Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения нарушений речи детей с психической депривацией 8
1.1. История изучения проблемы психической депривации 8
1.2. Общие аспекты представлений о психической депривации 12
1.3. Особенности социально-эмоционального развития детей с психической депривацией 26
1.4. Особенности психического развития детей с психической депривацией 34
1.5. Патогенез и характер речевых нарушений у детей с психической депривацией 44
1.6. Анализ методик и направлений коррекционной работы с детьми с психической депривацией 53
ГЛАВА 2. Организация исследования и характеристика исследуемых детей 66
2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования 66
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы 68
2.3. Теоретические основы и содержание методики комплексного исследования речевых и неречевых психических функций и процессов у дошкольников с психической депривацией 71
ГЛАВА 3. Состояние и соотношение речевых и неречевых психических функций и процессов у дошкольников с психической депривацией 77
3.1. Симптоматика и механизмы нарушений формирования речевой функциональной системы детей с психической депривацией 77
3.2. Особенности неречевых психических функций и процессов у дошкольников с психической депривацией 159
ГЛАВА 4. Логопедическая работа по устранению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривцией 198
4.1. Теоретические предпосылки и содержание методики обучающего эксперимента 198
4.2. Результаты обучающего эксперимента 211
Заключение 229
Список литературы 235
Приложение 250
- История изучения проблемы психической депривации
- Характеристика детей экспериментальной группы
- Симптоматика и механизмы нарушений формирования речевой функциональной системы детей с психической депривацией
- Теоретические предпосылки и содержание методики обучающего эксперимента
Введение к работе
Негативным социальным фактом является увеличение в России числа детей, находящихся на попечении государства. Феномен современного сиротства с каждым годом приобретает все большее социально-нравственное и экономическое значение.
В течение длительного времени дети-сироты не были объектом специальных научных исследований. Между тем, учитывая особенности жизни детей в закрытых детских учреждениях, чрезвычайную актуальность и практическую значимость приобретает изучение социальных и психолого-педагогических аспектов проблемы психической депривации.
В решении данного комплекса проблем одним из важных вопросов является изучение нарушений речевого развития дошкольников, воспитывающихся в депривационных условиях.
Известно, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях интернатного типа, отстают в развитии речи. В исследованиях, посвященных изучению нарушений речи данной категории детей, отмечается, что активная речь у них возникает позже, чем у детей из семьи. Это связано с тем, что социальная среда является не только условием, но и источником развития речи. Речь этих детей беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций, изобилует дефектными звуками. Нарушения речи дошкольников с психической депривацией могут проявляться от полного отсутствия речи до отдельных элементов лексико-грамматического и фонети-ко-фонематического недоразвития (Л.В.Боханова, Г.А.Волкова, И.В.Дубровина, И.А.Залысина, М.А.Илюк, А.М.Прихожан, А.Г.Рузская, О.Е.Смирнова, Н.Н.Толстых и др.)
В старшем дошкольном возрасте у детей с психической депривацией, выявляется крайне низкий уровень словесной обработки информации, отсутствие оценочных суждений, недостатки общения. Нарушения речи и ограниченность речевого общения у этих детей сочетаются с недостаточностью познавательной деятельности, особенностями психического развития, эмоцио-
нально-волевой сферы, отклонениями в поведении. (И.В.Дубровина, А.М.Прихожан., А.Г. Рузская, Н.Н.Толстых)
Своевременная коррекция нарушений речевой функциональной системы и особенностей психического развития детей дошкольного возраста, воспитывающихся в интернатных учреждениях, является не только необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний, но и способствует наиболее полной социализации, предполагающей познание ребенком социальной действительности, формирование определенных социальных норм, ролей и функций, приобретение умений и навыков для их успешной реализации.
В специальной литературе достаточно полно освещены особенности психического развития, задачи, направления и содержание коррекционной работы по их преодолению. Однако до настоящего времени остаются недостаточно изученными многие вопросы, касающиеся характера проявлений и механизмов нарушения формирования речевой функциональной системы, существующих связей между нарушениями речи и психическим развитием, иерархии недостатков или отклонений в речевом и психическом развитии детей с психической депривацией. Недостаточно разработаны комплексная психологически обоснованная методика коррекционной работы, логопедические технологии, способствующие наиболее эффективному преодолению нарушений речи в условиях учреждения интернатного типа.
