Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций 10
1.1. Психолого-педагогический аспект исследования эмоций 10
1.2. Лингвистические и паралингвистические средства выражения эмоций 21
1.3. Овладение средствами выражения эмоций в дошкольном возрасте .35
1.4. Особенности усвоения лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций детьми с нарушениями речи 44
Глава 2. Организация, материалы и методы исследования 50
2.1. Характеристика речи дошкольников экспериментальной и контрольной групп 50
2.2. Методика исследования лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций у старших дошкольников 56
Глава3. Особенности развития лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций у дошкольников 65
3.1. Особенности понимания и использования лингвистических средств выражения эмоций детьми с недоразвитием речи 65
3.2. Особенности понимания и использования паралингвистических средств выражения эмоций детьми с недоразвитием речи 82
Глава 4. Основные направления формирования лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций у дошкольников с недоразвитием речи 94
4.1. Содержание экспериментального обучения 94
4.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 122
3 акл юч е н и е 129
Библиография 131
- Лингвистические и паралингвистические средства выражения эмоций
- Характеристика речи дошкольников экспериментальной и контрольной групп
- Особенности понимания и использования лингвистических средств выражения эмоций детьми с недоразвитием речи
- Содержание экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений дошкольного образования является эмоциональное развитие ребенка, которое выступает как одно из важных условий его успешной адаптации в обществе, коммуникативного взаимодействия с взрослыми и сверстниками, формирования его нравственного сознания. Для благополучного эмоционального развития характерно преобладание положительного настроения, правильное восприятие и демонстрация различных эмоциональных состояний, осознание собственных эмоций и эмоций других людей (Г.М. Бреслав, А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, А.Д. Кошелева, В.М. Минаева, М.И. Лисина, ЯЗ. Неверович и др.). Наличие представлений об эмоциях, их причинах и следствиях, является залогом развития личности и индивидуальности дошкольника, одной из предпосылок успешного обучения в школе.
В работах по психологии, психофизиологии и патопсихологии эмоций отмечается, что эмоция как особый класс психических явлений имеет психофизиологическую структуру, основными взаимосвязанными компонентами которой являются: чувственный компонент - субъективное переживание; моторный компонент - двигательная мимическая и пантомимическая экспрессия; компонент вербализации - выражение эмоций в речи и языке (В. К. Вилюнас, Н. В. Витт, В. А. Лабунская, А. Н. Леонтьев, Р. Ekman, К. Izard, S. Tomkins и др.). В отечественной и зарубежной психологии действие моторного компонента и компонента вербализации или совокупность вербального и невербального выражения эмоций названа «языком эмоций» (О.В. Гордеева, Н.В. Соловьева, Т.П. Хризман, J. Davits, J. Dunn, I. Bretherton, P. Munn и др.).
Экспериментально выявлено, что «язык эмоций» развивается в период дошкольного детства. В качестве основных условий его формирования выделены общее психическое развитие и развитие речи ребенка (Л.С. Выготский, М.И. Лисина), общение ребенка с взрослыми и вербализация ими эмоций (J. Dunn, I. Bretherton), адекватное эмоциональное развитие и формирование представлений ребенка об эмоциональной сфере (I. Bretherton, J. R. Davits).
Особо значимым является изучение «языка эмоций» у детей с отклонениями в развитии речи.
В отечественной логопедии проведено большое количество исследований специфики развития лингвистических и паралингвистических средств при различных нарушениях речевой деятельности (Р.Е. Левина, Г.В. Бабина, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, О.А. Токарева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). На современном этапе развития научных представлений о структуре лингвистического развития у детей с недоразвитием речи выявлены трудности овладения эмоциональной лексикой (Г. В. Чиркина, И. Ю. Кондратенко, 2001), определены основные направления обогащения эмоционального словаря.
Однако сложность данного лингвистического феномена требует дальнейших исследований, направленных на выявление, с одной стороны генезиса трудностей усвоения лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций у дошкольников с недоразвитием речи, с другой -адекватных структуре нарушений коррекционно-педагогических мероприятий.
Современный анализ распространенности и специфики речевой патологии показывает, что симптоматика недоразвития речи все чаще приобретает полиморфный характер.
Актуальность нашего исследования определяется недостаточностью дифференцированных представлений о составе полиморфной группы детей с недоразвитием речи, необходимостью изучения сложной структуры познавательного и речевого развития, специфических трудностей овладения средствами коммуникации, в частности - лингвистическими и паралингвистическими средствами выражения эмоций.
