головного мозга) и поражении глубинных образований мозга (ствол, подкорковые ганглии, гипоталамические образования и ДР-)-Учитывая сложность поставленных задач, в ходе экспериментального исследования использовались самые разнообразные методы: непосредственное наблюдение за общением детей во время свободной деятельности и в процессе организованных занятий; изучение психолого-педагогической документации, медицинских и речевых карт детей, заключений ЭЭГ-обследования воспитанников с общим недоразвитием речи; беседы с детьми, их родителями и педагогами; анкетирование родителей дошкольников и педагогов ДОУ; лабораторный эксперимент; статистические методы анализа и сравнения данных.
Констатирующий эксперимент проводился в 3 этапа.
На 1 этапе (подготовительном) было проведено логопедическое обследование по традиционным методикам (Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, ГА.Каше и др.). К участию в нем были привлечены логопеды, практикующие в исследуемых группах массового и специального детского сада. Это дало основание к выявлению уровня общего недоразвития речи у испытуемых с речевой патологией. При обследовании детей массового детского сада были обнаружены воспитанники с элементами общего недоразвития речи и легкими формами задержки психического развития. Они были исключены из состава воспитанников с нормальным речевым и психическим развитием массового детского сада (15 %).
Целью 2 этапа (основного) являлось исследование успешности ориентировочных действий в синтаксическом, семантическом и фонологическом компонентах языковой способности. На основании полученных данных изучались особенности системогенеза синтаксических, семантических и фонетических ориентировок у детей с нарушенным и нормальным развитием речи младшего (3-5 лет) и старшего (5-7 лет) дошкольного возраста. При оценке результатов использовался метод перевода «сырых» баллов в процентную шкалу [110]. С помощью двухвыборочного гетероскопического t - теста определялся уровень достоверности результатов исследования.
Методические основы организации обучающего эксперимента по развитию языковой способности в системе коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи
Методические основы организации обучающего эксперимента по развитию языковой способности в системе коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи
Экспериментальное изучение языковой способности дошкольников с общим недоразвитием речи показало, что она значительно отличается от языковой способности их нормально развивающихся сверстников как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям.
Раннее начало коррекционно-логопедической работы способствует стимулированию речевой активности детей с общим недоразвитием речи и формированию установок на ориентировку в языковом материале, но даже в старшем дошкольном возрасте у них отмечается ситуативность языковых ориентировок, их неустойчивость и неумение выбрать адекватный способ ориентировочных действий на том или ином уровне языка. Вследствие этого нарушается процесс интериоризации («присвоения») выявленных среди языковых явлений регулярностей формы и становления индивидуальной речевой системы.
Развитие речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи искажается, потому что в процессе программирования высказывания не осуществляется ориентировки на собственную речевую систему в виде ориентировки на «чувство языка». Это подтверждает ранее высказанное нами положение о том, что эффективное обучение родному языку может быть осуществлено при такой организации действий, которая обеспечивает целенаправленное и управляемое формирование системы ориентировочных действий в языковом материале. Наиболее «сензитивным» периодом для развития упомянутых ориентировок является возраст от 3 до 4-5 лет, именно поэтому для экспериментального обучения и были выбраны дети этого возраста.
Основными направлениями работы с воспитанниками младшей группы (3-4 года) являются: -Диагностическое: в данную группу поступают практически безречевые дети (I уровень ОНР) или обладающие крайне ограниченными возможностями понимания и продуцирования речи (II уровень ОНР, по классификации Р.Е.Левиной [80]). Определить этиологию речевого нарушения без динамического наблюдения за обучаемостью ребенка и особенностями его поведения точно не всегда возможно (ранний детский аутизм, мутизм, алалия, задержка психо-речевого развития, умственная отсталость и т.д.).
- Пропедевтическое: высокие требования к организации коррекционно-развивающей работы с младшими дошкольниками обусловлены трудностями установления диагноза и преодоления связанного с ним стресса у родителей; необходимостью комплексного медико-психолого- педагогического воздействия, учета вторичных и третичных отклонений у детей с речевой патологией (в развитии психических процессов, формировании характера и навыков произвольного поведения).
Общеразвивающее: его реализация связана с развитием ведущих видов деятельности (предметной и предметно-игровой, зачатков продуктивных видов деятельности), формированием специфических для данного возраста новообразований (произвольного внимания, анализирующего восприятия, наглядно-действенного мышления и др.) и способностей.
- Коррекционное: оно призвано обеспечивать развитие мелкой моторики, слухового внимания и памяти, соответствующего возрасту уровня мышления; мотивации к речи, понимания речи, стимулирование речевого подражания, формирование фонетико-фонематических и лексико- грамматических обобщений, развитие связной речи.
Развитие языковой способности мы рассматривали в качестве специфического условия для реализации коррекционного и общеразвивающего направлений помощи таким детям. В основе коррекционного направления работы лежали адаптированные к условиям младшей группы программные разработки С.А.Мироновой, в основе общеразвивающего направления -программа «Истоки» Л.А.Парамоновой и др. Их единство в подходе к развитию языковой способности обеспечивали следующие принципы [32,39,44 и т.д.]: 1. Принцип максимальной личностной направленности коррекционного воздействия. 2. Принцип ориентации на формирование мотивации к коммуникативной деятельности, на основе которой развертывается речевая деятельность. 3. Принцип предметно-практической направленности процессов воспитания и обучения, позволяющий одновременно формировать языковые, познавательные и коммуникативные ориентировки. 4. Онтогенетический принцип формирования системы языковых ориентировок. 5. Принцип формирования «чувства языка» и опоры на него в речевой деятельности детей. 6. Принцип коррекции речевого дефекта на основе установления взаимосвязей между фонологическим, семантическим и синтаксическим компонентами языковой способности.
Обучающий эксперимент, направленный на развитие языковой способности у 4-летних детей с патологией речи, состоял из 3 этапов (пропедевтического, основного и завершающего). Обучение велось в течение 1998-2000 учебных годов одновременно в трех младших группах ГОУ детского сада №1715 ЗАО г. Москвы. Всего обучающим экспериментом было охвачено 40 детей с диагнозом «общее недоразвитие речи». ПМПК зарегистрировала 28% детей с ОНР I уровня, 39 % воспитанников с ОНР II уровня и 33% детей с ОНР II-III уровня, по классификации Р.Е.Левиной [80]. У 25% испытуемых из экспериментальной группы отмечалась неосложненная форма общего недоразвития речи, у остальных 75 % детей - осложненная форма общего недоразвития речи. После тщательного логопедического обследования со всеми испытуемыми были проведены методики констатирующего эксперимента (в течение сентября 1998 и 1999, 2000 года). Их результаты оказались идентичными результатам, описанным нами во 2-ой главе.