Таким образом, недостаточная разработанность данной проблемы, ее значимость для подготовки дошкольников к обучению в школе, а также для социальной адаптации определяет данное исследование как актуальное.
Объект исследования - речь дошкольников с психической депривацией.
Предмет исследования - уровень сформированности различных компонентов речи, функциональной системы и психического развития воспитанников детского дома.
Проблема исследования - коррекция общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией в процессе организации общения в игровой деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в процессе анализа речевого дефекта определены общие и специфические закономерности системного недоразвития речи, характер влияния психической депривации на нарушение формирования речевой функциональной системы детей, воспитывающихся в детском доме, характер корреляций между нарушениями различных её компонентов и особенностями психического развития и общения воспитанников детского дома; определены и обоснованы пути логопедического воздействия в условиях воспитания и обучения детей в интернатных учреждениях; разработана и апробирована психологически обоснованная методика коррекционной работы, стержнем которой является развитие речевой функциональной системы детей в процессе организации общения в игровой деятельности.
Практическая значимость исследования определяется разработкой комплексной психологически обоснованной методики логопедического воздействия, учитывающей влияние депривационных последствий; методических рекомендаций по преодолению нарушений речевой функциональной системы воспитанников детского дома средствами игры в процессе общения. Методические рекомендации могут быть использованы логопедами и педагогами детских домов. Материалы исследования будут способствовать совершенствованию содержания учебного процесса в педагогических высших учебных заведениях и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Положения выносимые на защиту:
1. У воспитанников детского дома нарушения формирования речевой функциональной системы обусловлены, прежде всего, действием социальных факторов, выраженной неравномерностью психического развития, дефицитом и неполноценностью процесса общения.
Сочетание несформированности социальных предпосылок для возникновения и развития речи с влиянием биологических факторов обусловливает стойкий и системный характер нарушений речевой функциональной системы, детей детского дома.
Нарушения речевой функциональной системы проявляются в нарушениях всех ее компонентов (фонетических, лексических, морфологических, синтаксических), связанных между собой определенными правилами.
Повышение эффективности логопедического воздействия в учреждениях интернатного типа обеспечивается комплексной психологически обоснованной методикой коррекционной работы, реализуемой в процессе целостного развития дошкольников с учетом ведущего вида деятельности детей и особенностей их общения.
История изучения проблемы психической депривации
В науке проблема психической депривации долгое время оставалась неразработанной. При рассмотрении развития научного интереса к данной проблеме можно выделить и охарактеризовать четыре основных периода (Лан-гмейер Й., Матейчик 3., 1984)
Первый период - эмпирический, начавшийся со второй половины 19 в. и продолжавшийся до 30-х г. 20 в. Эмпирический период представлял собой период накопления опыта и сведений разнородного характера и отличался отсутствием четкого стремления к анализу и систематизации имеющейся информации и фактов.
Второй период обозначался как «мобилизирующий» и датировался 30-40 г.г. 20 столетия. Этот период характеризовался систематическим изучением психического развития детей в различных неблагоприятных условиях жизни, многоаспектным рассмотрением проблемы депривации в процессе наблюдения за детьми, проживавшими в плохих социальных и экономических условиях, за детьми «без семьи» и из семей опекунов, детьми, воспитываемыми в детских учреждениях (Щ. Бюлер, Г. Гетцер). Впервые в 30-х - 40-х годах нашего столетия подробно был рассмотрен вопрос психического гос-питализма, что было обусловлено возрастанием числа социальных и медицинских учреждений (Spitz R.A. 1945, 1946). В этот период появился целый ряд исследований, посвященных сравнению детей, воспитывающихся сначала в учреждениях, а затем переданных на попечение опекунов, и детей, воспитываемых опекунами с самого раннего детства (Goldfarb W. 1943, 1945). Эти исследования позволяли W. Goldfarb сделать вывод о продолжающемся воздействии раннего содержания в учреждениях на интеллектуальное развитие и характер детей. Обобщающей работой, посвященной изучению психи ческой депривации в детстве, в которой были собраны результаты проведенных исследований данного периода, стала монография Y. Bowelby (1951). Y. Bowelby, систематизируя и анализируя результаты собственных исследований и исследований других авторов, пришел к выводу о том, что ребенок с раннего возраста должен воспитываться в атмосфере комфортных отношений между ним и матерью (или лицом, заменяющим мать), должны существовать стойкие эмоциональные связи, которые для обоих являются источником удовлетворения и радости. Ситуация, при которой ребенок испытывает недостаток такой эмоциональной связи, приводит к целому ряду нарушений психического развития, которые в зависимости от тяжести и стойкости де-привационной ситуации могут быть различной степени выраженности и даже непреодолимыми.