С учетом этого нами была сформулирована проблема исследования: каковы особенности понимания и использования лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций детьми с различной патогенетической структурой речевого дефекта, и каковы способы их формирования?
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.
Объектом исследования явились лингвистические и паралингвистические средства выражения эмоций у старших дошкольников с недоразвитием речи.
Предметом исследования выступили индивидуальные различия в понимании и использовании лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций старшими дошкольниками с недоразвитием речи.
Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу, которая основана на предположении о том, что у дошкольников с недоразвитием речи своеобразие усвоения лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций зависит от взаимодействия следующих факторов: соотношения в развитии отдельных компонентов психофизиологической структуры эмоций и клинических признаков речевой патологии. Успешность логопсихологической коррекции определяется дифференциацией содержания и методов с учетом недостаточности чувственного, моторного, речеязыкового компонентов психофизиологической структуры эмоций.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме развития вербальных и невербальных средств выражения эмоций;
2. Обосновать и разработать методику экспериментального изучения лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи;
3. Выявить специфику понимания и использования лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций детьми с различной патогенетической структурой речевого расстройства;
4. Обосновать и апробировать содержание экспериментальной работы по формированию лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций у старших дошкольников на основе дифференцированного подхода;
5. Провести контрольный эксперимент с целью оценки эффективности содержания и методов экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач использовались методы: • теоретический анализ психологической, лингвистической, психолингвистической, педагогической и специальной педагогической литературы по исследуемой проблеме;
• констатирующий эксперимент с использованием психолого-педагогических методов: изучение медицинской и педагогической документации; логопедическое обследование речевого развития; включенное психолого-педагогическое наблюдение; организованный эксперимент; сравнительный качественный и количественный анализ результатов;
• формирующий эксперимент;
• контрольный эксперимент;
• математические методы статистической обработки и интерпретации результатов.
Методологическую основу исследования составили научно -теоретические положения о роли речи в психическом развитии, в познании окружающей действительности, в регуляции и контроле психических, в том числе и эмоциональных состояний (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, С.Л. Рубинштейн); о роли эмоций в формировании представлений об окружающей действительности, развитии словесных понятий, в выборе типичных для эмоциогенных ситуаций вербальных и невербальных средств выражения (Н.В. Витт, В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман и др.); о роли эмоций в выражении субъективного отношения и оценки событий, явлений (Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец и др.), о соотношении аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, С.Л. Рубинштейн). Также мы руководствовались принципом единства законов умственного и речевого развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский и др.); положением о ведущей роли обучения в психическом развитии (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.).
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, заключаются в определении специфики овладения лингвистическими и паралингвистическими средствами выражения эмоций детьми в зависимости от различной патогенетической структуры речевого расстройства и разработке оригинальной методики логопсихологической коррекции чувственного, языкового и моторного компонентов психофизиологической структуры эмоций у дошкольников с недоразвитием речи.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• Разработана и научно обоснована психодиагностическая методика экспериментального изучения лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций у дошкольников с недоразвитием речи;
• Определены критерии оценки развития лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций у старших дошкольников;
• Впервые получены данные об особенностях овладения вербальными и невербальными средствами выражения эмоций детьми с недоразвитием речи в зависимости от различной патогенетической структуры речевого нарушения;
• Представлена методика развития и коррекции лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций у детей на основе дифференцированного подхода с учетом недостаточности чувственного, моторного, языкового компонентов психофизиологической структуры эмоций.
Теоретическая значимость исследования:
• Расширены теоретические представления о специфике речевого развития полиморфной группы детей с недоразвитием речи; к • Выявлены качественные отличия в усвоении лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций у дошкольников в зависимости от различной патогенетической структуры речевого нарушения;
• Определены трудности в развитии компонентов психофизиологической структуры эмоций у дошкольников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
• Теоретические положения и выводы о специфике понимания и использования вербальных и невербальных средств выражения эмоций дошкольниками различных групп, отражены в научно - методических рекомендациях для логопедов, педагогов, психологов, применение которых позволяет существенно улучшить процесс речевого и эмоционального развития детей, повысить эффективность коррекционно-педагогической работы;
• Материалы исследования используются в коррекционной психолого-педагогической работе с детьми, имеющими нарушения речи, при подготовке и повышении квалификации дефектологов, логопедов и психологов специальных дошкольных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются всесторонним междисциплинарным анализом проблемы, реализацией методологических положений о роли речи в психическом развитии, о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, о ведущей роли обучения в психическом развитии детей; использованием комплекса взаимодополняющих методов изучения проблемы, соответствующих цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, репрезентативностью выборки испытуемых.
Организация исследования. Настоящее исследование проводилось в специализированных дошкольных учреждениях компенсирующего вида № 76, 38, 15, 73 и ЦЛП и ДО «Росток» г. Йошкар-Олы с 2001 по 2005 г.г. В эксперименте приняло участие 86 детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальную группу составили дети, имеющие нарушения речи в количестве 64 человек. В контрольную группу вошли дети с нормальным речевым развитием, всего 22 человека.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии факультета дефектологии Московского педагогического государственного университета в 2004, 2005 годах, на заседаниях кафедр дошкольной и специальной педагогики и детской и специальной психологии, внутривузовских конференциях профессорско-преподавательского состава, посвященных Дню Науки в Марийском государственном педагогическом институте им. Н. К. Крупской в 2002, 2003, 2004 годах; на межвузовских научно - практических конференциях молодых ученых в Московском педагогическом государственном университете в 2003, 2004 годах; на Всероссийских междисциплинарных научных конференциях V и VI Вавиловские чтения в г. Йошкар-Оле в 2001, 2002 годах.
Полученные в исследовании результаты используются при чтении лекций по курсам «Логопедия» и «Логопсихология» студентам дефектологического факультета отделения логопедии Московского педагогического государственного университета, а также при чтении лекций по данным курсам студентам очного и заочного отделений, студентам отделения переподготовки педагогических кадров при факультете педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института им. Н.К Крупской. Материалы исследования используются в диагностической и коррекционной работе логопедов, педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений г. Йошкар-Олы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для детей с недоразвитием речи характерны трудности в понимании и использовании лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций, что проявляется в недостаточности усвоения эмоционально -оценочного словаря, в трудностях образования и изменения слов эмоционального и оценочного значений; в недостаточности применения мимических, пантомимических и интонационных средств выражения эмоций;
2. Индивидуальные различия в понимании и использовании лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций детьми с недоразвитием речи определяются разной степенью нарушений компонентов психофизиологической структуры эмоций и особенностями клинических проявлений речевой патологии;
3. Коррекционное обучение детей с недоразвитием речи должно быть комплексным по своему содержанию и включать в себя работу над лингвистическими и паралингвистическими средствами выражения эмоций.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа представлена на 144 страницах, содержит 5 рисунков и 11 таблиц. Список литературы включает 176 наименований (160 на русском и 16 на английском языках).
Лингвистические и паралингвистические средства выражения эмоций
Ранее отмечалось, что эмоциональные состояния человека проявляются в изменениях, происходящих на физиологическом уровне (ускорение сердцебиения, учащение дыхания, расширение зрачков и т.д.), на моторном уровне (экспрессивные движения мышц лица, тела, конечностей). Во многих исследованиях [9, 21, 22, 31, 38, 97 и др.] подчеркивается роль речи в выражении и распознавании эмоционального состояния человека.
Об определенных эмоционально - личностных чертах, качествах, состояниях могут свидетельствовать лексико-грамматические, интонационные характеристики речи.
Проявление эмоций в речи определяется важным психологическим фактором, который Н.В. Витт назвала эмоциональной саморегуляцией речи. По ее мнению, «эмоциональная саморегуляция речи как проявление общего психического регулирования поведения и деятельности опосредствована эмоциональными особенностями психологического облика личности -взаимосвязью эмоциональности, активности и саморегуляции, которая обнаруживает себя в коммуникативных ситуациях». Автор отмечает, что эмоциональная саморегуляция речи проявляется, прежде всего, в направленности речевой активности и эмоционального речевого отклика на значимые ситуации [21, С. 101].