Таким образом, во всех работах данного периода (Bowelby Y., 1951; Goldfarb W., 1943, 1945; Spitz R.A., 1945, 1946 и др.) подчеркиваются тяжелые последствия длительной депривации для психического и речевого развития ребенка, ее драматическое течение, стойкость и глубокое вмешательство в структуру личности.
Третий период в изучении проблемы психической депривации пришелся на 50-е гг. 20 в. и определяется в литературе как «критический». Если в исследованиях предыдущего периода основным источником психической депривации считалось лишение ребенка материнской заботы (maternal deprivation), что наблюдалось прежде всего при проживании и воспитании ребенка в детском учреждении, то в исследованиях данного периода была представлена иная точка зрения, расширявшая понятие депривации. Так M.D.Ainsworth (1962) отмечал, что существует целый ряд других ситуаций, когда может возникнуть депривация. Он указывал на тот факт, что большое количество детей, проживающих со своими матерями, часто страдают от недостатка материнской заботы. Эти наблюдения привели к тому, что изучением депривации стали заниматься и в условиях семьи. Результаты изучения депривации в «критический» период в своей сущности были более оптимиетичними, чем в предыдущий период (Deprivation of maternal care, 1962). Во-первых, если в исследованиях предыдущего периода предполагалось, что почти у всех детей, подвергшихся депривационным воздействиям, возникали нарушения психического развития, то в работах «критического» периода отмечалось, что развитие многих детей, прошедших через депривационные условия, практически не пострадало. Во-вторых, прежних исследователей интересовала прежде всего глубина и единообразие картины данного нарушения, а новые исследования показали, что тяжелые нарушения развиваются у маленьких детей, и их картина чрезвычайно разнообразна. В-третьих, в работах «мобилизирующего» периода депривационные нарушения рассматривались преобладающим образом как необратимые, имеющие почти безнадежный прогноз, в то время как в работах последующего времени подчеркивалась успешность профилактических и терапевтических мероприятий. При этом отмечалось, что эффективность таких мероприятий определяется уровнем материального и кадрового оснащения детских учреждений и обеспечением условий для развития личности, максимально приближенных к условиям семьи. В публикациях этого периода рассматривались в различных аспектах результаты проведенных ранее исследований по проблеме психической депривации, определялись методологические вопросы современных и будущих исследований: чем определяется разная картина депривации, от чего она зависит, какова ее связь с внутренними и внешними условиями организма, каковы возможности преодоления депривационных последствий и т.д.
Характеристика детей экспериментальной группы
В констатирующем и обучающем эксперименте приняли участие 140 детей старшего дошкольного возраста, из них 60 с общим недоразвитием речи - воспитанники детского дома (КГ); 40 - дошкольники с общим недоразвитием речи (КГ1) и 40 - с нормальным речевым развитием, воспитывающиеся в семье (КГ2).
В экспериментальную группу входили дети с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом: 34 мальчика и 26 девочек.
На момент начала эксперимента речевое развитие детей экспериментальной группы соответствовало третьему уровню речевого развития (по Р.Е. Левиной).
Картина расстройств включала следующие формы патологии речи: выход из моторной алалии - 42 человека (70,5%), стертая дизартрия - 13 человек (20,9%), механическая дислалия - 4 человека (7%), ринолалия - 2 человек (1,6%).
Анамнестические данные свидетельствуют о наличии у большинства детей (64,5%) различных отклонений в пренатальном, натальном и постнаталь-ном периодах.
Среди неблагоприятных факторов пренатального периода наиболее часто отмечались болезни матери во время беременности, токсикозы беременности, угрозы выкидыша, физическая и психическая травмы, анемия (11,4%). Патология в родах была зафиксирована в анамнезе 41,4% детей (преждевременные роды, стремительные роды, явления асфиксии новорожденных различной степени выраженности, применение разнообразных средств стимуляции, мероприятия по оживлению). В 15% случаев отмечался алкоголизм родителей и патологические черты характера (агрессивность, импульсивность, вспыльчивость). Энцефалопатия отмечалась у 41,3% детей. Анамнезы большинства детей содержат сведения о частых простудных и инфекционных заболеваниях. Изучение истории развития выявило у большинства детей задержку речевого развития. Так, появление первых слов отмечалось в период от 2 до 2,5 лет, фраз - в период от 2 лет 7 месяцев до 3 лет 6 месяцев.