В исследовании В.Н. Гридина (1983), предметом которого выступил семантический аспект языковых средств, служащих для выражения эмоционального состояния человека, подчеркивается неоднородность эмоциональных проявлений и разнообразие их выражения в речевой деятельности. В.Н. Гридин определил влияние на речевое поведение человека доминирующего эмоционального процесса и его интенсивности: «Эмоциональное состояние человека в каждый момент его жизнедеятельности представляет собой результирующую многих эмоциональных процессов, среди которых можно выделить доминанту. Если интенсивность такой доминанты достаточно высока, она оказывает определенное воздействие на речевое поведение человека. Какой из эмоциональных процессов занимает доминирующую роль и «выплескивается» в речь - зависит от многих факторов: мотивационной доминанты, психологического типа личности, ситуационной роли говорящего и слушающего, уровня образования и воспитания говорящего и др.» [38, С. 117]. Аффективная реакция, которая оказывается доминирующей в общем эмоциональном фоне, оказывает влияние на функционирование механизмов операционного уровня порождения речи, а именно на механизм выбора слов, механизм синтаксического конструирования, механизм моторной реализации высказывания (по А.А. Леонтьеву). В.Н. Гридин особенность применяемого психолингвистического подхода к анализу эмоциональной экспрессии в речевой деятельности видел в следующем: «..В качестве единиц, несущих информацию об эмоциональном состоянии говорящего, выступают речевые действия и операции, а способ выражения эмоционального состояния говорящего зависит от характера эмоционального процесса и его функции в общей системе деятельности человека» [38, С. 119]. В исследовании Э.Л. Носенко и ее соавторов (1977), посвященном изучению и оценке эмоциональной устойчивости человека, показано влияние особенностей эмоционального состояния на вербальное поведение. В работе уделено внимание анализу речевых характеристик человека для определения особенностей его функционального состояния. Автор пишет: «сама речь испытуемого в ходе выполнения даже самой несложной деятельности, связанной с восприятием и передачей речевых сообщений, несет существенную информацию о его функциональном состоянии, выдавая факт наличия эмоциональной напряженности...» [97, С. 47]. Результаты специально организованного эксперимента, в котором оценивались такие показатели (параметры) речи, как количество самокоррекций, переформулировок, семантически нерелевантных повторений отдельных звуков, слогов, слов, фраз и пр. подтвердили факт того, что «характеристики речи достаточно тонко отражают изменения в состоянии говорящего, объективно сигнализируя о факте возникновения эмоциональной напряженности» [97, С. 47].
Таким образом, основной вывод, объединяющий данные исследования, состоит в том, что различные по модальности эмоциональные состояния оказывают влияние на различные уровни, компоненты, характеристики речи, изменяя ее соответствующим образом.
Индикаторами выражаемых человеком эмоций являются используемые им в зависимости от индивидуально - личностных особенностей, характера коммуникативной ситуации и ее участников лингвистические, т.е. языковые (вербальные), и паралингвистические - неязыковые (невербальные) средства.
Обратимся к анализу лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоциональных состояний.
В работах Ы.В. Витт, Е.М. Галкиной - Федорук, И.Б. Голуб, В.Н. Гридина, И.А. Стернина, В.Н. Телия и других подчеркивается роль языковых средств в выражении эмоциональных состояний.
В слове как основной лингвистической единице выделяют несколько значений [143, С. 103-104]:
фонетическое обозначение, выражающееся в его звуковом оформлении;
денотативное (референтное) значение, выражающее его предметную отнесенность;
сигнификативное значение, демонстрирующее (выражающее) его смысловую составляющую.
Значение слова, отражающее эмоциональные связи и отношения, и демонстрирующее значимость объекта для человека называют коннотативным значением. И.А. Стернин [135, С. 88] дает следующее определение коннотации: «Коннотация понимается как дополнительная информация по отношению к понятию, как часть значения, связанная с характеристикой ситуации общения, участников акта общения, определенного отношения участников акта общения к предмету речи». Явление коннотации неоднородное. Проявления эмоциональных состояний можно обозначить с помощью слов, в которых отражение эмоций и чувств составляет денотативное значение, т. е. является понятием, и с помощью коннотативных компонентов денотата. Разные авторы выделяют различные компоненты коннотации. Основными считаются компоненты, которые выделила И.В. Арнольд: эмоциональный, экспрессивный, оценочный и стилистический [3]. Данные компоненты коннотации 24 эмоциональный, экспрессивный, оценочный и стилистический присутствуют в семантике подавляющего большинства слов.
В лингвистических исследованиях существуют различные точки зрения на соотношение компонентов коннотации. Так экспрессивность и эмоциональность часто используются авторами (О.С. Ахманова, Р.А. Будагов, В.Г. Гак, А.Н. Гвоздев, В.А. Звегинцев) как синонимы. Однако, как отмечает Е.М. Галкина - Федорук: «Выражение эмоции в языке всегда экспрессивно, но экспрессия в языке не всегда эмоциональна» [31, С. 121].
Характеристика речи дошкольников экспериментальной и контрольной групп
Исследование проходило на базе специализированных дошкольных учреждений компенсирующего вида № 76, 38, 15, 73 и ЦЛП и ДО «Росток», г. Йошкар-Олы в 2001 - 2005 гг. В эксперименте приняло участие 86 детей старшего дошкольного возраста, из них 64 человека — это дети, имеющие нарушения речи (экспериментальная группа) и 22 человека - дети с нормальным речевым развитием (контрольная группа).