У 22,1% испытуемых отмечались особенности психического развития, имеющие соматогенное происхождение. Длительная соматическая недостаточность (хронические заболевания) вызывала астенические состояния, которые значительно снижали общий физический и психический тонус этой группы детей. Как правило, для них была свойственна повышенная утомляемость, заторможенность поведенческих реакций, на смену которой зачастую приходила апатия. Для этих детей была характерна низкая работоспособность повышенная истощаемость, недостаточная сформированность игровой деятельности. Они отличались вялостью, пассивностью в сочетании с повышенной утомляемостью на фоне головных болей, нарушения сна, сниженния аппетита.
У 13,4% детей на первый план выступали психогенные факторы: неблагоприятные микросоциальные условия в семье, психические травмы, которые вызывали сдвиги нервно-психической сферы детей и могли предопределить патологическое развитие их личности. Эти дети характеризовались повышенной ранимостью, раздражительностью, агрессивностью, склонностью к проявлению аффективных реакций.
Большинство (90%) воспитанников экспериментальной группы составили дети из социально неблагополучных семей (родители лишены родительских прав, дети недееспособных родителей, «отказные» дети, один или оба родителя находятся в тюремном заключении, родители подкинули малыша).
В личных делах этих детей часто отмечалось, что: «мать и отец - хронические алкоголики, состоят на учете в наркологическом диспансере, ведут аморальный образ жизни. Ребенок не посещает детское учреждение, предоставлен самому себе, часто ходит голодный, гуляет допоздна. Жизни и здоровью ребенка угрожает реальная опасность», или «Одинокая мать оставляет детей одних дома по несколько дней. Дети неопрятно одеты, голодны, в доме нет жизненно необходимых вещей». Как правило, это дети из многодетных семей. Обычно братья и сестры из таких семей органами опеки и попечительства помещались в один детский дом. Таким образом, у большинства детей, экспериментальной группы отмечалась социальная запущенность, являющаяся следствием эмоциональной, информационной депривации.
Проживание в детском доме не лишало ребенка возможности встречаться со своими родственниками. Получив разрешение соответствующих органов, родственники имели право посещать и брать детей к себе в гости. Чаще этим правом пользовались бабушки, тети и совершеннолетние братья и сестры, родители-инвалиды, а также родители, которые стремились вернуться к здоровому образу жизни и восстановить родительские права.
Подавляющее большинство испытуемых (87%) поступили в детский дом в возрасте от одного года до трех лет. Раннее детство этих детей прошло в аморально безнравственной социальной среде. В этот период они в полной мере почувствовали отрицательное влияние эмоциональной, материнской депривации. Многие из них приобрели негативный аффективный опыт, испытали отверженность, обиды, побои, моральное унижение со стороны близких людей.
Симптоматика и механизмы нарушений формирования речевой функциональной системы детей с психической депривацией
Анализ результатов исследования состояния звукопроизношения Исследование состояния звукопроизношения показало, что нарушение произношения звуков имело место менее чем у половины детей экспериментальной группы (42,6%). При этом для большей части воспитанников детского дома характерны полиморфные нарушения произношения звуков (24,2%). Нарушение двух групп звуков (соноры и свистящие звуки) - отмечалось у 14,3% детей, трех групп - соноры, свистящие и шипящие, у 8,3% и свыше трех групп (соноры, свистящие, шипящие, /ТУ, /Д/, /НУ, заднеязычные звуки) -у 2,9% обследованных детей. Таким образом, наиболее распространенным у воспитанников детского дома было нарушение двух групп звуков. В речи детей экспериментальной группы чаще оказывались нарушенными свистящие, шипящие, соноры /Р/, /Р7, /Л/, /Л7, а сохранными заднеязычные, губные и звук (й).
При мономорфном нарушении у 6,5% детей отмечалось дефектное произношение звуков /Л/,/Л7, у 5,9% - /Р/,/Р7. Нарушение свистящих звуков были отмечены у 3,6%, шипящих - у 2,4% детей.
Анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что количественная характеристика нарушений произношения различных фонетических групп звуков у дошкольников детского дома не совпадает с количественной характеристикой неправильного произношения звуков в речи дошкольников, воспитывающихся в семье, в целом (Александровская М.А., 1955).
По данным М.А.Александровской, количество нарушений у дошкольников определяется артикуляторной сложностью звуков (/Р/ - 26%, шипящие -24%, свистящие - 22%, звук /Л/ - 10%). В нашем эксперименте эти соотношения несколько иные. Наиболее распространенными у детей детского дома являлись нарушения произношения звуков /Л/,/Л7. За ними следуют нарушения произношения звуков /Р/, /Р7 и свистящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения шипящих звуков. Указанные количественные соотношения не объясняются только различной артику-ляторной сложностью звуков. Так, свистящие звуки являются артикуляторно менее сложными, чем шипящие и наиболее акустически близкими между собой (Бельтюков В.И., 1964). Поэтому большой процент нарушений свистящих звуков, по-видимому, обусловлен недоразвитием речеслухового анализатора у детей, воспитывающихся в детском доме. Большее количество нарушений произношения звука /Л/, чем звука /Р/, можно также объяснить акустическими особенностями этих звуков. Звук /Р/ более сложный артикуляторно, более акустически яркий, чем звук /Л/. Но звук /Л/, по сравнению с другими сонорными звуками, по своей акустической характеристике близок к гласным, что представляет определенную трудность при восприятии и выделении этого звука из сочетаний с гласными в устной речи. В этом случае акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение их правильного произношения.
В картине нарушений звукопроизношения чаще всего встречались стойкие замены звуков: /Л/ - /В/; /Р/ - /Л/ - /Й/ - (15,4 %), и смешения звуков -(11,2%). Наиболее распространенными оказались смешения свистящих и шипящих звуков (7,4%), а также сонорных /Р/ - /Л/ (5,6%). Преобладающее количество стойких замен и смешений звуков в речи детей экспериментальной группы (ЭГ) свидетельствует о недостаточной сформированности или нечеткости их слуховых образов, что обусловлено нарушением деятельности речеслухового анализатора, недостаточной сформированностью фонематического восприятия.
Большое место в симптоматике звукопроизносительных расстройств занимало и отсутствие звука- 12,8% (чаще всего отсутствовали звуки /Л/, /Р/).
У 17,4% воспитанников детского дома было выявлено искаженное произношение звуков, преимущественно межзубное произношение свистящих, реже шипящих, а также увулярное и велярное произношение звука /Р/ и губное - звука /Л/. В 6,5%) случаев были отмечены дефекты смягчения, которые проявлялись прежде всего в нарушении дифференциации твердых и мягких звуков (преимущественно /Л/ - /Л /, /С/ - /С /). Этот вариант дефектного произношения может быть объяснен как недостаточностью фонематического восприятия и дифференциации звуков, так и поздним началом и особенностями развития речи в условиях детского закрытого учреждения, приводящими к сохранению в речи детей детского дома в старшем дошкольном возрасте фонематических несовершенств, свойственных более раннему возрасту.
У двух детей отмечалось назализованное произношение гласных и ротовых согласных звуков (1,6%).
Характеризуя нарушения звукопроизношения воспитанников детского дома, следует отметить, что у части детей (21,4%) выявлено правильное произношение звука в изолированном положении и невозможность его правильного произношения при включении в фонетический контекст, что еще раз подтверждает недостаточную сформированность слухо-произносительных дифференцировок.
Анализ медико-педагогической документации показал, что у детей ЭГ нарушения звукопроизношения в 70,5% случаев отмечались в синдроме алалических расстройств (выход из моторной алалии), в 20,9% диагностировались как стертая форма дизартрии, в 7% как дислалия и в 1,6% как ринола-лия.
Теоретические предпосылки и содержание методики обучающего эксперимента
Определение первого звука в слове было доступно для выполнения 43,3% детей ЭГ и 50% детей с нарушенным речевым развитием, воспитывающихся в семье. У детей с нормальным речевым развитием выполнение данного задания затруднений не вызвало. 46,5% детей детского дома допускали ошибки, проявляющиеся либо во взаимозаменах артикуляторно и акустически близких звуков (например, /ц/-/с/), либо в заменах первого звука слогом (например, дом-/до/), несмотря на то что при предъявлении слов первый звук слова произносился экспериментатором отчетливо, утрированно (например, в слове машина первый звук определялся как ма; в слове шапка как ша). Ошибки такого характера могут объясняться тем, что ребенок не осознает различие между минимальной произносительной единицей речи (слогом) и минимальной смыслоразличительной единицей (фонемой). В отличие от детей контрольных групп, в 10,2% случаев выполнение этого задания оказалось невозможным для детей ЭГ. Воспитанники детского дома вместо выделения первого звука в слове, лишь повторяли слово, названное экспериментатором, что свидетельствует о недифференцированности понятий «звук», «слог», «слово». Трудности определения первого звука в слове обусловливались и фонетической сложностью предъявляемого слова, что проявилось в увеличении количества ошибок в словах со стечением согласных (25%). В отличие от детей контрольных групп у воспитанников детского дома отмечались ошибки в выделении первого гласного звука, несмотря на то что этот звук нахо дился в сильной позиции (например, взаимозамены звуков /о/ и /у/ в словах Оля и утро).