Первоначально нами было проведено индивидуальное обследование импрессивной и экспрессивной речи детей экспериментальной и контрольной групп. Особенности и причины речевого недоразвития мы выявляли с помощью:
Сбора и анализа анамнестических сведений каждого ребенка;
Обследования состояния артикуляционного аппарата и артикуляторных движений;
Диагностики речевого развития дошкольников с использованием системы заданий, разработанных Ю.Ф. Гаркушей, Г.С. Гуменной, Н.С. Жуковой, Р.И. Палевой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной и другими.
При изучении анамнеза обращалось внимание на особенности и характер развития ребенка во внутриутробном периоде, характер течения беременности и родов матери, на психическое и физическое развитие ребенка в первый год жизни. Важными были сведения о заболеваниях и травмах матери в различные периоды беременности, также особое внимание мы обращали на заключения, сделанные отоларингологом, окулистом, невропатологом.
Обследование артикуляционного аппарата и артикуляторных движений, изучение характера и объема движений челюсти, губ, языка позволило определить состояние речевой моторики у детей, выявить нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата. В процессе обследования речи дошкольников мы выявляли объем пассивного и активного словаря, специфику использования ими грамматических средств, особенности связной речи, звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова.
Анализ речевого развития дошкольников, составляющих контрольную группу, показал, что их речь соответствует возрастной норме. В анамнезе детей данной группы не было обнаружено отягощающих психическое и речевое развитие дизонтогенетических факторов. Время начало гуления, лепета, первых слов и фраз соответствовало возрастной норме. Задания, предъявленные детям с целью изучения особенностей речевой моторики не вызвали у них каких -либо затруднений, что свидетельствует о сохранной иннервации мышц речевого аппарата. Только у двоих детей была выявлена недостаточность объема движений кончика языка по причине короткой уздечки. В процессе логопедического обследования у детей были выявлены незначительные нарушения формирования звукопроизношения в виде отсутствия или замены сонорных звуков (11 детей); трудности в назывании родовидовых понятий (4 ребенка); незначительные трудности при передаче содержания связных рассказов, при составлении рассказов по сюжетной картине (2 ребенка).
В ходе обследования речи детей экспериментальной группы были обнаружены значительные отклонения в формировании всех уровней языка.
Анализ результатов обследования импрессивной стороны речи показал, что дети ЭГ в целом понимают обращенную речь, о чем свидетельствуют ответы детей на вопросы в диалоге, правильный показ картинок. Однако при выполнении ряда заданий дети испытывали трудности в понимании и в выполнении сложных трехступенчатых инструкций. Детьми были допущены ошибки при предъявлении им заданий на понимание грамматических категорий времени, на различение значений глаголов совершенного и несовершенного вида, приставочных, возвратных глаголов. Также были выявлены и значительные трудности при опознании определенного звука в предъявленном ряду звуков, слогов, слов. Результаты обследования свидетельствует об ограниченных возможностях импрессивной речи детей экспериментальной группы.
В ходе обследования экспрессивной стороны речи были выявлены значительные трудности при выполнении всех видов заданий. Так, изучение активного словарного запаса показало, что дети часто пользуются обиходно бытовой лексикой, при этом они не знают названий многих предметов (валенки - саподи (сапоги), перчатки - ваешки, жилет - кофта, чемодан - сумка, потфеу, молочник — куда вот мооко наивають, абрикос - ябоко и другое), их частей (дно - кыська (крышка), спинка стула — дошочти (досочки); чтобы сидеть; носик у чайника - поливальник, воротник - чобы плодевать (показ движений), стебель - источек); обобщающих понятий (фрукты - овоси, продукты - вовощи, еда, обувь - одезда; транспорт - машины) , явлений, которые не встречаются в их непосредственном опыте. Также выявлена бедность словаря прилагательных (короткий - маленький, узкий - маленький, гладкий — ну, такой, овальный кууглый, широкий - большой, печальный - пахой, здоровый - небольной), глаголов (поливает - наливает, чистит - моет, подметает — дейжит, вот так, надевает - одевает), притяжательных местоимений, наречий. При выполнении заданий на грамматическое оформление речи были обнаружены трудности в использовании детьми родительного падежа единственного и множественного числа существительных (сумки, мяча, машины, карандашей - карандашов, стульев - стулей, ушей -ушов)\ дательного (собаке - собака, лошади - лошадь), творительного (пилой, молотком, топором) падежей существительных. Дети допускали много ошибок при назывании падежных форм существительных с предлогами из, около, возле, из - за, из - под, без, под, над (с дерева - деево, из шкафа — с шкафа, из - под стола - из стола, около леса — с леса). Сложными для них было задания на употребление глаголов совершенного и несовершенного видов (мыла - вымыла - мыла, смыла, надевал — надевала надела), возвратных форм глаголов (вытирает - вытирается -умывается, моет моется - моет, одевает - одевается - надевает), глаголов с приставками (перешел - пошел, подошел - пошел, обошел - сошел). Из всех предъявленных заданий на словообразование дети испытывали значительные затруднения при образовании и назывании относительных прилагательных (дубовый - дубный, железный - из жееза, морковный - из моукови, яблочный - ябоковый), сложных слов (вездеход -масина, пылесос, листопад - истья етят), состоящих из двух корней. При обследовании связной речи у детей ЭГ выявлены значительные отклонения в развитии фразовой речи. Дошкольники затруднялись в составлении рассказа - описания, рассказов по сюжетной картинке, и по серии сюжетных картин. Рассказы детей состояли из небольшого количества простых неполных аграмматичных фраз и предложений, отличались бедностью содержания, отсутствием полноты описания предметов и явлений, непоследовательность действий. При обследовании речи у детей ЭГ были также обнаружены значительные отклонения слоговой структуры слова, выражающееся в пропуске и перестановке отдельных слогов (сковорода скоода, велосипед - силопед, милиционер - мионеы)\ и отклонения в формировании звукопроизношения, которые проявлялись в многочисленных пропусках (в особенности, сонорных), искажениях (межзубные свистящие, боковые шипящие), заменах (шипящих звуков Ш, Ж на свистящие С, 3 и наоборот; заднеязычных взрывных К, Г на переднеязычные взрывные Т, Д, сонорных звуков Л, Р на йотированные) звуков. Таким образом, в ходе анализа нарушений речевого развития детей экспериментальной группы было выявлено, что все дети имеют общее недоразвитие речи III уровня по Р.Е. Левиной [105].
Особенности понимания и использования лингвистических средств выражения эмоций детьми с недоразвитием речи
Проведенное наблюдение за общением и поведением детей экспериментальной и контрольной групп в различных видах деятельности показало, что дошкольники с нормальным речевым развитием и различной патогенетической структурой недоразвития речи имели качественные отличия в эмоциональных реакциях и в их вербальном выражении.
У дошкольников контрольной группы в процессе наблюдения были отмечены различные эмоции. Дети достаточно часто испытывали радость, удивление, гнев, злость. Реже были замечены страх, тревога, грусть, стыд, отвращение. При выражении эмоций они активно использовали разнообразные лингвистические средства. В ходе совместной деятельности, игр, общения дошкольники часто произносили слова положительной коннотаций (интересная игра, добрый мальчик, хороший волшебный карандаш, любимый мультик, красивая открытка, грустный мишка, страшный зверь), реже отрицательной коннотаций (некрасивая шляпа, злой, грубый бармалей, уродливый грузовик), эмоциональные междометия (Ой - ей, ах, ай, у). В процессе наблюдения было выявлено, что детям контрольной группы в большей мере свойственно использование предикативного словаря, т.е. лексем, выражающих действия и качества в эмоциогенных ситуациях (не берите его, он плохой мальчик, всех обижает), чем лексем, непосредственно обозначающих эмоции (радость, грусть, страх и т.п.). Очевидно, это связано с тем, что данные слова являются обобщающими понятиями, значения которых в силу возрастных особенностей дошкольников только формируются (Н.В. Соловьева, 1999).
Также характерным для детей контрольной группы было использование средств усилительности, слов - интенсификаторов (очень большой, очень красивый, очень смешной, самая любимая, маленький — премаленький). В игровой деятельности дошкольники выражали эмоциональное отношение, используя морфологические средства. Суффиксы диминутивности («мне булочки вон те»; «Денежки давайте»; «Анечка, Ань, дай, пожалуйста, карандаши!»; «Я большой домик строю! Здесь будет динозаврик жить! А этот домик для охранников») детьми употреблялись в большей степени, чем аугментативные суффиксы. В основном использование последних было замечено в ситуациях обращения к сверстнику по имени.
Неадекватного употребления лингвистических средств, их несоответствия когнитивному содержанию эмоциогенных ситуаций замечено не было.