Выделение последнего звука в слове не вызвало затруднений у 31,2% детей ЭГ. Подавляющее большинство детей (55,1%) в процессе выполнения задания допускали ошибки, проявлявшиеся в выделении первого звука вместо последнего (например, последним звуком слова сок назывался звук /с/); в выделении, так же как и в начале слов последнего слога в слове вместо звука (например, окно - последний звук /но/). Характерной ошибкой в ответах детей детского дома было выделение в словах, заканчивающихся на гласный звук, стоящего перед ним согласного (например, в словах окно последним звуком назывался звук /н/; вода - /д/). Возникновение такого рода ошибок, на наш взгляд, можно объяснить тем, что гласные звуки являются в артикуля-торном отношении более «слабыми», чем согласные, и это отражается на выделении их в слове. 13,7% детей ЭГ не смогли приступить к выполнению задания, они или повторяли отдельные слоги, часто не входящие в состав слова, или отказывались от ответа.
Безошибочно с выделением последнего звука в слове справились 40,3% детей КГ1 с нарушенным речевым развитием и 94,6% детей с нормальным речевым развитием, воспитывающихся в семье. Остальные дети допускали единичные ошибки, обусловленные преимущественно недостаточной сфор-мированностью понятий «звук» и «слог».
Максимальную сложность для детей выявил полный фонематический анализ слов. Результаты проведенного исследования показали, что у воспитанников детского дома практически не сформирована способность к его осуществлению. Только 10,3% детей ЭГ смогли справиться с определением последовательности звуков во всех предъявленных словах. В 20,1% случаев отмечалось ошибочное выполнение задания: пропуски гласных звуков (например, последовательность звуков в слове мак определялась как Ім/,/к/, в слове кошка - /к/,/ш/,/к/), согласных звуков в словах со стечением (стол -/с/,/о/,/л/; кошка - /к/,/о/,/ш/,/а/)\ в перечислении слогов вместо звуков. При этом ошибки допускались детьми во всех словах, вне зависимости от их слоговой и фонетической сложности. 69,6% детей ЭГ так и не смогли приступить к выполнению задания. Дети либо отказывались от его выполнения, либо повторяли все слово вслед за экспериментатором, либо называли только первый слог слова. При этом предлагаемая экспериментатором помощь была неэффективной.
Для детей контрольных групп выполнение данного задания также оказалось более трудным по сравнению с предыдущими. Ошибочное выполнение заданий отмечалось в 63,7% случаев у детей с нарушенным речевым развитием и 17,9% с нормальным речевым развитием из семьи. Однако, в отличие от воспитанников детского дома, дети ни с нарушенным речевым развитием, ни с нормальным речевым развитием, воспитывающиеся в семье, не отказывались от выполнения задания, и в случаях затруднений активно использовали помощь экспериментатора. Возможность определения последовательности звуков в слове детьми контрольных групп зависела от сложности звуко-слоговой структуры слова.
Исследованием были выявлены статистически значимые различия в средних значениях признаков, отражающих способность к определению последовательности звуковРв слове. У детей ЭГ они составляют 1,5, а у детей КГ1 - 2,6 (р 0,5).
Еще большие трудности вызвало выполнение задания на определение количества звуков в слове. Справиться с заданием в полном объеме во всех предложенных словах смогли лишь 8,5% детей ЭГ. В 19,7% случаев отмечалось ошибочное выполнение заданий. Так же как и при определении последовательности звуков в слове ошибки при определении их количества допускались детьми вне зависимости от слоговой и фонетической сложности слова, хотя они чаще наблюдались в словах со стечением согласных как односложных, так и двусложных. Ошибочные ответы выражались в определении стечения согласных как одного звука, в подсчете количества слогов в слове вместо звуков.