Данные наблюдения за дошкольниками, имеющими различную патогенетическую структуру речевого нарушения, и их качественный анализ показали, что в процессе межличностного общения и взаимодействия в играх, в самостоятельной и учебной деятельности дети экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы для выражения эмоций лингвистические средства использовали ограниченно. Вместе с этим было замечено, что из всех детей с недоразвитием речи дошкольники с минимальными проявлениями дизартрии чаще употребляли слова положительного или отрицательного коннотативного значений.
Дети с минимальными проявлениями дизартрии использовали простые слова, отражающие положительные и отрицательные коннотации (веселая, грустная, печальный ), глаголов, выражающих физические действия или физиологические эмоциональные реакции организма («мальчики дерутся», «я плакал», «Миша смеется», «собака смотрит и кричит»). Выражая эмоциональное отношение, дошкольники этой подгруппы чаще использовали суффиксы диминутивности, чем аугментативности. Однако, частота такого выражения эмоций была более низкой по сравнению с выражением эмоций детьми контрольной группы. Наблюдение за детьми, имеющими остаточные явления алалии, дошкольниками клинически недифференцированной группы и детьми с комбинированными речевыми нарушениями показало, что в самостоятельной деятельности они одинаково использовали лингвистические средства для выражения эмоций.
Свое отношение к явлениям окружающей действительности дети выражали с помощью самых простых (распространенных) слов, прилагательных положительной и отрицательной оценки (красивая куколка, хорошее настроение, хорошая мама, плохая собачка). Однако, репертуар используемых дошкольниками данных подгрупп лингвистических средств, был более стереотипным и менее разнообразным, чем у детей с минимальными проявлениями дизартрии. Для них характерно частое использование в эмоциогенных ситуациях эмоциональных междометий (ой, ай, э, а-а, уф). Были замечены случаи неадекватного использования слов, выражающих эмоциональные состояния и оценки.
Таким образом, данные наблюдения и их качественный анализ показали, что дети без нарушений речи активно и адекватно используют разнообразные лингвистические средства для выражения эмоций. Для детей с недоразвитием речи, напротив, характерны бедность и непостоянство в использовании лингвистических средств выражения эмоций.
В ходе дальнейшего анализа и обработки результатов специально организованного эксперимента были выявлены существенные отличия в выполнении детьми экспериментальной и контрольной групп заданий первой серии.
Результаты выполнения первого задания на понимание слов, выражающих различные эмоции, показали, что дети контрольной группы понимают и хорошо дифференцируют слова, выражающие эмоциональные состояния, качества, действия. Они правильно показывали картинки. За помощью взрослого обращались редко, самостоятельно исправляли допущенные ошибки. У некоторых детей (20%) незначительные затруднения вызвала эмоция вины. При показе картинок эти дети путали эмоцию вины с эмоцией грусти, однако после слов взрослого «подумай, правильно ли ты выбрал картинку» и обращения к нему за помощью они быстро исправляли допущенные ошибки.
Дошкольники с минимальными проявлениями дизартрии при выборе картинок в данном задании допускали значительные ошибки, чаще обращались за помощью взрослого. Затруднения вызвали эмоции вины, страха, удивления. Дети путали изображение вины с изображением грусти, гнева, а изображение удивления с изображением радости, страха. Это свидетельствует об имеющихся у дошкольников с проявлениями дизартрии трудностях дифференцировки слов, обозначающих эмоции одной валентности (положительной или отрицательной). Следует заметить, что понимание предикативного словаря - прилагательных и глаголов развито лучше, чем понимание существительных. При назывании взрослым действий и качеств дошкольники допускали меньше ошибок в выборе картинок, чем при назывании самих эмоциональных состояний. При выполнении данного задания дети данной подгруппы нуждались как в стимулирующей, так и в усиленной помощи взрослого, которая во многих случаях давала положительный результат.
Содержание экспериментального обучения
При определении целей, задач и содержания коррекционной работы мы опирались на значимые теоретические положения специальной педагогики, возрастной и специальной психологии, логопедии.
Отечественными учеными Л.С.Выготским (1985), В.И. Лубовским (1978) и другими было показано, что отклоняющееся развитие, имея свои закономерности и особенности, подчиняется общим законам психического развития. Психические процессы и функции при различных аномалиях приобретают качественно иные характеристики, их возникновение можно наблюдать в более поздние сроки. В коррекционной работе мы опирались на особенности развития отдельных компонентов психофизиологической структуры эмоций в онтогенезе. С учетом выявленного своеобразия их развития у детей с различной патогенетической структурой речевого дефекта дифференцировались содержание, методы, приемы и формы организации коррекционных занятий.
В теории компенсации Л.С. Выготского отмечается, что преодоление недостаточности или повреждения каких - либо психических функций возможно непрямым воздействием, а за счет создания «обходных путей», включающих либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные [28, С. 245]. В связи с этим вся коррекционная работа по формированию лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций у детей с недоразвитием речи была построена с опорой на сохранные процессы и функции. При определении структуры и содержания коррекционно - развивающих занятий, выборе коррекционных средств и приемов мы опирались на более развитые вербальные или невербальные средства выражения эмоций у детей.
Также Л.С. Выготский отмечал, что развитие аномального ребенка отличается качественным своеобразием, характеризуется специфической структурой организма и личности, что требует специального подхода при воспитании и обучении для полной реализации его потенциальных возможностей. Анализ результатов диагностики речевого развития дошкольников показал разнородность экспериментальной группы по клиническим формам речевых нарушений и вариабельность недоразвития речи детей. Поэтому основу коррекции лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций у детей составил дифференцированный подход, который предполагал определенную структуру коррекционно - развивающих занятий, выбор коррекционных приемов и заданий с учетом состояния развития чувственного, моторного, речеязыкового компонентов психофизиологической структуры эмоций и клинической характеристики общего недоразвития речи у дошкольников.
Овладение ребенком словом происходит в результате накопления знаний, представлений об окружающей природной и социальной действительности, и их обобщении. При разработке содержания коррекционных занятий мы руководствовались положением о взаимосвязи речи и эмоций, о том, что речь, как и мимика, жесты, телодвижения является «каналом» передачи эмоциональных состояний человека, средством выражения его личностных качеств, особенностей поведения. Поэтому развитие лингвистических средств выражения эмоций у детей проходило на основе активизации их знаний и формирования представлений об основных эмоциональных реакциях и состояниях.
Практика показывает, что большим коррекционным и развивающим потенциалом обладает совместная деятельность ребенка и взрослого. Теоретической базой этого является положение о культурно - исторической обусловленности психики человека Л.С. Выготского, и специфике психического развития как процесса формирования высших психических функций ребенка в ходе его сотрудничества с взрослым [30]. Также важным является и деятельностный подход как один из центральных в общей и возрастной психологии, который указывает на роль деятельности в психическом развитии ребенка, и в частности на роль ведущего вида деятельности, каковым является детская игра. Именно в игре, как естественной, привлекательной и наиболее интересной деятельности для ребенка происходит его интенсивное психическое развитие. На занятиях по формированию лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций детям предлагались разнообразные упражнения и задания, игровой характер которых обеспечил активное участие всех детей в коррекционной работе.
Исходя из положения Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии, коррекционно - развивающая работа строилась не как простая тренировка уже существующих в психическом развитии ребенка умений и навыков, а как целенаправленное формирование и развитие психических процессов, функций, составляющих «зону его ближайшего развития», что означало постепенное усложнение содержания, методов и форм коррекционной работы. Формирование вербальных и невербальных средств выражения эмоций у дошкольников с недоразвитием речи осуществлялось по принципу «от простого к сложному».
В эксперименте приняло участие 48 детей старшего дошкольного возраста, по 24 человека в экспериментальной и контрольной группах. Все дети по результатам логопедической диагностики имели общее недоразвитие речи III уровня. Отбор детей для формирующего эксперимента осуществлялся на основе оценки специфики развития лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций, которая максимально представлена у детей первой и второй подгрупп. В экспериментальную группу вошли 13 дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии и 11 детей с остаточными явлениями алалии. Контрольную группу составили 9 детей с минимальными проявлениями дизартрии и 15 дошкольников с остаточными явлениями алалии.
Работа по формированию лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций проводилась только с детьми экспериментальной группы. Дошкольники контрольной группы принимали участие в плановой коррекционно - развивающей работе логопеда специализированного дошкольного учреждения.
Как показали результаты констатирующей части исследования, у дошкольников с различной патогенетической структурой недоразвития речи имеются индивидуальные различия в развитии лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций. Дошкольники с минимальными проявлениями дизартрии в лучшей степени владеют лингвистическими средствами выражения эмоций, чем паралингвистическими. Напротив, у дошкольников с остаточными явлениями алалии лучше развиты паралингвистические средства выражения эмоций, чем лингвистические. Поэтому для организации и проведения коррекционной работы дети экспериментальной группы были поделены на две подгруппы. В первую подгруппу вошли дошкольники, имеющие минимальные проявления дизартрии, а во вторую подгруппу были объединены дети, имеющие остаточные явления алалии.
